Validation of knowledge-based curriculum focusing on moral excellence in higher education (Study case of Kerman universities)

Subject Areas :

Morteza Akbari ¹ , zahra zeinaddini ² , Mitra Kamyabi ³ , Najmeh Hajipoor ⁴

1 - دانشجوی دکتری، ، گروه مدیریت دولتی، وا حد دهاقان، دانشگاه آزاد اسلامی، دهاقان، ایران.
2 - . دانشیار، گروه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، کرمان، ایران.
3 - استادیار، گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد کرمان، کرمان، ایران
4 - استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران

Received: 2024-08-01 Accepted : 2024-11-05 Published : 2024-09-17

Keywords: Keywords: Curriculum design, knowledge base, moral excellence, higher education,

Abstract :

The purpose of this research was to validate the knowledge-based curriculum with the focus on moral excellence. And in terms of approach, it is a little method. The statistical population is 293 professors from the faculties of educational sciences and educational management sciences, professors in the field of curriculum planning (experts who had sufficient knowledge in the subject under investigation - had a work experience of 10 years or more and published articles in this field) from the universities of Kerman province. The sample size was calculated based on Morgan's table of 165 people, stratified sampling method and the instrument used was a researcher-made questionnaire. The content validity of the questionnaire was 0.78 and the reliability of the questionnaire with Cronbach's alpha was 0.82. Statistical analysis tool was spss-22. The results of the research showed the validity of the questionnaire structure, which was classified into 4 main factors using exploratory factor analysis, these factors are content, outline, method, measurement. Keywords: Curriculum design, knowledge base, moral excellence, higher education

References:
Keywords: Curriculum design, knowledge base, moral excellence, higher education

Full-Text:



تاریخ دریافت:  11 /05/1403 تاریخ پذیرش:  15/08/1403

اعتبار سنجی برنامه درسی دانش بنیان با محوریت تعالی اخلاقی در آموزش عالی 

  (مورد مطالعه دانشگاه­های کرمان)

 

مرتضی اکبری مهنی* ¹، زهرا زین الدینی میمند²، میترا کامیابی³، نجمه حاجی پورعبایی⁴

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج،  دوره3، شماره 1، پاییز 1403

چکیده

تحقیق حاضر با هدف اعتبارسنجی برنامه درسی دانش بنیان با محوریت تعالی اخلاق بود روش پژوهش حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ رویکرد روشی کمی است. جامعه آماری 293 نفر از اساتید دانشکده‌های علوم تربیتی و علوم مدیریت آموزشی، اساتید رشته برنامه ریزی درسی (خبرگانی که در زمینه موضوع مورد بررسی اطلاعات کافی داشتند- سابقه کاری 10 سال به بالا داشته و این زمینه مقالاتی به چاپ رسانده­اند) از دانشگاه‌های استان کرمان انتخاب شد و حجم نمونه بر اساس جدول مورگان 165 نفر محاسبه شد. روش نمونه گیری طبقه­ای و ابزار مورد استفاده پرسشنامه محقق ساخته بود. روائی محتوایی cvr پرسشنامه 78/0و پایائی پرسشنامه با الفای کرونباخ 82/0 به دست آمد. ابزار تجزیه و تحلیل آمار  spss-22بود. یاقته­های تحقیق نشان داد اعتبار سازه پرسشنامه که با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی انجام به 4 عامل اصلی دسته بندی شد این عامل ها عبارتند از محتوا، رئوس مطالب، روش، سنجش. بنابراین الگوی برنامه درسی به دانشجویان کمک می کند تا مهارت‌های تصمیم‌گیری اخلاقی خود را توسعه دهند. مهارت‌ها به آنها کمک می‌کنند تا در مواجهه با مسائل پیچیده اخلاقی، تصمیمات بهینه‌ای بگیرند.

 

کلمات کلیدی: طراحی برنامه درسی، دانش بنیان، تعالی اخلاق، آموزش عالی.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

