Identifying Technological learning measurement indicators: Meta-synthesys of the Literature
Subject Areas : Management
Hedayat Samadi Ansari
1
(Department of Technology Management, Faculty of Management and Economics, Science and Research Unit, Islamic Azad University, Tehran, Iran.)
Mohammadreza Razavi
2
(Department of Technology Management, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.)
Parivash Jaafari
3
(Educational Management Department, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.)
Keywords: Modes of innovation, Meta Synthesis, DUI, STI, Technological Learning,
Abstract :
Technological learning as a way to improve technological capabilities has been the focus of researchers in recent decades. One of the important issues in technological learning is measuring the dimensions of this learning. The review of past studies shows that, despite emphasizing the importance of determining indicators for measuring technological learning, a unified framework has not been presented and most studies emphasize the impact of learning on specific areas. By examining various sources and using meta-synthesis method, this research seeks to provide a framework for measuring technological learning styles and provide a specific classification of them. For this purpose, the articles published in scientific journals during the years 2000 to 2021 were reviewed and by combining the findings in a systematic way, an attempt was made to provide a more complete framework for measuring the different dimensions of technological learning. The introduction of "science-based learning" measurement indicators, "experience-based learning" measurement indicators, and innovation measurement indicators resulting from these learnings and classification into three levels: basic, intermediate, and advanced are among the most important results of this research.
_||_
شناسایی شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه: فراترکیب مطالعات پیشین
هدایت صمدی انصاری1
محمدرضا رضوی (مسئول مکاتبات)2
پریوش جعفری3
چکیده
يادگيري فناورانه به عنوان شيوه‌اي براي ارتقاء توانمندیهای فناورانه، به ویژه در دهههای اخیر مورد توجه محققان بوده است. يكي از موضوعات مهم در یادگیری فناورانه، سنجش ابعاد مختلف اين يادگيري است. بررسي مطالعات گذشته نشان مي‌دهد علي رغم تاكيد بر اهميت تعيين شاخص‌هايي براي سنجش يادگيري فناورانه، چارچوب يكپارچه‌اي ارائه نشده و اغلب مطالعات بر تاثیر یادگیری فناورانه بر حوزههای خاص تاکید دارند. اين تحقيق با بررسي منابع مختلف و استفاده از روش فراتركيب، به دنبال تبیین چارچوبی برای سنجش سبكهاي يادگيري فناورانه و ارائه يك دسته‌بندي مشخص از آنها است. براي نيل به اين هدف، مقالات منتشر شده در مجلات علمي معتبر طي سال‌هاي 2000 الي 2021 بررسي شده و با تركيب يافته‌ها به شیوهای نظاممند، تلاش شد چارچوبي کاملتر براي سنجش ابعاد مختلف يادگيري فناورانه ارائه شود. معرفي شاخص‌هاي سنجش يادگيري مبتني بر علم، شاخص‌هاي سنجش يادگيري مبتني بر تجربه، تفکیک و ارائه شاخص‌هاي سنجش نوآوري‌هاي ناشي از اين يادگيري‌ها و دسته بندي آنها به سه سطح پایه، متوسط و پیشرفته؛ از جمله مهم‌ترين نتايج اين تحقيق مي‌باشند.
كلمات كليدي
یادگیری فناورانه، یادگیری علم محور، یادگیری تجربه محور، فراترکیب، سبک های نوآوری
مقدمه و بيان مسئله
يادگيري فناورانه ایجاد و تجمیع توانمندیهای فناورانه به منظور خلق فناوریهای جدید، پاسخ به تغییرات و به شكل كلي، نوآوري و ايجاد ارزش افزوده بالاتر است ( Kim,1999,111-13). با توجه به نقش مهم فناوري در توسعه اقتصادي كشورها، ادبيات يادگيري فناورانه جايگاه ويژه‌اي در مطالعات اقتصادي داشته و مكاتب اقتصادي از زواياي متفاوتی به اين موضوع پرداختهاند. این مکاتب به دلیل تفاوت در مفروضات بنیادی، رویکردها و چارچوب‌های تحلیلی متفاوتی را نسبت به ابعاد مختلف یادگیری فناورانه بکار میگیرند (نريماني و حسيني، 1398، 70-59). در مكتب نئوكلاسيك يادگيري فناورانه اغلب از منظر تاثير بر بهره‌وري در نظر گرفته مي‌شود، عاملي كه در طول زمان، نه تنها منجر به كاهش هزينه‌هاي توليد مي‌شود بلكه شيوه‌هاي اقتصادي‌تر توليد را نيز به همراه می آورد ( Dosi & et al, 2017,1873-1886). در اين رويكرد بنگاه‌ها همزمان با انجام توليد ياد مي‌گيرند كه چگونه كارها را سريع‌تر و با كيفيت بالاتر انجام دهند و يا اينكه چه فرايندهاي جايگزيني را می توانند براي رفع مشكلات توليد بکار گیرند. ( Jamasb & Kohler, 2007,1-22؛ Glock & et al, 2019). لذا در رویکرد نئوکلاسیک تاکید بر یادگیری عملی ناشی از تجربه تولید می‌باشد.
مکتب تکاملی نگاه ویژهای به دانش و یادگیری دارد. لوندوال دانش را مهمترین منبع استراتژیک و یادگیری آن را مهمترین فرایند در اقتصادهای پیشرفته می داند. از آنجا که دانش از منابع متعددی ایجاد می شود، یادگیری آن نیز سازوکارهای متفاوتی دارد. در این رویکرد بنگاه با نگاه همزمان به داخل (ایجاد دانش از طریق تحقیق و توسعه و یادگیری عملی از فعالیت های جاری نظیر تولید) و به تعامل با عاملین خارج از بنگاه نظیر مشتریان، تامین کنندگان، رقبا، دانشگاه ها، موسسات فناوری و نهادها و ... می‌پردازد تا ضمن یادگیری از آنان، ظرفیت های تغییر و نوآوری را در بنگاه افزایش دهد (Lundvall, 1992, 102 Wieczorek & et al, 2009, 1-44 ؛ Malerba & Nelson, 2011, 1645-1675؛ نریمانی و حسینی، 1398، 70-59).
گستردگی پژوهشها موجب شد تا محققان فراوانی سعی در قالب‌سازی و گونه بندی این مطالعات داشته و در ادبيات موضوع نیز یادگیری (و نوآوري) از ابعاد و جنبههای مختلفي مورد بررسي قرار گیرد. این تلاشها نشان داد که برخي از محققان یادگیری را نتيجه فعاليت‌هاي علمی و تحقیق و توسعه دانسته‌اند و برخي نيز آن را ناشي از روابط استفاده کننده -توليد كننده، توليدكننده-تامين كننده و به طور خلاصه، تعاملات با عوامل بیرون از بنگاه، مي‌دانند. Jensen & et al, 2007, 155 ابعاد مختلف یادگیری را به طور سیستماتیک در قالب دو شیوه متمایز طبقه بندی کردند. در شیوهی اول که سبک "پژوهش بنیاد" (4STI) شناخته میشود، آنچه به یادگیری و نوآوری منجر می‌گردد، دانش مدون (دانش صریح) و فرایندهای رسمی یادگیری می‌باشند که نیازمند سرمایه گذاری در علم و فناوری است (Lundvall, 2010, 18؛ González-Pernía & et al, 2015, 475-492؛ Thomä, 2017, 1327-1339؛ Alhusen, 2020, 1). این سبک اغلب بر تولید دانش پیشرفته و خلق صنایع های‌تک تاکید نموده و بر اصول طبیعی حاکم بر طبیعت و تحلیل سازوکارهای آن اهتمام دارد (Thomä & Zimmermann, 2019, 1 ؛ Mathew & Pail, 2020, 435-458 ؛ قاضی‌نوری و مهاجری، 1398، 454-439؛ محمدی و دیگران، 1396، 68-53).
در شیوهی دوم که سبک "تجربه بنیاد" (5DUI) شناخته میشود، دانش ضمنی کانون توجه بوده و یادگیری از فعالیتهای روزمره و تعاملات با محیط خارجی نشأت میگیرد و غیر از دانش رسمی، انواع روشهای غیررسمی یادگیری، اکتساب و تبادل دانش نیز اهمیت دارند. (Lundvall, 2010, 18؛ Apanasovich, 2016, 720-737). یادگیری DUI، از تجربیات اجرایی، تعامل بازیگران و روابط بین آنها به دانش چگونگی (تبحر در انجام کار) و چه کسی (چه کسی چه می داند و چه کسی می‌داند چگونه چه کاری را انجام دهد) می‌انجامد ( Lundvall, 2006, 1؛ Guo & et al, 2010, 265-273؛ Doloreux & et al, 890-909).
دستهبندی نظاممند سبکهای مختلف یادگیری فناورانه، باعث بسط مطالعات در جهت توسعه سایر موضوعات مرتبط با یادگیری فناورانه گردید. یکی از موضوعاتی که محققان نسبتاً زيادي بر آن تمرکز نمودهاند، ارائه شاخصهایی برای سنجش سبکهای مختلف یادگیری بوده است. محققان مختلفي سعي در شناسايي و ارائه شاخص‌هايي براي سنجش سبكهاي يادگيري مبتني بر علم و مبتني بر تجربه داشتهاند. بخشي از اين مطالعات بر ارائه شاخص‌هايي براي هر دو سبك يادگيري متمركز هستند از اين دسته مي‌توان به مطالعات Jensen & et al, 2007, 155، González-Pernía & et al, 2015, 475-492، Apanasovich & et al, 2017,1976-2000 و Figueiredo & et al, 2020, 1 اشاره نمود. دسته‌اي ديگر از مطالعات بر ارائه شاخص‌هايي براي سنجش سبك يادگيري تجربه محور تمركز دارند. اين دسته از محققان بر اين باورند كه شاخص‌هاي مناسبي براي سنجش يادگيري مبتني بر علم وجود دارد لكن در حوزه‌ي يادگيري مبتني بر تجربه اين مطالعات نياز به توسعه دارند. از این دسته مي‌توان به مطالعات Alhusen & et al, 2021,1؛Parrilli & Radicic, 2021, 346-368 ؛ Haus-Reve & et al, 2019, 1476-1486و Apanasovich & et al, 2016, 30-40 اشاره نمود.