آموزش عالی یکی از زیرساخت های مهم نظام آموزشی هر کشور می باشد که وظیفه آن تربیت نیروی متخصص در زمینه­های مختلف، پژوهش و ارایه خدمات تخصصی در حوزه­های متنوع علم و فناوری به جامعه است. در عصر حاضر، جوامع پیوند هرچه بیشتر بین آموزش عالی و برنامه­های پیشرفت ملی و ارتقای دانش و فناوری را در دستور کار خود دادند. زیرا توسعه ملی نیازمند حرکت به سوی علم و فناوری، چه در تدریس و چه در تحقیق دانشگاهی است (شهریاری و رضا دوست،1401). در سال­های اخیر نقش دانشگاه ها در مدیریت و برنامه ریزی کشورها تغییرکرده است. هدف اصلی دانشگاه های نسل اول برآموزش مستقیم بنا شده بود، دانشگاه­های نسل دوم در حال حاضر بر مبنای آموزش مبتنی بر پژوهش و آموزش برای انجام پژوهش تغییر یافته اند. در نسل سوم، همزمان با آموزش نیروی انسانی برای تولید علم و توسعه فناوری در حل مسائل و مشکلات رایج، همچنین تولید کار و ثروت آفرینی در اهداف و برنامه های دانشگاه ها گنجانده شده است ودر نسل چهارم، دانشگاه ها علاوه بر وظایف نسل سوم باید به سمت تربیت خلاق و نوآور حرکت کنند. لذا، سرمایه گذاری در آموزش عالی بالاخص در بخش دانش بنیان یکی از راه­های اساسی برای دستیابی به نیروی  ماهر و توسعة اقتصادی اجتماعی محسوب می­شود (شهریاری و رضا دوست،1401).کارکردهای متنوع آموزش عالی اعم از آموزش، پژوهش و تربیت نیروی انسانی متخصص  و دانش بنیان باعث شده است که جوامع، این قلب تپنده را هر روز بیش از گذشته در حالت پویایی نگاه داشته و هزینه های هنگفتی را در سطح ملی و خصوصی برای پیش برد این بخش از نظام آموزشی اختصاص دهند (مجتبی زاده و همکاران، 1397) دولت ها به موازات حمایت هایی که از نظام آموزش عالی به عمل می­آورند، مطالبه گران اصلی این نظام­ها در خصوص ارتقای کیفیت برای بروندادهای آن­ها نیز هستند و در این راستا، به منظور اطمینان از اثربخشی نظام آموزش عالی، به ترسیم آرمان­ها و تعیین جهت­گیری­هایی برای این نظام پرداخته­اند. این آرمان­ها و جهت­گیری­ها که در قالب سیاست­های اتخاذ شده از سوی سیاستگذاران نمود می­یابد، مسیر حرکت آموزش عالی را مشخص ساخته و به عنوان شاخص­هایی در این زمینه ایفای نقش می­نماید. به منظور تبیین نقش سیاست­گذاری در آموزش عالی، نخست لازم است مفهوم سیاست و ایدئولوژی و اهداف آن­ها روشن گردد (زند قشلاقی، 1396). برنامه­های درسی بستر شکل گرفتن مهم ترین فرایند نظام دانشگاهی یعنی یادگیری است؛ آموزش، پژوهش و عرضه خدمات تخصصی توسط موسسات آموزش عالی تا حدود زیادی  به پویایی برنامه­های درسی وابسته است (نادری و همکاران، 1395). برنامه های درسی آموزش عالی، یکی از خرده نظام های اصلی آموزش عالی هستند و طبیعتا همراه با تغییر محورهای اصلی مورد توجه دانشگاه­ها، آنها نیز از تغییرات لازم برخوردار می­شوند (خاقانی زاده و فتحی واجارگاه،1391).