همانگونه که بیان شد، مطالعات مختلف سعی در توسعه مفاهیم، تبیین سبکها، کاربرد آنها در صنایع مختلف و ارائه شاخصهایی برای سنجش یادگیری فناورانه داشتهاند که از هریک، نتایج بعضاً مشابه و یا مختلفی در خصوص شاخصهایی برای سنجش یک یا دو سبک یادگیری فناورانه قابل برداشت است. هرچند این مطالعات در بسط و توسعه مفاهیم یادگیری فناورانه موثر بوده است، اما یک چارچوبی که بتواند شاخصهای ارائه شده را به شیوهای علمی دستهبندی نموده و شاخصهایی برای سنجش یادگیری فناورانه در ابعاد مختلف آن ارائه نماید، مشاهده نمیشود. این تحقيق تلاش نموده با بررسي منابع كتابخانه‌اي و مرور ادبيات موضوع، با استفاده از روش فراتركيب شاخصهایی برای یادگیری فناورانه گردآوری، شناسايي و سطحبندی نماید و چارچوبی متفاوت و یکپارچه برای سنجش يادگيري فناورانه ارائه نماید.
در ادامه این تحقیق، در بخش دوم به مبانی نظری پژوهش پرداخته مي‌شود. اين بخش به بیان تعاریف، مبانی نظری موجود و مختصری از سیر تاریخی مباحث مربوط به یادگیری فناورانه اختصاص دارد. در بخش سوم به بررسي پيشينه پژوهش و مطالعات مرتبط با موضوع، پرداخته مي‌شود. بخش چهارم، روش تحقيق استفاده شده در اين پژوهش را معرفي مي‌كند. در بخش پنجم يافته‌هاي تحقيق بيان ميشوند و در بخش ششم، به نتيجه‌گيري و ارائه نتايج تحقيق پرداخته مي‌شود.
پيشينه پژوهش
همانگونه که اشاره شد، بر پایه تحقیقات جنسن و همکاران مطالعات نسبتاً فراوانی بر روی یادگیری فناورانه در قالب موضوعات مختلف در سطح شرکتها به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم انجام شده که برخی از آنها منتج به معرفی شاخصهایی جدید برای سنجش یادگیری فناورانه شده و از نتایج برخی دیگر نیز میتوان ایدههایی برای شناسایی شاخصهای جدید برداشت نمود. در ادامه بخشی از این مطالعات که مستقیماً به شاخصهای برای سنجش یادگیری فناورانه اشاره داشتهاند و یا از نتایج آنها برای ارائه شاخصهای جدید استفاده شده است، به تفکیک موضوع آورده میشود.
الف) بخشی از این مطالعات بر موضوع رسیدن به پیشروها6 (همپایی یا فرارسی) متمرکز است. Malerba & Nelson, 2011, 1645-1675 به تاثیر یادگیری فناورانه بر فرایند رسیدن به پیشروها پرداختهاند. این تحقیق مشخص نمود عوامل اثرگذار بر همپایی در صنایع مختلف به دو بخش قابل تفکیک است: اول، بخشهای مشترک شامل توسعه توانمندیها، توسعه یادگیری برای افزایش دانش، وجود نیروی کار ماهر و سرمایهگذاری مناسب بخش خصوصی و دولت در زیر ساختها و تجهیزات و دوم، بخشهای تخصصی شامل اندازه شرکت، تحقیقات دانشگاهی و آموزشهای پیشرفته، مالکیت فکری، نقش مشتریان و تامین کنندگان در یادگیری فناورانه. Viotti, 2015, 1 "نظامهای یادگیری فناورانه" را به منظور درک ویژگیهای اصلی فرایندهای توسعه فناوری دیرآمدگان7 مورد مطالعه قرار داد. وی نشان داد کشورهای دیرآمده عمدتاً با تقلید به رقابت میپردازند تا با نوآوری، لذا شیوه یادگیری فناورانه در آنها با کشورهای پیشرو تفاوتهایی دارد. این کشورها بر نیروی کار ارزان، حمایت دولتی یا استفاده مفرط از منابع طبیعی به عنوان راهی برای جبران بهره وری نسبتاً پایین تکیه میکنند و مکانیزمهای یادگیری فناورانه آنها نیز بر توسعه این بخشها متمرکز است. Figueiredo & Cohen, 2019, 1694-1713 به بررسی چگونگی استفاده از پنجرههای فرصت در حال تغییر، توسط شرکتها در ورود زودهنگام به فرایند همپایی از منظر یادگیری فناورانه پرداختهاند. این تحقیق بیان میکند توسعه ظرفیت جذب به عنوان یکی از ارکان توسعه یادگیری فناورانه، به هر حال منجر به بهبود جایگاه رقابتی بین المللی شرکتها میشود که برای شرکتهای حتی همسان، ناهمگن است. برخی از شرکتها به پیشروهای جهانی تبدیل میشوند و برخی به پیروان سریع. Malerba & Lee, 2021, 986-1010 با یک دیدگاه تکاملی فرایند همپایی را بررسی و تاثیر یادگیری فناورانه بر این فرایند را تشریح کردهاند. آنها نشان دادند شیوههای مختلف رسیدن به پیشروها توسط شرکتهای دیرآمده بر یادگیری و ایجاد توانمندیهای فناورانه و همچنین تعامل با نظامهای نوآوری در سطوح مختلف ملی، منطقهای و بخشی استوار است. این تحقیق با تحلیل جایگاه ویژهی یادگیری فناورانه نشان داد که شرکتها برای رسیدن به پیشروها از چند روش متداول استفاده میکنند: جهش به بخش خدمات با چرخه عمر کوتاه، خلق ارزش افزوده بیشتر در بخشهای مبتنی بر منابع و ترکیب خدمات و تولید با استفاده از فناوریهای انقلاب صنعتی چهارم. در همهی این شیوهها یادگیری فناورانه جایگاه ویژهای دارد. Figueiredo & etal, 2021, 105 جنبههای مختلف عملکرد نوآوری در شرکتهای صنایع فرایندی دیرآمده را مطالعه کردهاند. این تحقیق نشان داد که با توسعه یادگیری فناورانه اغلب شرکتها توانستند از توانمندی تولید به سطح نوآوری پایه و متوسط دست یابند اما شرکتهایی کمتری از سطح متوسط به سطح پیشرفته دست یافتهاند. در ادامه نیز شرکتهای معدودی از سطح پیشرفته به سطح نوآوری جهانی (رهبری) حرکت کردهاند. ترکیبی از کسب دانش خارجی در کنار ایجاد، اشتراک، ادغام و مستندسازی دانش در شرکتها بر انباشت توانمندیهای یادگیری فناورانه شرکتها و تعالی آنها در مسیر نوآوری جهانی تاثیرگذار بوده است. همچنین توسعه فعالیتهای نوآورانه تحقیق و توسعه محور و غیر تحقیق و توسعه محور، متکی بر ارتقاء سطوح تواناییهای یادگیری فناورانه انباشته شده در شرکتها است. شرکتهایی که توانمندیهای نوآوری بالاتری را انباشته میکنند مولدتر بوده و در بازارهای جهانی و صادرات موفقترند. Hervas-Oliver & et al, 2021, 173 سبکهای نوآوری در کشورهای اروپایی در حال رسیدن به پیشروها (جنوبی، شرقی و مرکزی) را با کشورهای اروپایی پیشرفته مقایسه و به بررسی تفاوتهای آنها پرداختهاند. این تحقیق نشان داد کشورهای در حال رسیدن به پیشروها نوآوریهای فرایندی را از طریق یادگیری فناورانه و همکاریهای موثر DUI به دست میآوردند اما در سبک STI بازده کمتری نسبت کشورهای پیشرو دارند.
ب) از آنجاییکه موضوع یادگیری فناورانه و تفکیک آن به سبکهای مختلف در ادبیات موضوع تازگی داشته است، بخشی دیگر از مطالعات یادگیری فناورانه بر تفاوت و تمایز شیوههای مختلف یادگیری فناورانه متمرکز هستند. Aslesen & et al, 2012, 389-405 چالشهای مختلف جهانی شدن برای شرکتها را از منظر تفاوت در شیوههای مختلف یادگیری فناورانه، بررسی کردهاند. این تحقیق ضمن ارائه سطوح مختلفی از دو سبک یادگیری فناورانه بیان میکند که شرکتهایی که بر اساس سبک یادگیری DUI کاربردی فعالیت میکنند در رقابت شدید با کشورهای کم هزینه (کشورهایی که هزینههای تولید در آنها پایینتر است) در رقابت جهانی شانس چندانی برای موفقیت ندارند. در مقابل شرکتهایی که بر اساس سبک یادگیری DUI فناورانه فعالیت میکنند، به دلیل شکلگیری یک پایگاه فناوری منطقهای قوی که بر پایهی همکاری گسترده و استراتژی نوآوری ترکیبی ایجاد میشود، در سطح جهانی قادر به رقابت خواهند بود. شرکتهایی که بر STI متمرکز هستند اغلب شرکتهای بینالمللی یا ملی در کشورهای پیشرو (هزینه بالا) هستند که چنانچه نتوانند در سطح جهانی به رقابت کنند، احتمال انتقال کسب و کار به کشور دیگری (با هزینههای کمتر) آنها را تهدید میکند. Apanasovich, 2016, 720-737 با یک تحلیل مقایسهای از مطالعات گذشته در مورد سبکهای نوآوری و یادگیری فناورانه، عملکرد نوآوری شرکتهای مختلف را بررسی کرده است. این تحقیق که به مطالعه سبکهای مختلف یادگیری فناورانه در شرکتهایی از کشورهای دانمارک، نروژ، سوئد، پرتغال، کانادا، چین و بلاروس پرداخته است، نشان داد که شرکتهایی که سبکهای یادگیری STI و DUI را ترکیب میکنند، نسبت به شرکتهایی که تنها به سبک STI یا DUI به تنهایی تکیه میکنند، احتمال بیشتری برای نوآوری در محصول دارند. Thoma, 2017,1327-1339 سبک یادگیری DUI را در شرکتهای آلمانی به منظور ایجاد درکی بهتر از سبکهای یادگیری غیر رسمی مبتنی بر انجام تولید، استفاده و تعامل مورد مطالعه قرار داده است. این مطالعه نشان داد که یادگیری به سبک DUI چه به صورت منفرد و چه به صورت ترکیب با سبک رسمی مبتنی بر علم (STI) برای نوآوری مهم است. شدت یادگیری مبتنی بر تجربه در شرکتهای کوچک بیشتر از شرکتهای بزرگ است و بالعکس شدت یادگیری مبتنی بر علم در شرکتهای بزرگ بیشتر است. Apanasovich & et al, 2017, 1976-2000 به بررسی نقش انواع یادگیری فناورانه در نوآوری شرکتهای کوچک، متوسط و بزرگ پرداختهاند. آنها ضمن ارائه یک سبک جدید از یادگیری فناورانه با عنوان تحقیق، فناوری و منابع انسانی (RTH) بیان داشتند که در اقتصادهای در حال گذر، این سبک نوآوری به دلیل تمرکز بر سرمایه انسانی و فناوری، احتمالاً این سبک یادگیری و نوآوری کاراتر خواهد بود. Thomä & Zimmermann, 2019, 1 انواع شیوههای یادگیری را در شرکتهای کوچک و متوسط بررسی کردهاند. این تحقیق نشان داد سه گروه مرتبط با شیوههای مختلف یادگیری و نوآوری در شرکتهای کوچک و متوسط کشور آلمان وجود دارد: گروه DUI وابسته به تأمین‌کننده، گروه DUI مشتری‌محور و گروه STI/DUI . Dorjsuren, 2019, 1 تاثیر سبکهای مختلف یادگیری فناورانه بر نوآوریهای فناورانه (محصول و فرایند) و غیرفناورانه (سازمانی و بازار) را بررسی کرده است. این تحقیق نشان داد سبک نوآوری (یادگیری) موثر در نوآوری محصول از DUI به سبک ترکیبی DUI و STI تغییر کرده است لکن نوآوری در فرایند، سبک ترکیبی DUI و STI را حفظ کرده است. Figueiredo & et al, 2020, 1 نقش یادگیری فناوارنه در ایجاد توانمندیهای نوآوری در سطح شرکتهای یک هلدینگ چند ملیتی را مطالعه کردهاند. نتایج این مطالعه نشان داد راهبردهای پیادهسازی یادگیری تعاملی در خلال مکانیزمهای یادگیری STI و DUI منجر به ایجاد و توسعه مکانیزمهای یادگیری و به دنبال آن توسعه توانمندیهای فناورانه از سطح تولید تا سطوح پیشرفتهتر (مانند تحقیق و توسعه کاربردی) در شرکتهای تابعه خواهد شد. Parrilli & Radicic, 2021, 346-368 سبکهای نوآوری (یادگیری فناورانه) را در طیفی از شرکتهای کوچک تا بزرگ اروپایی و آمریکایی بررسی کردهاند. این تحقیق نشان داد شرکتهای کوچک و متوسط تمام محرک‌های نوآوری و حالتهای مرتبط با یادگیری فناورانه را به‌طور مؤثر بکار میگیرند در حالیکه شرکتهای بزرگ بیشتر بر توانمندیهای داخلی خود در نوآوری تاکید دارند.
ج) بخشی دیگر از مطالعات، به بررسی عوامل موثر بر یادگیری فناورانه پرداختهاند. Kocoglu & et al, 2012, 842-852 تاثیر توانمندیهای یادگیری تعاملی، تحقیق و توسعه و ساخت بر یادگیری فناورانه و نوآوری را بررسی کردهاند. آنها نشان دادند که توسعه این توانمندیها ضمن ارتقاء یادگیری فناورانه، نوآوری شرکتها در طراحی مجدد محصولات، ارائه خدمات سفارشی سازی شده، ارائه محصولات جدید و حضور در بازارهای جدید را افزایش میدهند. Fitjar & Rodríguez-Pose, 2013, 128-138 تاثیر همکاریهای بین شرکتی را بر نوآوریهای محصول و فرایند بررسی کردهاند. این تحقیق نشان داد تعامل با عوامل خارجی، منبع مهمی از نوآوری در هر دو حالت STI و DUI است. همچنین تعاملات DUI خارج از زنجیره تامین (تعامل با رقبا) نه تنها تاثیری بر رشد نوآوریهای شرکت ندارند بلکه تعاملات اثرات منفی بر توان نوآوری شرکت خواهند داشت. همکاری با عوامل فرامنطقهای بر نوآوری به ویژه در حالت DUI، به طور مثبت تاثیرگذار خواهد بود. Isaksen & Nilsson, 2013, 1919-1936 تاثیر انواع سیاستهای نوآوری (سیاست محرک عرضه، سیاست محرک تقاضا) را بر دو حالت نوآوری (یادگیری فناورانه) STI و DUI در سیستم های نوآوری منطقه ای بررسی کردهاند. این تحقیق نشان داد برای تحریک فعالیتهای نوآوری، میبایست بر ایجاد و توسعه توانمندیهایDUI به عنوان مثال از طریق افزایش صلاحیتهای علمی و اشتیاق برای یادگیری و افزایش ظرفیت اجراییسازی فعالیتهای STI به عنوان مثال از طریق افزایش شایستگیهای بازار و فرایند متمرکز شد. Asheim & et al, 2017 در قالب استراتژیهای محرک نوآوری (یادگیری فناورانه) به تحلیل تاثیر عوامل مختلف بر نوآوری شرکتهایی از منطقه اسکاندیناوی پرداخته است. این تحقیق با بیان انواع استراتژیهای هوشمندسازی، نشان میدهد ایجاد ظرفیت جذب مبتنی بر یادگیری DUI و توسعه دانش تخصصی و غیر تخصصی، محرکهایی برای نوآوری شرکتها خواهند بود. Figueiredo, 2017, 416-431 به بررسی تفاوت شرکتها در مسیرهای انباشت توانمندیهای فناورانه در تعامل با سازمان‌های خارجی و تاثیر آن بر نوآوریهای شرکت پرداخته است. این مطالعه نشان داد که اجرای نوآوریهای جاه‌طلبانه و گسترده به توانمندیهای یادگیری متنوع داخلی و خارجی بستگی دارد و شرکتهایی با توانمندیهای فناورانه بیشتر و درجه باز بودن بالاتر، نوآوریهای بلندپروازانهی بیشتری انجام میدهند. Haus-Reve & et al, 2019, 1476-1486 تاثیر تعاملات علمی و تعامل در زنجیره تأمین بر نوآوری شرکتها را بررسی کردهاند. این مطالعه نشان داد هرچند همکاریهای علمی و همکاری در زنجیره تامین به صورت جداگانه شانس نوآوری در سطح شرکت را بهبود می بخشند، یک ارتباط منفی قابل توجه بین آنها وجود دارد. این بدان معناست که همکاری علمی و همکاری در زنجیره تامین، برخلاف آنچه که برجسته شده است، جایگزین هم هستند تا مکمل هم باشند. Alhusen & et al, 2021, 1 در تحقیقی ضمن بسط مفاهیم مرتب با یادگیری DUI، شاخصهای جدیدی را برای سنجش این سبک یادگیری، ارائه کرده است. نتایج این مطالعه 47 شاخص در 15 دسته بندی به تفکیک سه شیوهی یادگیری با انجام، یادگیری از طریق استفاده و یادگیری از طریق تعامل، برای این سبک یادگیری تعیین میکنند.
د) دستهای دیگر از مطالعات، تاثیر یادگیری فناورانه بر عملکرد (اقتصادی یا نوآورانه) شرکتها را سنجیدهاند. Nunes & et al, 2013, 1 حالتهای مختلف نوآوری (یادگیری فناورانه) را شناسایی و ارتباط آنها را با عملکرد اقتصادی شرکتها بررسی کردهاند. نتایج این تحقیق نشان داد که در اغلب شرکتها، سه سبک یادگیری تجربی ضعیف، یادگیری ترکیبی تجربی/علمی متوسط و یادگیری تجربی متوسط مشاهده شده و سبک یادگیری STI (ضعیف، متوسط و قوی) در شرکتهای مطالعه شده، مشاهده نشده است. این مطالعه نشان داد بهترین عملکرد مربوط به سبک یادگیری ترکیبی DUI/STI و بدترین عملکرد مربوط به سبک یادگیری DUI ضعیف است. González-Pernía & et al, 2015, 475-492 تاثیر همکاریهای شرکت-دانشگاه را بر بهبود سبکهای یادگیری فناورانه و خروجیهای نوآورانه شرکت بررسی کردهاند. این تحقیق نشان داد علاوه بر اینکه هر دو سبک یادگیری فناورانه برای نوآوری محصول و فرایند مهم هستند انواع مختلف قراردادهای همکاری بر نوع نوآوری (محصول یا فرایند) تاثیرگذار هستند. همچنین نوآوری محصول از ترکیب مشارکتهای DUI و STI تاثیر پذیری بیشتری دارد در حالیکه نوآوری فرایند ارتباط نزدیکتری با مشارکتهای DUI دارند. Apanasovich & et al, 2016, 30-40 تاثیر سبکهای مختلف نوآوری (یادگیری فناورانه) را بر عملکرد نوآوری شرکتهای کوچک و متوسط را بررسی کردهاند. نتایج بیان میکنند شرکتهایی که حالتهای نوآوری STI و DUI را ترکیب میکنند، نسبت به شرکتهایی که به تنهایی بر حالتهای STI یا DUI تمرکز میکنند، احتمال بیشتری برای خلق نوآوریهای فناورانه دارند. علاوه بر این شرکت هایی که به حالت DUI به تنهایی متکی هستند، نسبت به شرکت هایی که به حالت STI متکی هستند، احتمال بیشتری برای ایجاد نوآوری در محصول دارند. Mathew & Paily, 2020, 1 تاثیر سبکهای مختلف نوآوری (یادگیری فناورانه) را بر عملکرد شرکت های فعال در تولید کالاهای سرمایهای به منظور مشخص کردن تفاوتهای بین شرکت کوچک و بزرگ، بررسی کردهاند. نتایج این مطالعه نشان داد که در مورد شرکتهای کوچک، حالت نوآوری مبتنی بر یادگیری و تجربه غیررسمی با بهبود عملکرد مرتبط است، در حالی که حالت رسمی STI هیچ تأثیری بر بهبود عملکرد آنها ندارد. از سوی دیگر، برای شرکتهای بزرگ، هر دو حالت نوآوری STI و DUI با رشد فروش و بهبود عملکرد شرکت، مرتبط هستند.