برنامه درسی به عنوان قلب تپنده آموزش عالی، از سیاست هایی که دانشگاه ها اتخاذ نموده اند پیروی نموده و به تحقق آنها کمک می­نمایند. بنابراین، برنامه درسی به عنوان نوعی ابزار در دست رهبران آموزش عالی در برنامه ریزی برای هر یک از دو نوع آینده یعنی تطابق با تغییرات آینده و تغییر آینده می باشد. همچنین، این­که کدام یک از این دو نوع پذیرفته شود بر رویکردهای برنامه درسی که اتخاذ می شود تاثیر می­گذارد (دی وایت⁵،2020). از نظر راب و همکاران⁶(2014) وظیفه شکل دهی به برنامه درسی، آینده، یک مساله تغییر سیاسی در سیستم آموزشی است. یک برنامه ریز درسی آموزش عالی، می بایست از آینده پژوهی در برنامه درسی و آینده های ممکن که در چشم­اندازها و رسالت­های آموزش عالی به تصویر کشیده شده­اند آگاهی داشته باشد و آن­ها را در فرایند تدوین⁷ و طراحی⁸ برنامه درسی در نظر بگیرد (حافظی ،1399) برنامه درسی آینده، ایده ای است که از نظریه انتقادی تعلیم و تربیت و برنامه درسی شکل گرفته است و باید به عنوان مفهومی از تعلیم و تربیت در ارتباط با چشم انداز جامعه آینده در نظر گرفته شود چنین مفهومی باید با خود تامل برنامه ریزان درسی را به همراه داشته باشد به نحوی که با مسائل و مشکلات جامعه مدرن درگیر باشند برنامه درسی آینده کشف شدنی نیست، بلکه بایستی تصور شود و ساخته شود (تابع بردیار، 1397). تدوین واجرای یک برنامه درسی کارآمد از دغدغه­های اساسی متولیان آموزش عالی است. در فرایند تدوین و طراحی برنامه درسی، برنامه ریزان درسی آموزش عالی، قبل از اینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه درسی به مانند هدف و محتوا تصمیم گیری کنند. در برنامه ریزی درسی آموزش عالی، هدف و محتوا به عنوان دو عنصر اساسی، نقش با اهمیتی را ایفا می­نمایند. از دیدگاه جیو⁹ (2013) و لین¹⁰(2013) محتوا و شکل ) برنامه درسی ماهیتاً ایدئولوژیک هستند. هدف به دانش، مهارتها و نگرش هایی که باید آموخته شوند اشاره دارد و محتوا به مثابه موضوع درسی برای یادگیری تعریف می­گردد (الکساند و همکاران، 1399). تحقق هدف­های آموزشی از طریق مطالعه موضوعات و عناوین مختلف امکانپذیر است. قرار دادن هدف و محتوا در برنامه عملی به عنوان عناصر متفاوت، این اجازه را می دهد که بر تفاوت بین آن ها تاکید کرده و این امر به روشن نمودن بحث کمک می کند. این موضوع از آن جهت حائز اهمیت است که عنصر محتوا با آنکه در ارتباط با هدف ها، هویت خود را کسب می کند اما در تدوین آن آزادی عمل بیشتری وجود دارد (شرفی و همکاران،1397). به عبارت دیگر، با استفاده از محتواهای متعددی ممکن است بتوان به هدف های مشخصی دست یافت. این تنوع ، فرصت مشارکت گروه های مختلف را در امر تدوین برنامه درسی فراهم می کند( فتحی واجارگاه و همکاران،1391). موضوع مشارکت و تعامل به ویژه در برنامه درسی آموزش عالی با توجه به وجود ذی­نفعان مختلف برای این موسسات و حساسیت­هایی که در خصوص پاسخگویی به آنها برای آموزش عالی وجود دارد از اهمیت بیشتری برخوردار است. برنامه های درسی به شدت با تغییرات فناوری دانش بنیان مرتبط است (نادری، نوروزی و سیادت، 1397).

با این وجود، برنامه های درسی آموزش عالی هنوز به طور جدی وارد بحث سیاست گذاری نشده و حتی در ورطه عمل نیز مورد بی مهری قرار گرفته است (عبدی و همکاران، 1396). از سویی مفهوم دانش قدرتمند مفهوم بنیادین نگاه مایکل یانگ در مقام جامعه شناس برنامه درسی است. او در خلال چهار دهه با صورت بندی این مفهوم کوشیده است چارچوبی نظری مبتنی بر دانش برای برنامه درسی دانش بنیان فراهم آورد. هدف اصلی آموزش عالی ربای همه دانشجویان امکان کسب دانشی را فراهم آورد که ایشان را از تجربه هایشان فراتر ببرد. منظور از دانش بنیان دانشی است که در خانه، در جمع دوستان و با در جوامعی که در آن زندگی می کنند، در دسترسی شان نسیت (یانگ¹¹، 2014). تفسیر دانش قدرتمند ، در مقام عنصر بنیادین برنامه درسی دانش بنیان، به تبیین مولفه های ساختاری این برنامه درسی کمک شایانی خواهد کرد. بر این اساس مولفه هایی همچون برنامه درسی و راهبردهای یاددهی-یادگیری و همچنین ارزش یابی با مفهوم پردازی دانش قدرتمند تبیین می شوند. اما با این حال آموزش عالی در کشور دچار چالش های متعددی شده است. در واقع دانشگاه ها در ایران و سایر نقاط جهان با مسائل و مشکلات گستردهای روبرو هستند. مسئله نخست به انتظارات دانشجویان از دانشگاه و آموزش عالی مربوط می­گردد (دولتی و همکاران،1400؛ جعفر ثانی و همکاران ،1400). بدون شک، انتظارات دانشجویان رو به افزایش است و دانشگاه ها توان پاسخ به این انتظارات را ندارند. دانشجویان یک برنامه آموزشی شایسته محور می­خواهند که متناسب باکار و صنعت و یا به اصطلاح شغل محور باشد. هدف دانشجو آموختن مهارت هایی است که در زندگی و کار خود سودمند باشد. دانشجویان انتظار دارند که به طور دائم نیازهایشان پیش بینی شود و به طور مستمر به آن توجه گردد. دانشجویان با ساختار بوروکراسی که اکنون در دانشگاه ها وجود دارد، بیگانه هستند(خاوری و همکاران،1388) بدون شک اگر دانشگاه­ها نتوانند با بازنگری خود این انتظارات را برآورده سازند، دانشجویان به دنبال جانشین های دیگری به جای دانشگاه خواهند رفت. مسئله دوم پیشروی دانشگاه ها، ضعف تحقق انتظارات جامعه از دانشگاه ها است. جامعه از دانشگاه انتظار دارد، در تربیت نیروی کار آموزش دیده باصلاحیت و پژوهشگر نوآور که باعث تزریق محصولات و فرایندها، خدمات، سیاست­ها، رفتارها و فهم جدید می گردد، بکوشند (سیندیا وهمکاران ¹²، 2023). علی رغم کوشش­های انجام­شده برخی دانشگاه ها هنوز با این مشکل مواجه اند (سلمان دارابی و همکاران 1398).

مسئله سوم محدودیت های مالی در دانشگاه های ایران و بسیاری از دانشگاهه ای دیگر کشورها هست. کاهش بودجه دولتی آموزش عالی، فشار جامعه برای کاهش شهریه، رشد و افزایش حقوق اعضای هیئت علمی، محققان و کارکنان، افزایش هزینه و پیچیدگی پژوهش دانشگاهی ازجمله این محدودیتها هست. از این منظر بسیاری از دانشگاهها به سبب محدودیت­های مالی در حال ورشکستگی می­باشند(دلسا و همکاران¹³؛2023) برای گذر از این وادی می بایست دانشگاهها درآمدزایی کنند. پژوهش ها نشان داده که درآمدزایی دانشگاهی با ساختار خشک و غیر منعطف و غیر کارآفرین موجود در آموزش عالی ناسازگار است (یانگفان¹⁴،2012 ؛ آدیکاری، شرستا¹⁵ ،2023) مسئله چهارم، ناشی از دگرگونیهای فناوری است. بدون شک هدف آموزش عالی تجهیز دانشجو به مهارتها و دانش برای موفقیت در زندگی و محل کار است (کوتن و همکاران ¹⁶، 2018؛ خیمتورا ¹⁷، 2023). اگرچه این هدف به عنوان یک ارزش قرنها ثابت مانده، اما دانشگاهها در اثر دگرگونی­های فناوری در معرض تغییرات عمده قرارگرفته اند. محیط دانشگاهی، کتابخانه ها، مقالات، مجلات، رده ها، دانشجویان عصر سنتی، جوابگوی فنآوری امروز نیست. مرزهای سنتی و رسمی در حال فروریختن و حوزه های میان رشته های مثل نانوفنّاوری در حال افزایش است. از سوی دیگر با توجه به قدرت دیجیتال و گسترش اطلاعات، آموزش عالی دچار یک انقلاب شده است و تولید دانش در عصر اطلاعات یک فعالیت با کمک فناوری است (نقوی، آذر و اسعدی، 1394). این در حالی است که ساندو و دیگران ¹⁸(2014) بر آن باورند که آموزش عالی باید به طوری چیدمان گردد که با آموزش های گسترده، دانشجویان را برای پاسخگویی به توسعه های اجتماعی، اقتصادی و فنّاورانه به سرعت در حال تغییر مجهز کنند؛ در حقیقت نیاز به بررسی های مداوم وضعیت برنامه های آموزشی جهت انطباق با نیازهای دانشجویان، امری قطعی محسوب می گردد. تقی پور ظهیر و صفایی(1388) اعتقاد دارند، دولت ها و جامعه به دلیل تأمین بودجه دانشگاه ها، به طور روزافزون در خصوص به کار بستن مسئولیت­ها، کیفیت برنامه­های آموزشی، نتایج پژوهش هایی و هماهنگی برنامه­های آموزشی با نیازهای جامعه و غیره بر پاسخگویی دانشگاهی تأکید دارند ازجمله چالش­های اخیر نظام آموزش عالی را تغییر ایده سنتی راهبری آموزشی می داند، پدیده هایی مانند رشد فناوری، کاهش کمک های مالی، افزایش رقابت، مالکیت دارایی­های فکری، تنوع و  ازدیاد روزافزون، جمعیت جهانی شدن و امنیت پردیس دانشگاه را، برخی از اهم این تغییرات میداند که در دهه گذشته هویدا شده است(کریمی و شریف،1393) این در حالی است واحدهای دانشگاهی نشان دادهاند، نمی توانند با به کار بردن برنامه ها، تاکتیک ها و استراتژی­های سنتی پاسخگوی نیاز دانشجویان، اقشار مختلف جامعه و همگام با فناوری های روز گام بردارد و مشکلات مالی خود را حل کرده و نیروی کار را برای اقتصاد جدید آماده کنند. به عبارت دیگر، انگاره و استراتژی هایی که در خلال دهه گذشته تا امروز در آموزش عالی به کار میرفت، برای برآورده کردن انتظارات اقتصادی، علمی، سیاسی و اجتماعی منحصربه فرد سیستم آموزش عالی این عصر مناسب نیست. از سوی دیگر، اگر بپذیریم قرار دادن دانشگاه در بطن تغییرات و تحولات محلی، منطقه ای و جهانی انگارهای است، درست، بازنگری در تفکرات مدیریتی و برنامه ریزی از ضروریات مدیریت و برنامه ریزی سازمانهای پیچیدهای چون دانشگاههاست (ثمری و همکاران، 1393)؛ ازاین روتدوین برنامه هایی برای تغییر مأموریت های دانشگاه پدید های جدی است و در پاسخ به تغییرات مداوم در محیط به وجود آمده است.بنابراین پژوهش حاضر برای پاسخ به این سوال انجام شد که اعتبارمولفه های استخراجی  برنامه درسی دانش بنیان درآموزش عالی چگونه است و هرکدام از این مولفه ها تا اندازه در تبیین موضوع نقش دارند؟ 