در خصوص مطالعات یادگیری فناورانه، چند نکته حایز توجه است. نکته اول اینکه علی رغم برخی تلاشها نظیر مطالعه Alhusen & et al, 2021, 1، Malerba & Lee, 2021, 986-1010 و Apanasovich & et al, 2017, 1976-2000 ادبیات موضوع در خصوص شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه نیاز به جامع نگری و یکپارچه سازی دارد چراکه محققان کماکان از شاخصهای مختلفی در تحقیقات خود برای سنجش یادگیری فناورانه استفاده میکنند و الگوی غالبی به چشم نمیخورد. نکته دوم، هر چند محققان شاخصهای سنجش را در دو سبک یادگیری DUI و STI دستهبندی کردهاند، لکن هر سبک یادگیری نیز مراتب و سطوحی دارد که نباید از آن غافل شد. برای مثال، در یادگیری مبتنی بر علم و فناوری بین شاخصهای"استفاده از کتب، مجلات و مقالات علمی" و "توسعه مشترک فناوری از طریق همکاری با تامین کنندگان فناوری، مشتري و مراكز فناوري" که هر دو در ادبیات موضوع اشاره شدهاند، تفاوتهای جدی در توانمندیهای مورد نیاز برای استفاده از آنها وجود دارد که نمیتوان آنها را در یک سطح قرار داد. علاوه بر این در رویکردهای موجود به موضوع یادگیری، امکان یادگیری کشورهای در حال توسعه با کشورهای توسعه یافته یکسان در نظر گرفته میشود در حالیکه آنچه در عمل مشاهده میشود، فاصله معنادار این کشورها در موضوع یادگیری است (Lall & Teubal, 1998, 1369-1385) بنابراین بدون در نظر گرفتن این تفاوتها، امکان ارائه راهکارهای مناسب برای بهبود یادگیری وجود ندارد ( Lall, 1992, 165-186؛ Amsden, 1994,627-633). بر اساس این واقعیتها، محققانی نظیر Nunes & et al, 2013, 1 و مشابه با آنها سهرابی و محمدی، 1397، 118-91، تلاش نمودند انواع شاخصهای یادگیری فناورانه در شرکتها را دسته بندی کنند لکن به دلیل عدم تجمیع همه شاخصهای موجود در ادبیات موضوع و دستهبندی سبکها به جای سطحبندی شاخصها، توفیق چندانی حاصل نشده است. درک وجود سطوح مختلف در یادگیری فناورانه برای شرکتهایی که قصد بهبود فرایندهای یادگیری را دارند، از دو جهت اهمیت دارد، اولاً به وجود سطوح مختلف و تفاوت در توانمندیهای مورد نیاز هر سطح آگاه باشند و ثانیاً بدانند یادگیری فناورانه، یک فرایند تکاملی است که قرار گرفتن در سطوح بالا مستلزم طی کردن سطوح پایینتر است و نمیتوان بدون طی کردن این مسیر به سطوح بالاتر دست یافت.
نکته سوم، استفاده از شاخصهایی برای سنجش نوآوری ذیل سبکهای یادگیری فناورانه است. برخی از محققان برای سنجش انواع یادگیری شاخصهایي معرفی نمودهاند که از جنس سنجش نوآوری است. شاخصهایی نظیر هزينه‌هاي بازاريابي مرتبط با نوآوري‌هاي فناورانه (Apanasovich, 2016, 720-737)، توليد و ارائه محصول جديد (Haus-Reve & et al, 2019) و نوآوري مشتري (Alhusen, 2020, 1) از اين دسته هستند. هرچند دو حوزهی یادگیری فناورانه و نوآوری بسیار نزدیک به هم هستند اما تفکیک این دو از هم، میتواند به توسعه مفاهیم و ادبیات موضوع کمک نماید. سئوالاتی نظیر اینکه چرا شرکتها از انجام اشتباهات تکراری درس نمیآموزند و یا اینکه چرا تسلط بر انجام کار منتج به خلق ارزش در فرایند (مثلاً از طریق بهرهوری) نمیشود، مواردی هستند که تفکیک یادگیری از نوآوری میتواند پاسخهایی قابل قبول برای آنها فراهم کند.
روش پژوهش
اين تحقيق از لحاظ هدف، كاربردي و از لحاظ شيوه‌ي جمع‌آوري اطلاعات و نحوه‌ي تحليل آنها در زمره‌ي تحقيقات كيفي قرار دارد. اطلاعات اين تحقيق مبتني بر مطالعات كتابخانه‌اي و از مقالات داخلي و خارجي مرتبط با موضوع يادگيري فناورانه كه شاخص‌هايي براي سنجش آن ارائه داده باشند، جمع‌آوري شده است كه بدين سبب در دسته‌ي تحقيقات اسنادي قرار مي‌گيرد. جامعه آماري اين پژوهش مقالات مرتبط با موضوع سنجش يادگيري در پايگاه داده ساينس دايركت8 و پايگاههاي داده پرتال جامع علوم انساني، پايگاه مركز اطلاعات علمي جهاد دانشگاهي، مگيران و پايگاه اطلاعات علمي ايران (گنج)، بين سال‌هاي 2000 تا 2021 است. نمونه‌گيري به شكل هدفمند انجام شده كه در ابتدا بر پايه‌ي ارتباط عنوان يا كلمات مرتبط با بحث يادگيري فناورانه، به انتخاب مقالات انتخاب اقدام شده است. در اين تحقيق، به دلیل اینکه پیشینه موضوع یادگیری فناورانه از غنای مناسبی برخوردار است، از روش فراتركيب استفاده شده لذا در دسته مطالعات تحليلي توصيفي قرار مي‌گيرد. فراترکیب، روش تحقیقی کیفی است که تفاسیری از یافتههای کیفی قبلی ارائه داده و به توسعه مفاهیم و دانش اولیه منتج میشود (Erwin & et al, 2011, 186-200). در فراترکیب به دنبال یکپارچگی و مقایسه یافتههای مطالعات کیفی قبلی در مورد پدیده مورد مطالعه هستیم تا شاخصها و اجزاء مرتبط با آن را شناسایی کنیم (Zimmer, 2006, 311-318 ). یک تحقیق فراترکیب میتواند با هدف بسط و تشریح تئوری و یا توسعه مفهومی خاص، انجام شود لذا از آنجاییکه در ادبیات موضوع یادگیری فناورانه مطالعاتی پیرامون شاخصهای سنجش آن انجام شده اما چارچوب یکپارچه ای ارائه نشده است، در این تحقیق با استفاده از روش فراترکیب، به دنبال جمعبندی و ارائه چارچوبی برای سنجش ابعاد مختلف یادگیری فناورانه هستیم. اين تحقيق بر اساس فرايند هفت مرحله ای ارائه شده توسط Sandelowski & Barroso, 2006, 1 براي انجام يك تحقيق فراتركيب، شامل گامهای: طرح سئوال اصلی تحقیق؛ مرور نظاممند ادبیات موضوع؛ جستجو و انتخاب متون مناسب؛ استخراج اطلاعات؛ تجزیه تحلیل و ترکیب یافتهها؛ سنجش اعتبار پژوهش و نتیجهگیری و ارائه یافتهها انجام شده است.
يافته‌ها
یافتههای این پژوهش بر اساس گام‌هاي مدل Sandelowski & Barroso, 2006 در ادامه بیان میشوند:
گام اول: طرح سئوال اصلی تحقیق
اولین گام در یک پژوهش فراترکیب بیان سئوال اصلی است. در اين مرحله محقق بر اساس معيارهايي نظير چه كسي (منظور جامعه آماري مورد نظر است، در اين تحقيق ناظر به اين موضوع كه چه كسي در اين زمينه تحقيق كرده است)، چه چيزي (چه چيزي مورد مطالعه قرار مي‌گيرد؟)، چه زماني (بيانگر بازه زماني مدنظر براي مطالعه است) و چگونه (چه روش‌هاي براي جمع‌آوري داده‌ها استفاده مي‌شود) سئوالات تحقيق را مشخص مي‌كند. سئوال اصلی این پژوهش، بدین شرح است: بر پایهی تحقیقات گذشته، چارچوب یکپارچه ای که شاخصهای مناسب برای سنجش سبکهای مختلف یادگیری فناورانه را در بر بگیرد کدامست؟
گام دوم: مرور نظاممند ادبیات موضوع برای شناسایی منابع مفید
در این مرحله به دنبال شناسایی منابع مرتبط با سئوال تحقیق و ایجاد بانک اطلاعاتی تحقیق هستیم. برای شناسایی مقالات مرتبط با شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه، عبارتهای سبک های یادگیری فناورانه، یادگیری فناورانه، یادگیری مبتنی بر علم و یادگیری مبتنی بر تجربه در پایگاه داده خارجی ساینس دایرکت، پایگاههای داده داخلی پرتال جامع علوم انساني، پايگاه مركز اطلاعات علمي جهاد دانشگاهي، بانک اطلاعات نشریات کشور (مگيران) و پايگاه اطلاعات علمي ايران (گنج)، جستجو شد. فرایند جستجو در بهار سال 1400 آغاز و در پاییز سال 1400 به پایان رسید. از سامانهی ساینس دایرکت مجموعاً 284 نتیجه9 و از پایگاههای داخلی: پرتال جامع علوم انسانی، 5 مورد، پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، 15 مورد و بانک اطلاعات نشریات کشور 34 مورد گردآوری گردید. در صورت عدم دسترسی به برخی منابع از سامانه گوگل اسکالر کمک گرفته شده است.