پیشینه تحقیق

اهمیت آموزش اخلاقی در آموزش عالی توسط ایکس ان هن¹⁹(2012)، که برای تغییر به سمت آموزش مبتنی بر اخلاق استدلال بیان شد ناکایاما²⁰ (2019) بر نیاز به آموزش اخلاقی در دانشگاه های ژاپن تأکید می کند,  پیشنهاد می کند که هیئت علمی در آموزش عالی باید به آموزش اخلاقی و شخصیتی بپردازد. ونگ²¹(2020) این مطالعه نشان می‌دهد که آموزش اخلاقی می‌تواند بهبود فردی و اجتماعی دانشجویان را تسهیل کند و ارزش‌های درونی و ابزاری تربیت اخلاقی را نشان دهد.استراتژی‌های عملی برای افزایش اثربخشی دوره‌های آموزش اخلاقی در آموزش عالی توسط چن²²(2021) پیشنهاد شده است، از جمله ایجاد یک مکانیسم آموزشی استاندارد، یک تیم آموزشی با کیفیت بالا و یک سیستم ارزیابی معقول شود در زمینه استفاده از یک برنامه درسی دانش بنیان وطراحی آن نیز تحقیقات بی شماری انجام شد؛ گوپتا ²³(2013) بر نقش تکنیک های داده کاوی در کسب دانش برای توسعه برنامه درسی در سازمان های آموزش عالی دانش محور تأکید می کند. در نهایت، پارکر ²⁴(2013) خواستار بررسی مجدد مدل‌های دانش و دانش‌سازی در دانشگاه است و بر نیاز به برنامه‌های درسی تحول‌آفرین که فراتر از تحویل بسته‌های دانش است، تأکید می‌کند. طراحی یک برنامه درسی مبتنی بر دانش در آموزش عالی یک فرآیند پیچیده و چند وجهی است که توسط اهومدا²⁵( (2016 برجسته شده است. این فرآیند شامل در نظر گرفتن عوامل و متغیرهای مختلف مانند دانش آموزان، معلمان، پژوهش و مدیریت است تا برنامه درسی را با نیازهای جامعه مبتنی بر دانش ایجاد کند. ورگارا²⁶ (2016) بر اهمیت آموزش مبتنی بر شایستگی در این زمینه تاکید می کند و یک مدل مبتنی بر دانش را برای طراحی برنامه درسی در دانشگاه های اکوادور پیشنهاد می کند. این مدل فناوری های فعلی را برای تسهیل توسعه و نشان دادن شایستگی ها یکپارچه می کند.در نهایت تحقیقات به روزتری در این زمینه تلفیق اخلاق و دانش بینان بودن دانشگاه ها مطرح شد که بدین شرح اند. هنگ (2023) نشان می­دهد که یکی از خواسته­های دانشجویان در حال حاضر دانش بنیان شدن دانشگاه­هاست و لازمه آن افزایش بودجه و تقویت ساختارهای مربوطه است. رولی ²⁷(2023) در زمینه دانش بینیان شدن آموزش عالی توجه به تغییرات فرهنگی را از مهمترین عوامل در طراحی برنامه درسی می داند تخقیقات داخلی نیز در زمینه طراحی برنامه درسی مطالب بیشماری ارائه کرده اند ازجمله تحقیقات جعفری (1399) نتایج نشان داد مقوله محوری مطالعه حاضر الگوی برنامه درسی آموزش عالی است که در چهار بعد هدف، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی تحلیل شد. این عناصر برنامه درسی بر پایه شرایط علی شکل‌گرفته‌اند و به راهبردهایی منجر می‌گردد. این شرایط و فرایند منجر به پیامدهایی در برنامه درسی آموزش عالی