گام سوم: جستجو و انتخاب متون مناسب
در این گام، منابع جمعآوری شده، بر اساس یک فرایند مشخص و منطقی، غربال شده و انتخاب صورت میگیرد. هدف، رسیدن به منابعی است که بیشترین تناسب را با سئوال تحقیق دارند. بدین منظور معیارهایی برای غربال و پذیرش مقالات در نظر گرفته شد. جدول شماره ۱ معیارهای پذیرش و توضیحات مربوط به هر معیار را نشان میدهد. در ابتدا از مجموع 318 مورد، موارد تکراری حذف شدند سپس عناوین و چکیدههای 298 مقاله باقی مانده بر اساس معیارهای جدول شماره ۱ ارزیابی شدند. در این مرحله 59 مقاله انتخاب شدند. متن این مقالات برای شناسایی شاخصهایی برای سنجش یادگیری فناورانه، مطالعه شد. در این غربال 35 مقاله
جدول شماره ۱ معیارهای غربال و توضیحات مربوط به هر معیار
معیار | توضیحات |
موضوع تحقیق | مقالاتی که به نوآوری، یادگیری فناوری و سبکهای مختلف آن پرداخته اند، در دامنه مطالعه فراترکیب قرار میگیرند. |
محتوای تحقیق | مقالاتی که در متن و نتایج، شاخصهایی را برای سنجش یادگیری فناورانه معرفی میکنند. |
سطح تحلیل | مقالاتی که در سطح شرکت یا بنگاه بودهاند در نظر گرفته شدهاند. |
سطح دسترسي | مقالاتي كه دسترسي به تمام متن آنها وجود دارد، در فراتركيب استفاده ميشوند. |
نوع انتشار | فقط مقالات و کتب معتبر علمی در نظر گرفته شدهاند. |
بازه زمانی | مقالات منتشر شده بین سالهای 2000 الی 2021 بررسی گردیدهاند. |
انتخاب شدند، این مقالات به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم شاخصهایی را برای سنجش یادگیری فناورانه ارائه نمودهاند. برای ارزیابی کیفیت مطالعات اولیه، از برنامه مهارتهای ارزیابی انتقادی10 ارائه شده توسط Glynn, 2006, 1 استفاده شده است. بررسی کیفیت مقالات، منجر به انتخاب نهایی 19 مقاله گردید. شکل شماره 1 فرایند جستجو و غربالگری را نشان میدهد.
شکل شماره 1 فرایند جستجو و غربالگری مقالات
گام چهارم: تجزیه و تحلیل مقالات و نتایج آنها (استخراج اطلاعات)
در گام چهارم محققان پس از چندين بار مطالعه‌ي منابع گردآوري شده، اطلاعات مهم و مرتبط با موضوع تحقيق را استخراج کردند. در اين مرحله تمام اطلاعاتي كه مرتبط با موضوع سنجش يادگيري فناورانه است از مقالات منتخب شناسايي و تفكيك شدند. بدین منظور از روش تحلیل محتوا (ارائه شده توسط Braun & Clarke, 2006, 77-101) استفاده شده که شامل چهار گام است:
1- استخراج داده‌ها (بازخواني چندباره متون) و ايجاد كدهاي اوليه (شناسايي داده‌هاي حائز اهميت از نظر نگارندگان): ابتدا متن مقالات بهدقت خوانده و یادداشت‌های حاشیه‌ای گذاشته شد. سپس روایت‌های مرتبط با موضوع پژوهش استخراج و کدگذاری گردید که نمونه‌ای از این فرایند در جدول شماره ۲ آمده است. اطلاعات شناسايي شده كه به عنوان كدهاي اوليه شناخته شدند، توسط دو نفر از اساتيد آشنا با موضوع يادگيري فناوري بررسي و كدهاي كم اهميت حذف گرديد.
جدول شماره ۲: کدگذاری اولیه متون و اسناد
کد | نمونه واحد معنایی |
استفاده از نیروی انسانی متخصص (آكادميك) در شرکت | استخدام نیروی انسانی با تخصص آکادمیک در فرایند یادگیری تاثیر مثبت دارند، افراد دارای تحصیلات دانشگاهی چنانچه متناسب با شغل مورد نظر آموزش دیده باشند، در فرایند نوآوری و یادگیری ثاتیرگذارند. |
پتنتها به عنوان منابع رسمي و خارجي اطلاعات | استفاده از پتنتهای رسمی میتواند به ارتقاء دانش شرکتها کمک کند. شرکتها از خلال بررسی و تحلیل پتنتها میتوانند بخشی از نیازهای دانشی خود را مرتفع سازند. |
2- جستجوی مقولهها: این مرحله شامل ايجاد مقوله‌هاي مشخص براساس دستهبندی کدهای مختلف در قالب مقولههای بالقوه و مرتبکردن خلاصه داده‌های کدگذاری شده است (نمونه در جدول شماره ۳)
جدول شماره ۳: نمونه‌ای از مقوله‌بندی‌ها
مقوله | کدهای مرتبط |
اتکاء به نیروی انسانی علمي از ابتدا | استفاده از نیروی انسانی متخصص (آكادميك) در شرکت، پرسنل آموزش ديده علمي، پرسنل با تحصیلات آکادمیک رسمی، میزان آموزش‌هاي رسمي آكادميك، سهم كاركنان آموزش ديده رسمي (علمي) از ساير كاركنان، سرمایه انسانی علمی، تعداد کارمندان دانشی (دکتری و ارشد)، بکارگیری نیروی انسانی فعال تمام وقت و یا پاره وقت در تحقیق و توسعه (لیسانس یا بالاتر) |
پتنتها، لیسانسها و حق امتیازهای خریداری و استفاده شده | پتنتها به عنوان منابع رسمي و خارجي اطلاعات، استفاده از مستندات صنعتي، کسب دانش مدون از پتنتها و طراحی مهندسی، وجود پتنت ثبت شده، هزینه دستیابی به دانش خارج از شرکت، خرید فناوری، پتنت یا دانش خارجی، تولید تحت لیسانس، حق امتیاز، خرید دانش فنی و ... |
3- شناسایی مقولههای اصلی: ترکیب مقولههای فرعی و تعیین مقولات اصلی در این مرحله انجام شده است که نمونه‌ای از آن در جدول شماره ۴ ارائه شده است.
جدول شماره ۴: نمونه‌ای از مقولات اصلی شناسایی‌شده
مقوله اصلی | مقولههای فرعی |
يادگيري مبتني بر علم و فناوري | اتکاء به نیروی انسانی علمي از ابتدا، استفاده از کتب، مجلات و مقالات علمی، پتنتها، لیسانسها و حق امتیازهای خریداری و استفاده شده، وجود پایگاههای داده و شبکههای اطلاعات قابل دسترس براي پرسنل، برگزاری آموزشهای ضمن خدمت با همکاری مراکز دانشی، و... . |
يادگيري مبتني بر تجربه | تجربه اندوزي از طریق یادگیری عملی، استخدام متخصصین دارای تجربه در بخشهای مختلف شرکت، ارتباطات غیر رسمی و روابط درون شرکتی، آموزش مهارتها به شیوه استاد شاگردی، آموزش از طریق دریافت کمکهای فنی و... . |
نوآوري | استفاده از شبکههای فروش یا روشهای جدید برای پخش یا توزیع محصولات، سازماندهی جزئي در مسئولیت های کاری و تصمیم گیری، تطبیق و اصلاح فناوریهای موجود و وارد شده به شرکت، به روزآوری فناوریهای موجود، ارائه محصولات فعلي به بازارهای جدید (داخلی و خارجی) و ... . |
4- بازبینی مقولهها: دراينمرحله مجموعه‌ی مقولههای ایجاد شده مورد بازبینی قرار گرفت. در ابتدا بازبینی در سطح خلاصه‌های کدگذاری شده انجام و سپس اعتبار مقولهها در رابطه با مجموعه داده‌ها سنجیده شد.
گام پنجم: ترکیب یافتههای کیفی (بررسی موضوعی)
در گام پنجم، آنچه که در گام چهارم از مقالات منتخب استخراج گردید، برای شناسایی مفاهیمی جدید، به شیوهای نظاممند ترکیب میشوند. برای شناسایی شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه، از تحلیل محتوای کیفی به عنوان روشی تحقيقي براي تفسير محتواي داده‌هاي متني از طريق فرايندهاي طبقه‌بندي نظاممند، كد‌بندي و مقولهسازی، کمک گرفته شده است. بر این اساس کدهای شناسایی شده در مرحله قبل، با توجه به مفهوم هر کد، دستهبندی و مفاهیم شکل میگیرند. این مفاهیم، که خود نیز در یک طبقه کلیتر به شکل مقولهها دستهبندی میشوند، در واقع شاخصهایی برای سنجش سبکهای مختلف یادگیری فناورانه و نتایج آنها هستند. از مجموع 268 کد استخراج شده، 40 مفهوم در قالب سه مقوله شناسایی گردید. جدول شماره ۵ دستهبندی مفاهیم در قالب مقولهها را نشان میدهد.