می‌شود. مجموعه این کنش و واکنش‌ها در بستر و زمینه‌ای صورت می‌پذیرد که قوت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدات، زمینه‌های لازم را برای این امر فراهم می‌آورند. رومزی (1398) پژوهش و توسعه، انتقال نتایج پژوهش‌ها و بهره‌وری یافته‌های پژوهشی و شش راهبرد اصلی، شامل مدیریت و سیاست‌گذاری، فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی، بسترها و زیرساخت‌ها، ارتباطات و شبکه‌های علمی، نشر و اشاعه دانش و نوآوری قرار دارد و در نهایت بیان می کندکه ترکیب متغیرها و شش راهبرد اصلی، مدل نهایی مراحل فرایند ایجاد و توسعه شرکت‌های دانش‌بنیان در رشته‌های علوم انسانی رامی توان شکل داد.. مدنی (1397) توسعه ظرفیتها و قابلیت های چندگانه آموزش عالی به عنوان مقوله محوری و شرایط علی) کادر هیات علمی مجرب، تنوع برنامه های آموزشی و پژوهشی، گسترش پژوهشهای کاربردی، ظرفیت آموزش ترکیبی، تعامل دانشگاه با صنایع، برنامه درسی انعطاف پذیر و کاربردی(، عوامل زمینه ای )امکانات آموزشی متعدد، انگیزه اساتید، جذب دانشجو در تمامی مقاطع، ارتباطات مناسب اجتماعی، توسعه سامانه های آنلاین(، شرایط مداخله گر )جذب و ارتقاء، توانمندسازی دانشجویان، سیاست های توسعه ای، تصویر مناسب از دانشگاه ها)، راهبردها (دانشجویان خارجی، توانمندسازی منابع انسانی، ظرفیتهای آموزشی جدید) و عوامل پس آیندی (در سطوح فردی-سازمانی) مطرح ساخت باتوجه به پیشینه مطرح شده خلا علمی طراحی برنامه درسی دانش بنیان کاملا مشخص و ضوررت بررسی آن به خوبی مشخص شد بنابرابن نوآوری این پژوهش نیز در تلفیق این دو محوریت درطراحی برنامه درسی است یعنی تلفیق دانش بنیان و اخلاق بودن محیط آموزش عالی.

 

روش تحقیق

 پژوهش حاضر به لحاظ زمان مقطعی؛ به لحاظ هدف کاربردی؛ و به لحاظ رویکرد روشی کمی است .جامعه آماری 293 نفر از اساتید دانشکده‌های علوم تربیتی و علوم مدیریت آموزشی، اساتید رشته برنامه ریزی درسی (خبرگانی که در زمینه موضوع مورد بررسی اطلاعات کافی داشتند- سابقه کاری10سال به بالا داشته و این زمینه مقالاتی به چاپ رسانده اند) از دانشگاه‌های استان کرمان انتخاب شد وحجم نمونه بر اساس جدول مورگان  165نفر محاسبه شد 

روش نمونه گیری طبقه ای و ابزار مورد استفاده پرسشنامه محقق ساخته 34 سوالی بود. روائی محتوایی CVRکل پرسشنامه  78/0و پایائی پرسشنامه با آلفاکرونباخ82/0 به دست آمد. 

 

جدول1- روایی همگرا و پایائی پرسشنامه

نماد	متغیر	آلفای کرونباخ	AVE	CR
D1	برنامه درسی دانش بنیان با تعالی اخلاق	0.726	0.563	0.816
D2	محتوا	0.722	0.519	0.853
D3	رئوس مطالب	0.738	0.534	0.74
D4	روش	0.764	0.538	0.755
D5	سنجش	0.865	0.53	0.801

 

ابزارتجزیه و تحلیل آمار spss ورژن22 و حداقل مربعات جزئیpls ورژن 3 است.

 

یافته های تحقیق

پیش از اقدام به استفاده از روش تحلیل عامل باید از کافی بودن حجم نمونه جهت تحلیل عاملی اطمینان حاصل شود. یکی از روش‌های بررسی کفایت نمونه جهت تحلیل عاملی محاسبه شاخص کفایت نمونه²⁸ است که آن را با نماد KMO نمایش می‌دهند. برون‌داد نرم‌افزار SPSS برای آماره KMO مانند زیر است: 

جدول 2 - برون داد نرم‌افزار SPSS برای KMO

97/72	ضریب کی ام او برای تعیین بسندگی حجم نمونه
730/5977	آماره کای اسکور	آماره آزمون بارتلت
157	درجه آزادی
000/0	سطح معناداری

 

اگر مقدار شاخص KMO بیش از 7/0 باشد حجم نمونه برای تحلیل عاملی مناسب است. مقدار KMO  نیز 72/0 و در بازه مورد قبول بدست آمد، بنابراین مرحله دوم شروع می‌شود.

استخراج مولفه ها

مرحله بعدی استخراج مولفه­ها است. به این منظور باید بار عاملی محاسبه شود. همبستگی هر متغیر مشاهده‌پذیر (سنجه‌ها) با هر عامل (متغیر پنهان)، بار عاملی نامیده می‌شود و مقدار آن بین [1+و1-] می‌باشد. واریانس تبیین شده توسط هر عامل برابر است با مجموع مجذور بارهای عاملی آن. این واریانس مقدار ویژه²⁹ نامیده می‌شود که اولین مقدار ویژه همیشه بزرگ‌تر از یک و برای عامل‌های بعدی کوچک‌تر می‌شود. هر متغیر برای قرار گرفتن در مقیاس باید حداقل یک بار عاملی غیر صفر داشته باشد و با چند متغیر همبستگی بالا داشته باشد. نتایج تحلیل مولفه اصلی قبل از چرخش در برونداد نرم‌افزار SPSS مشابه جدول 4-7 است. بر طبق این جدول 4عامل مقدار ویژه‌ای بالاتر از 1 دارند و در حدود 88% از واریانس متغیر اندازه‌گیری شده را تبیین می‌کنند. برای استخراج مولفه­ها از ماتریس مولفه­ها³⁰ استفاده می‌شود. ماتریس مولفه­ها در برونداد نرم‌افزار SPSS در این مطالعه 4 خوشه را شناسائی کرده است. یعنی مساله مورد بررسی دارای 4 فاکتور است. شناسائی مولفه­ها قبل از چرخش صورت می­گیرد.

جدول 3- شناسایی عوامل ارزیابی عملکردی با تحلیل عاملی اکتشافی

عوامل استخراج شده	مقدار ویژه عامل	درصد واریانس تببین شده توسط عامل	درصد کل واریانس تبیین شده
محتوا	234/7	339/19	339/19
رئوس مطالب	500/6	025/17	363/36
روش	341/5	359/12	722/48
سنجش	124/5	154/11	742/45

 

استخراج آیتم ها

استخراج آیتم­ها پس از چرخش واریانس صورت می­گیرد. برای استخراج آیتم­ها پس از چرخش³¹ از جدول استفاده می‌شود. با توجه به داده‌های مندرج در جدول 4 گویه‌هایی که بارعاملی بزرگ‌تر از 3/0 با عامل مورد نظر را داشته‌اند انتخاب شده و از سایر گویه‌های صرف‌نظر می‌شود.