جدول شماره ۵ دستهبندی و سطح بندی شاخصها در قالب مقولهها
مقوله اصلی | سطح | شاخص |
سنجش یادگیری مبتنی بر علم و فناوری | پايه (ابتدايي) | اتکاء به نیروی انسانی علمي از ابتدا (مثلا در شرکت های کوچک و متوسط دانش بنیان) |
استفاده از کتب، مجلات و مقالات علمی | ||
پتنتها، لیسانسها و حق امتیازهای خریداری و استفاده شده | ||
وجود پایگاههای داده و شبکههای اطلاعات قابل دسترس براي پرسنل | ||
برگزاری آموزشهای ضمن خدمت با همکاری مراکز دانشی | ||
متوسط | انجام R&D برای اشنایی با ویژگی ها و آپشن ها جهت خرید فناوری جدید و انطباق و آماده‌سازي آن براي توليد | |
انجام فعالیتهای مهندسی معکوس و R & D بهرهبردارانه | ||
انجام فعالیتهای توسعهای، طراحی و تحقیقات محدود در داخل بنگاه | ||
پيشرفته | انجام فعالیتهای تحقیقاتی مشترک (با رقبا، مشتریان، تامین کنندگان، موسسات تحقیقاتی دولتی و خصوصی، دانشگاهها، مراکز علمی و فناوری، سایر شرکتها) داخلی و یا بینالمللی | |
توسعه مشترک فناوری از طریق همکاری با تامین کنندگان فناوری، مشتري و مراكز فناوري | ||
تمرکز بر تحقیقات اکتشافی، استفاده مستمر از توانمندیهای دانشی خارج از بنگاه (ملی و بینالمللی) | ||
سنجش یادگیری مبتنی بر تجربه | پايه (ابتدايي) | تجربه اندوزي از طریق یادگیری عملی (Learning by Doing) |
استخدام متخصصین دارای تجربه در بخشهای مختلف شرکت | ||
ارتباطات غیر رسمی و روابط درون شرکتی | ||
آموزش مهارتها به شیوه استاد شاگردی | ||
آموزش از طریق دریافت کمکهای فنی (از فروشندگان فناوری، شرکتهای تخصصی، مشاوران و ...) | ||
حضور در سمینارها و کنفرانسها، انجمنها، نمایشگاهها و نشستهای تخصصی داخلی | ||
تعامل غیر هدفمند با شرکتهای مشابه، تامین کنندگان (مواد و تجهیزات، منابع مالی)، مشتریان، نمایندگیهای فروش، رقبا، مشاوران و ... | ||
متوسط | حضور رسمي و تعاملي در رسانههای اجتماعی (واتسآپ، اینستاگرام، لینکداین و ...) | |
پیادهسازی نظام جمعآوری پیشنهادات و مدیریت ایدهها | ||
وجود مکانیزم دریافت بازخورد از مشتریان (ارتباط مستمر با مشتری) | ||
وجود نظام مدیریت دانش و ثبت تجربیات و دسترسی پرسنل به آن | ||
برگزاري جلسات منظم برای به اشتراک گذاری تجربه بین بخشهای مختلف شرکت | ||
پيشرفته | وجود گروههای کاری بین رشتهای (ارتقاء کیفیت، بهرهوری، مالی، مدیریتی و ...) | |
وجود گروههای کاری مستقل و خودمختار و مسئله محور | ||
چرخش شغلی هدفمند پرسنل | ||
توزیع مسئولیت کار و اختیار تصمیمگیری در شرکت | ||
تعاملات گسترده و فعال داخلي و بین المللی | ||
سنجش نوآوري | پايه (ابتدايي) | استفاده از شبکههای فروش یا روشهای جدید برای پخش یا توزیع محصولات |
سازماندهی جزئي در مسئولیت های کاری و تصمیم گیری | ||
تطبیق و اصلاح فناوریهای موجود و وارد شده به شرکت | ||
به روزآوری فناوریهای موجود | ||
متوسط | تغییرات عمده در فرایندهای موجود در سازمان (تامین، تولید، تعمیر و نگهداری و ...) و تغییرات در ساختار اداره شرکت | |
ارائه محصولات فعلي به بازارهای جدید (داخلی و خارجی) | ||
تغییرات عمده و بهبود قابل توجه در محصولات قبلی | ||
ارائه محصولات و خدمات مکمل و اضافه | ||
پيشرفته | ایجاد رویه ها و ساختارهایی نوین برای انجام کار به شیوهای کاملاً متفاوت | |
تولید محصول کاملاً سفارشیسازی شده | ||
تولید محصولات کاملاً جدید | ||
اختراعات، پتنتها، طرحهای صنعتی و علائم تجاری ثبت شده در داخل کشور و بین المللی | ||
اعطای موفق مجوزهای لیسانس و فرانشیز به دیگر شرکتها |
در مرور ادبیات، نکته بارز، مترداف قرار دادن یادگیری فناورانه و نوآوری است به عنوان نمونه میتوان به مطالعات Nunes & et al, 2015, 1796-1826، Thomä & Zimmermann, 2019, 1 و Parrilli & Radicic, 2021, 346-368 اشاره نمود. یکی از نقاط تمایز این تحقیق، تفکیک دسته سوم (سنجش نوآوری) است. در مطالعات پیشین، اغلب مفاهیمی که در این دسته ذکر گردیده، برای سنجش یکی از سبکهای یادگیری فناورانه استفاده میشود در حالیکه با توجه به وجود تفاوتهای مفهومی بین این عبارات و انواع یادگیری، این شاخصها بر سنجش خروجیهای یک و یا ترکیبی از هر دو سبک یادگیری اشاره دارد و نمیتوان آن را برای سنجش یک سبک خاص استفاده نمود. سطح بندی مفاهیم نیز یکی دیگر از نوآوریهای این مطالعه است. همانگونه که Lall, 1992, 165-186 و Amsden, 1994, 627-633 تاکید دارند، توسعه مفاهیم مختلف (به ویژه در کشورهای در حال توسعه)، مستلزم وجود توانمندیهایی در شرکت است که این توانمندیها خود دارای مراتبی است. یادگیری فناورانه نیز از این قاعده مستثنی نیست بنابراین تشخیص و تفکیک این مراتب و دستهبندی شاخصهای یادگیری، حایز اهمیت می‌باشد. در این تحقیق با استفاده از رویکرد Bell & Figueiredo, 2012, 14-40 برای دستهبندی، یک دستهبندی برای شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه در سبکهای مختلف مشتمل بر سه سطح پایه (ابتدایی)، متوسط و پیشرفته، ارائه شده است. هدف از این دسته بندی، آشنایی شرکتها، بخصوص شرکتهای کوچک و متوسط نوپا با سطوح مختلف یادگیری فناورانه است. براي تفكيك شاخصها در سطوح مختلف، پس از تهيه پيشنهاد اوليه، در جلسات خبرگي از نظرات 3 نفر از اساتيد و صاحب‌نظران حوزه‌ي مديريت فناوري استفاده و اصلاحات انجام و نهايي گرديد. انتظار میرود شرکتها پس از درک اهمیت یادگیری فناورانه، فرایند ایجاد، انباشت و بلوغ مناسبی را (از سطح ابتدایی تا پیشرفته) متناسب با ویژگیهای صنعت و توانمندیهای خود برای ارتقاء یادگیری فناورانه ترسیم نمایند.
گام ششم: سنجش اعتبار پژوهش
در اين مرحله، كيفيت مطالعه انجام شده بررسي مي‌شود. روش‌هاي مختلفي براي سنجش اعتبار (روايي و پايايي) مطالعات كيفي وجود دارد كه در مطالعات فراتركيب يكي از ابزارهاي سنجش روايي تحقيق استفاده از چك ليست ارزيابي انتقادي11 (Glynn, 2006, 1)، مي‌باشد. اين ابزار، مجموعه‌اي از پرسش‌ها در چهار دسته‌ي جمعيت، جمع‌آوري داده‌ها، طراحي مطالعه و نتايج است كه روايي يك تحقيق كيفي را مورد سنجش قرار مي‌دهد. چنانچه 75 درصد پاسخ‌هاي ارائه شده توسط كارشناسان خبره موضوع و مسلط به روش تحقيق، مثبت باشند، روايي تحقيق مورد تاييد خواهد بود. در اين تحقيق در جلسه‌اي، پس از معرفي مطالعه و نتايج به دست آمده پرسشنامه گلين در اختيار 4 نفر از اساتيد مديريت فناوري قرار گرفت و آنها پس از پرسش و پاسخ‌هايي به تكميل اين پرسشنامه اقدام نمودند. ميانگين پاسخ‌هاي مثبت ۸۳ درصد به دست آمد (به ترتیب امتیاز نفر اول: ۸۹، نفر دوم: ۸۵، نفر سوم:۸۲ و نفرچهارم: ۷۵ درصد) به دست آمد كه مويد روايي تحقيق است. براي سنجش پايايي مطالعه، از ضريب كاپاي كوهن استفاده شده است. اين ضريب ميزان توافق بر سر يك موضوع توسط دو خواننده متمايز را نشان مي‌دهد. در محاسبات انجام شده ضريب كاپاي اين تحقيق، ۰.۸۴ به دست آمد كه نشان دهنده پايايي مناسب كدهاي استخراجي است.
بحث و نتيجه‌گيري
اهمیت شیوههای یادگیری به منزله دروازههای خلق و انباشت دانش، منجر به انجام تحقیقات و مطالعات فراوانی در این زمینه شده است. گستردگی پژوهشها موجب گرديد محققان فراوانی سعی در قالب‌سازی و گونه بندی این مطالعات داشته و در ادبيات موضوع، یادگیری فناورانه (و نوآوري) از ابعاد و جنبههای مختلفي مورد بررسي قرار گیرد. يكي از موضوعاتي كه در مطالعات يادگيري فناوري مورد توجه قرار دارد، چگونگي سنجش این نوع يادگيري است. محققان در سال‌هاي گذشته تلاش نمودهاند تا شاخص‌هايي را براي سنجش يادگيري فناورانه ارائه دهند لذا مجموعه‌اي از انواع شاخصها براي سنجش دو سبك يادگيري فناورانه، شناسايي و ارائه شده است. اين مطالعات، بر يك یا هر دو سبك يادگيري فناورانه متمركزند و شاخص‌هايي كه در تحقيقات مختلف به آنها اشاره شده بعضاً متفاوت (از بعد مفهوم) و فاقد سطح بندي مشخص هستند. تحقيق حاضر به دنبال پوشش اين شكاف در ادبيات موضوع و شناسايي شاخصهایي کاملتر براي سنجش ابعاد يادگيري فناورانه با استفاده از روش فراتركيب است. از بررسي مطالعات موجود، 268 كد استفاده شده براي سنجش انواع يادگيري مشخص گرديد كه اين كدها با استفاده از روش تحليل محتواي كيفي در 40 مفهوم مختلف دسته بندي شدند. در انتها، الگویی براي سنجش ابعاد مختلف يادگيري فناورانه شامل شاخص‌هاي سنجش يادگيري فناورانه مبتني بر علم، يادگيري فناورانه مبتني بر تجربه و نوآوري‌هاي ناشي از اين يادگيري‌ها، در یک سطحبندی مشخص، استخراج شد. شكل شماره 2 چارچوب مفهومي مستخرج از يافته‌هاي پژوهش را نشان مي‌دهد.
شكل شماره 2 چارچوب مفهومي شاخص‌هاي سنجش يادگيري فناورانه
اين پژوهش تلاش نموده تا به شيوه‌هاي ذکر شده در بندهای زير، چارچوب یکپارچه و مفاهیمی را برای غنی بخشیدن به مباحث حوزه‌ي يادگيري فناورانه ارائه نماید:
1- ساماندهي به بحث‌هاي مرتبط با سنجش يادگيري فناورانه: در موضوع یادگیری فناورانه بحث‌هاي مختلفي توسط محققين خارجي و بعضاً داخلي انجام شده و زوایای مختلفی از این موضوع بررسی شده است. یکی از جنبههای که در ادبیات موضوع بدان پرداخته شده، معرفی شاخصهایی برای سنجش سبکهای مختلف یادگیری فناورانه است. علی رغم تلاشهایی که محققان برای معرفی شاخصهای سنجش یادگیری فناورانه انجام دادهاند، تاكنون يك جمع بندي به شيوه‌اي علمي كه نظرات را بررسي و يكپارچه نمايد، مشاهده نشده بود. این تحقیق تلاش نمود با استفاده از روش فراترکیب، این شکاف را پوشش دهد.
2- دستهبندی شاخص‌هاي سنجش يادگيري فناورانه به سه دستهی مبتنی بر علم، مبتنی بر تجربه و نوآوری: یکی از وجوه تمایز این تحقیق، تفکیک نوآوری از سبکهای یادگیری فناورانه است، چراکه در بخشی از مطالعات این دو مفهوم متمایز نشده و بعضاً مترادف هم بکار گرفته شدهاند و شاخص‌هايي براي سنجش نوآوري ذيل يكي از سبكهاي يادگيري فناورانه آورده شده است. اين مشكل از آن جنبه اهميت دارد كه هرچند مفاهيم يادگيري فناورانه و نوآوري در بخش‌هايي به هم گره خورده و هم‌پوشاني دارند لكن اين دو، مفاهیمی متمايز هستند و شاخص‌هاي متفاوتي نيز بايد براي سنجش آنها وجود داشته باشد، عدم توجه به اين موضوع، موجب انحراف در درك مفاهيم يادگيري و نوآوري خواهد شد. اين مطالعه با تفكيك شاخصها به سه دسته‌ي يادگيري مبتني بر علم، يادگيري مبتني بر تجربه و نوآوري‌ها، گامي در جهت توسعه مفاهيم برداشته است.
3-سطح بندي شاخصها و فعالیتها: در ادبیات موضوع، سطح‌بندي مشخصی از سبكهاي مختلف يادگيري فناورانه، وجود ندارد. موضوع سطحبندی از آن جهت حایز اهمیت است که يادگيري يك فرايند بلوغ چند مرحله‌اي است، چنانچه بين فعاليت‌هاي يادگيري از لحاظ سطح‌بندي تمايز آشكاري وجود نداشته باشد، شركت‌هاي متاخر كه در ابتداي مسير بلوغ قرار دارند، با انتخاب‌هاي غلط فعاليت‌هاي يادگيري (به عنوان مثال انتخاب فعاليت‌هاي مرتبط با سطوح بالاتر)، منابع را اتلاف و فرصت‌هاي پيش‌رو را از دست خواهند داد. وجود يك سطح‌بندي مشخص، امكان طراحي مسير بلوغ و ارزيابي ميزان تحقق اهداف را ممكن مي‌سازد. اين مطالعه ضمن سطح بندي شاخصهای سنجش فعاليت‌هاي يادگيري به سه سطح پايه، متوسط و پيشرفته، تلاش دارد فرايند تكامل و بلوغ در اين فعاليت‌ها را براي شركتها تبين نمايد و مشخص كند مسير حركت به سمت بلوغ، (جداي از ماهيت صنعت، شرايط محيط داخلي و خارجي بنگاه) احتمالاً مشتمل بر چه فعاليت‌هايي خواهد بود. بنگاه‌هاي متاخر با استفاده از نتايج اين تحقيق مي‌توانند ضمن آشنايي عميق‌تر با ابعاد مختلف يادگيري فناورانه، با توجه به شاخص‌هاي ارائه شده، معيارهايي مناسب را براي سنجش و ارزيابي ميزان توسعه فعاليت‌هاي يادگيري و پروژه‌هاي مرتبط با آن طراحي و پياده‌سازي نمايند.
نتايج اين تحقيق مي‌تواند مبنايي براي مطالعات كمي در حوزه‌ي سنجش يادگيري فناورانه در سطح بنگاه باشد. محققان مي‌توانند با جايگذاري شاخص‌هاي سنجش يادگيري فناورانه در يك ابزار مناسب، سطوح مختلف يادگيري را مورد سنجش قرار دهند.
همچنین هرچند مطالعات يادگيري فناورانه در صنايع مختلفي انجام شده است اما در انتخاب شاخصها، اشاره‌اي به ماهيت صنعت نمي‌شود به عبارت ديگر در هنگام انتخاب شاخصها، فيلتري به عنوان صنعت در نظر گرفته نشده است كه البته با توجه به نبود اجماع در كليات شاخصها، فعلاً محل ايراد نیست لکن در مطالعات آینده میتواند مورد توجه قرار گیرد.
در این مطالعه، محققان بین پژوهشهای انجام شده در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، تفاوتی قائل نشدهاند. مطالعات آتی، میتواند با تمرکز بر تحقیقات انجام شده در کشورهای توسعه یافته یا در حال توسعه، ضمن درک تفاوتهای موجود در موضوع یادگیری فناورانه به غنای بیشتر ادبیات موضوع و ارائه شاخصهایی برای سنجش یادگیری متناسب با این تفاوتها، اقدام کنند.
فهرست منابع
· سهرابی، سمیه. محمدی، مهدی. (1397). خوشه‌بندی و بررسی عملکرد الگوهای یادگیری در صنایع با سطح فناوری بالا و متوسط. مدیریت نوآوری. 7(1)، 91-118.
· قاضی‌نوری, سید سپهر, مهاجری, آیدا. (1398). یادگیری فناورانه و سیاستهای حمایت از آن. سیاست علم و فناوری, 12(2), 439-454.
· محمدی، مهدی.، باقری‌مقدم، ناصر. و شجاعی چرمینه، آرش. (1396). تحلیل سبک های یادگیری و نوآوری در کشورهای در حال توسعه (مطالعه موردی بخش فاوا ایران). سیاست علم و فناوری، 9(1)، 53-68
· نریمانی، میثم. حسینی، سید جعفر. (1398). مبانی نظری سیاست‌گذاری علم، فناوری و نوآوری از نگاه مکاتب علم اقتصاد. سیاست علم و فناوری. 12 (2)، 59-70.
· Alhusen, H. (2020). Experience-based know-how, learning and innovation in German SMEs: An explorative analysis of the role of know-how in different modes of innovation (No. 27/2020). ifh Working Paper. http://hdl.handle.net/10419/224904
· Alhusen, H., Bennat, T., Bizer, K., Cantner, U., Horstmann, E., Kalthaus, M., ... & Töpfer, S. (2021). A new measurement conception for the ‘doing-using-interacting’mode of innovation. Research Policy, 50(4), 104214. https://doi.org/10.1016/j.respol.2021.104214
· Amsden, A. H. (1994). Why isn't the whole world experimenting with the East Asian model to develop?: Review of the East Asian miracle. World Development, 22(4), 627-633. https://doi.org/10.1016/0305-750X(94)90117-1
· Apanasovich, N. (2016). Modes of innovation: a grounded meta-analysis. Journal of the Knowledge Economy, 7(3), 720-737. http://dx.doi.org/10.1007/s13132-014-0237-0
· Apanasovich, N., Alcalde-Heras, H., & Parrilli, M. D. (2017). A new approach to business innovation modes: the ‘Research, Technology and Human Resource Management (RTH) model’in the ICT sector in Belarus. European Planning Studies, 25(11), 1976-2000. https://doi.org/10.1080/09654313.2017.1322040
· Apanasovich, N., Heras, H. A., & Parrilli, M. D. (2016). The impact of business innovation modes on SME innovation performance in post-Soviet transition economies: The case of Belarus. Technovation, 57, 30-40. https://doi.org/10.1016/j.technovation.2016.05.001
· Asheim, B., Grillitsch, M., & Trippl, M. (2017). Smart specialization as an innovation-driven strategy for economic diversification: Examples from Scandinavian regions. In Advances in the theory and practice of smart specialization (pp. 73-97). Academic Press. http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-804137-6.00004-8
· Aslesen, H. W., Isaksen, A., & Karlsen, J. (2012). Modes of innovation and differentiated responses to globalisation—a case study of innovation modes in the Agder region, Norway. Journal of the Knowledge Economy, 3(4), 389-405. http://dx.doi.org/10.1007/s13132-011-0060-9
· Bell, M., & Figueiredo, P. N. (2012). Innovation capability building and learning mechanisms in latecomer firms: recent empirical contributions and implications for research. Canadian Journal of Development Studies/Revue canadienne d'études du développement, 33(1), 14-40.
· Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
· Doloreux, D., Shearmur, R., Porto‐Gomez, I., & Zabala‐Iturriagagoitia, J. M. (2020). DUI and STI innovation modes in the Canadian wine industry: The geography of interaction modes. Growth and Change, 51(3), 890-909. https://doi.org/10.1111/grow.12385
· Dorjsuren, B. (2019). Changing practices of modes of innovation and interactions. http://lup.lub.lu.se/student-papers/record/8989218
· Dosi, G., Grazzi, M., & Mathew, N. (2017). The cost-quantity relations and the diverse patterns of “learning by doing”: Evidence from India. Research Policy, 46(10), 1873-1886. https://doi.org/10.1016/j.respol.2017.09.005
· Erwin, E. J., Brotherson, M. J., & Summers, J. A. (2011). Understanding qualitative metasynthesis: Issues and opportunities in early childhood intervention research. Journal of Early Intervention, 33(3), 186-200. https://doi.org/10.1177/1053815111425493
· Figueiredo, P. N. (2017). Micro-level technological capability accumulation in developing economies: Insights from the Brazilian sugarcane ethanol industry. Journal of cleaner production, 167, 416-431. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.08.201
· Figueiredo, P. N., & Cohen, M. (2019). Explaining early entry into path-creation technological catch-up in the forestry and pulp industry: Evidence from Brazil. Research Policy, 48(7), 1694-1713. https://doi.org/10.1016/j.respol.2019.03.017
· Figueiredo, P. N., Cabral, B. P., & Silva, F. Q. (2021). Intricacies of firm-level innovation performance: An empirical analysis of latecomer process industries. Technovation, 105, 102302. https://doi.org/10.1016/j.technovation.2021.102302
· Figueiredo, P. N., Larsen, H., & Hansen, U. E. (2020). The role of interactive learning in innovation capability building in multinational subsidiaries: A micro-level study of biotechnology in Brazil. Research Policy, 49(6), 103995. https://doi.org/10.1016/j.respol.2020.103995
· Fitjar, R. D., & Rodríguez-Pose, A. (2013). Firm collaboration and modes of innovation in Norway. Research policy, 42(1), 128-138. https://doi.org/10.1016/j.technovation.2021.102302
· Glock, C. H., Grosse, E. H., Jaber, M. Y., & Smunt, T. L. (2019). Applications of learning curves in production and operations management: A systematic literature review. Computers & Industrial Engineering, 131, 422-441. https://doi.org/10.1016/j.cie.2018.10.030
· Glynn, L. (2006). A critical appraisal tool for library and information research. Library Hi Tech. https://doi.org/10.1108/07378830610692154
· González-Pernía, J. L., Parrilli, M. D., & Pena-Legazkue, I. (2015). STI–DUI learning modes, firm–university collaboration and innovation. The Journal of Technology Transfer, 40(3), 475-492. https://doi.org/10.1007/s10961-014-9352-0
· Guo, A., Chen, J., & Jin, J. (2010). An analysis of the complementary innovation mechanism between STI and DUI modes. International Journal of Learning and Intellectual Capital, 7(3-4), 265-273. https://doi.org/10.1504/IJLIC.2010.034366
· Haus-Reve, S., Fitjar, R. D., & Rodríguez-Pose, A. (2019). Does combining different types of collaboration always benefit firms? Collaboration, complementarity and product innovation in Norway. Research Policy, 48(6), 1476-1486. https://doi.org/10.1016/j.respol.2019.02.008
· Hervas-Oliver, J. L., Parrilli, M. D., & Sempere-Ripoll, F. (2021). SME modes of innovation in European catching-up countries: The impact of STI and DUI drivers on technological innovation. Technological Forecasting and Social Change, 173, 121167. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2021.121167
· Isaksen, A., & Nilsson, M. (2013). Combined innovation policy: Linking scientific and practical knowledge in innovation systems. European Planning Studies, 21(12), 1919-1936. https://doi.org/10.1080/09654313.2012.722966
· Jamasb, T., & Kohler, J. (2007). Learning curves for energy technology: a critical assessment. https://doi.org/10.17863/CAM.5144
· Jensen, M. B., Johnson, B., Lorenz, E., Lundvall, B. Å., & Lundvall, B. A. (2007). Forms of knowledge and modes of innovation. The learning economy and the economics of hope, 155. https://doi.org/10.1016/j.respol.2007.01.006
· Kim, L. (1999). “Building Technological Capability for Industrialization: Analytical Frameworks and korea’s Experience,” Industrial and Corporate Change, vol. Vol.8 No.1, pp. 111-132, 1999. https://doi.org/10.1093/icc/8.1.111
· Kocoglu, I., Imamoglu, S. Z., Ince, H., & Keskin, H. (2012). Learning, R&D and manufacturing capabilities as determinants of technological learning: enhancing innovation and firm performance. Procedia-social and behavioral sciences, 58, 842-852. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.1062
· Lall, S. (1992). Technological capabilities and industrialization. World development, 20(2), 165-186. https://doi.org/10.1016/0305-750X(92)90097-F
· Lall, S., & Teubal, M. (1998). “Market-stimulating” technology policies in developing countries: A framework with examples from East Asia. World development, 26(8), 1369-1385. https://doi.org/10.1016/S0305-750X(98)00071-0
· Lundvall, B. (1992). A (ed)(1992) National systems of innovation: towards a theory of innovation and interactive learning. Pinter, London. https://library.oapen.org/bitstream/handle/20.500.12657/31613/626406.pdf?sequence=1#page=102
· Lundvall, B. Å. (2006). Knowledge management in the learning economy. Aalborg: Danish Research Unit for Industrial Dynamics. http://www.redesist.ie.ufrj.br/ga2012/textos/Lundvall/Lecture%203_Knowledge%20management%20for%20PTF.pdf
· Lundvall, B. Å. (2010). Scope, style, and theme of research on knowledge and learning societies. Journal of the Knowledge Economy, 1(1), 18-23. https://doi.org/10.1007/s13132-009-0007-6
· Malerba, F., & Lee, K. (2021). An evolutionary perspective on economic catch-up by latecomers. Industrial and Corporate Change, 30(4), 986-1010. https://doi.org/10.1093/icc/dtab008
· Malerba, F., & Nelson, R. (2011). Learning and catching up in different sectoral systems: evidence from six industries. Industrial and corporate change, 20(6), 1645-1675. https://doi.org/10.1093/icc/dtr062
· Mathew, N., & Paily, G. (2020). STI-DUI innovation modes and firm performance in the Indian capital goods industry: Do small firms differ from large ones?. Maastricht Economic and Social Research Institute on Innovation and Technology (UNU-MERIT). https://doi.org/10.1007/s10961-021-09862-5
· Mohammadi, M., Bagheri Moghadam, N., Shojaei Charmineh, A. (2017). Analysis of Learning and Innovation Modes in Developing Countries; Case study ICT in Iran. Science & Technology Policy, Volume 9, Number 1. https://dorl.net/dor/20.1001.1.20080840.1396.10.1.4.3 [in Persian]
· Narimani, M., & Hosseini, S. J. (2019). The Theoretical Foundations of Science, Technology and Innovation Policy from the View of Economic Schools. Journal of Science & Technology Policy, 11(2), 59-70. [in Persian]
· Nunes, S., & Lopes, R. (2015). Firm performance, innovation modes and territorial embeddedness. European Planning Studies, 23(9), 1796-1826. https://doi.org/10.1080/09654313.2015.1021666
· Nunes, S., Lopes, R., & Dias, J. (2013). Innovation Modes and Firm's Performance: Evidence from Portugal. http://hdl.handle.net/10419/123875
· Parrilli, M. D., & Radicic, D. (2021). STI and DUI innovation modes in micro-, small-, medium-and large-sized firms: distinctive patterns across Europe and the US. European Planning Studies, 29(2), 346-368. https://doi.org/10.1080/09654313.2020.1754343
· Sandelowski, M., & Barroso, J. (2006). Handbook for synthesizing qualitative research. springer publishing company. https://parsmodir.com/wp-content/uploads/2020/03/MetaSynBook.pdf
· Sohrabi, M. & Mohammadi, M. (2018). Identification and clustering modes of learning and innovation in high technology and medium technology firms. Innovation Management journal, 7(11), 91-118. http://www.nowavari.ir/article_69190_89c048dea5e60f2c23700a19369246fb.pdf [in Persian]
· Thomä, J. (2017). DUI mode learning and barriers to innovation—A case from Germany. Research Policy, 46(7), 1327-1339. https://doi.org/10.1016/j.respol.2017.06.004
· Thomä, J., & Zimmermann, V. (2019). Non-R&D, interactive learning and economic performance: Revisiting innovation in small and medium enterprises. https://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3449094
· Viotti, E. B. (2015). Technological learning systems, competitiveness and development (No. 138). Discussion Paper. https://www.econstor.eu/bitstream/10419/220227/1/dp_138.pdf
· Wieczorek, A. J., Hekkert, M. P., & Smits, R. E. (2009). Contemporary innovation policy and instruments: challenges and implications (No. 09-12). Utrecht University, Department of Innovation Studies. https://www.researchgate.net/publication/254453393_Contemporary_Innovation_Policy_and_Instruments_Challenges_and_Implications
· Zahra, S. A., Ireland, R. D., & Hitt, M. A. (2000). International expansion by new venture firms: International diversity, mode of market entry, technological learning, and performance. Academy of Management journal, 43(5), 925-950. https://journals.aom.org/doi/abs/10.5465/1556420
· Zimmer, L. (2006). Qualitative meta‐synthesis: a question of dialoguing with texts. Journal of advanced nursing, 53(3), 311-318. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2006.03721.x
Identifying Technological learning measurement indicators: Meta-synthesys of the Literature
1) Hedayat Samadi Ansari12
2) Mohammadreza Razavi13 (Corresponding athour)
3) Parivash Jafari14
Abstract
Technological learning as a way to improve technological capabilities has been the focus of researchers in recent decades. One of the important issues in technological learning is measuring the dimensions of this learning. The review of past studies shows that, despite emphasizing the importance of determining indicators for measuring technological learning, a unified framework has not been presented and most studies emphasize the impact of learning on specific areas. By examining various sources and using meta-synthesis method, this research seeks to provide a framework for measuring technological learning styles and provide a specific classification of them. For this purpose, the articles published in scientific journals during the years 2000 to 2021 were reviewed and by combining the findings in a systematic way, an attempt was made to provide a more complete framework for measuring the different dimensions of technological learning. The introduction of "science-based learning" measurement indicators, "experience-based learning" measurement indicators, and innovation measurement indicators resulting from these learnings and classification into three levels: basic, intermediate, and advanced are among the most important results of this research.
Keywords
Technological Learning, STI, DUI, Meta synthesis, Modes of innovation
[1] - دانشجوی دکتری تخصصی مدیریت تکنولوژی، گروه مدیریت تکنولوژی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. samadiansari@gmail.com
[2] - عضو هیات علمی گروه مدیریت تکنولوژی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. mrazzavi@yahoo.com
[3] - عضو هیات علمی گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. pjaafari@yahoo.com
[4] - STI: Scientific and Technologycally based Innovation
[5] - DUI: Learning by Doing, Learning by Using, Learning by Interacting
[6] - Catch Up
[7] - Late Comers
[8] - ScienceDirect
[9] - فرایند جستجو در حوزههای کسب و کار، مدیریت و حسابداری؛ اقتصادی و مالی؛ علوم تصمیمگیری و مهندسی انجام شده است.
[10] - Critical Appraisal Skills Programme
[11] - Critical Appraisal Checklist
[12] -Ph.D. Candidate, Department of Technology Management, Faculty of Management & Economics, Science & Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. E. Mail: samadiansari@gmail.com
[13] -Faculty Member, Department of Technology Management, Faculty of Management & Economics, Science & Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
[14] -Faculty Member, Department of Learning Management, Faculty of Management & Economics, Science & Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.