جدول 5- ماتریس چرخشی آیتم‌ها

گویه‌ها	عامل1	عامل 2	عامل3	عامل 4
محوریت دانشجو	615/0	112/0	232/0	215/0
همراهی اهداف علمی  با محتوا اخلاقی	722/0	215/0	117/0	240/0
تناسب با اهداف  اخلاقی و اجتماعی کشور	681/0	245/0	280/0	109/0
آموزش مفاهیم جدید	622/0	331/0	240/0	213/0
تنوع در انتخاب محتوا	704/0	126/0	219/0	266/0
درک و فهم پیچیدگی	645/0	133/0	107/0	215/0
مشارکت همه واحدها تخصصی	779/0	339/0	230/0	154/0
یکپارچه سازی با دانش	688/0	142/0	180/0	123/0
تنظیم دروس اخلاقی و فلسفی	623/0	160/0	0276/0	112/0
تطبیق برنامه درسی تنظیم شده با محتوای مورد نظر هر رشته	587/0	137/0	118/0	126/0
تنظیم سرفصل درس‌ها با مبانی اخلاقی	542/0	201/0	177/0	217/0
همدلی	594/0	363/0	066/0	175/0
پروژه‌های اخلاقی	719/0	074/0	101/0	183/0
توجه به تفاوت‌ها	765/0	127/0	200/0	110/0
برنامه‌های درسی نوآوری	568/0	101/0	186/0	165/0
شفافیت	163/0	567/0	098/0	116/0
مشارکت و تعامل	057/0	658/0	265/0	019/0
عدالت	233/0	691/0	278/0	077/0
اینده نگر	087/0	628/0	258/0	142/0
توجه به ویژگی‌های فراگیران	332/0	248/0	116/	765/0
استفاده از نظر ذینفعان	279/0	318/0	740/0	180/0
ترکیب مفاهیم تئوری با عمل	116/0	059/0	681/0	113/0
یادگیری مستمر	208/0	134/0	779/0	023/0
تشکیل شبکه رسمی و غیر رسمی	258/0	167/0	716/0	115/0
داشتن انجمن‌ها و تشکیل کارگروه‌های دانشجویی	248/0	184/0	687/0	140/0
ایجاد امکانات وتجهیزات مناسب	147/0	341/0	578/0	121/0
روش‌های ارزیابی و آموزشی نوین	251/0	352/0	478/0	270/0
ارزیابی مستمر	284/0	424/0	471/0	117/0
پشتیبانی اخلاقی	242/0	187/0	520/0	148/0
نیازسنجی	141/0	421/0	107/0	142/0
ارزیابی اهداف یادگیری‌های متنوع ایجاد	542/0	458/0	230/0	163/0
حساسیت در برابر پاسخگویی	594/0	320/0	0276/0	217/0
بررسی مسائل و مشکلات جامعه	719/0	218/0	118/0	179/0

 

براساس جدول 5، 33معیار براساس ضریب همبستگی که با هریک از 3 عامل به دست آمده داشته اند، در عامل‌های مختلف قرار گرفته اند. هر کدام از معیارها که با عامل یاد شده همبستگی بالا و مثبت‌تری داشته باشد، در دسته بندی ان عامل قرار می گیرد.

 

جدول 6- نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی

عامل	درصد واریانس تعیین شده	معیار
عامل 1 محتوا	549/19	محوریت دانشجو همراهی اهداف علمی با محتوا اخلاقی  تناسب با اهداف اخلاقی و اجتماعی کشور آموزش مفاهیم جدید تنوع در انتخاب محتوا درک و فهم پیچیدگی مشارکت همه واحدها تخصصی یکپارچه سازی با دانش تنظیم دروس اخلاقی و فلسفی تطبیق برنامه درسی تنظیم شده با محتوای مورد نظر هر رشته
عامل 2 رئوس مطالب	015/17	تنظیم سرفصل درس‌ها با مبانی اخلاقی همدلی پروژه های اخلاقی توجه به تفاوت‌ها برنامه‌های درسی نوآوری شفافیت عدالت مشارکت و تعامل
عامل2 روش	728/16	اینده نگر توجه به ویژگی‌های فراگیران استفاده از نظر ذینفعان ترکیب مفاهیم تئوری با عمل یادگیری مستمر تشکیل شبکه رسمی و غیر رسمی داشتن انجمن ها و تشکیل کارگروه‌های دانشجویی ایجاد امکانات وتجهیزات مناسب روش‌های ارزیابی و آموزشی نوین
عامل 3 سنجش	329/18	ارزیابی مستمر پشتیبانی اخلاقی نیازسنجی ارزیابی اهداف یادگیری‌های متنوع ایجاد حساسیت در برابر پاسخگویی بررسی مسائل و مشکلات جامعه مدرن

بحث و نتیجه­گیری

آموزش عالی نقش بسیار مهمی در شکل‌گیری و پیشرفت جوامع ایفا می‌کند. آموزش عالی با تخصیص منابع مالی، توسعه زیرساخت‌های تحصیلی و ایجاد محیط‌های مطالعه و تحقیقاتی به عنوان دلیلی برای جذب استعدادهای جوان، توسعه تحصیلات عالی و پژوهش را ترویج می‌کند. دانشگاه‌ها با ایجاد این مراکز باعث ایجاد زیرساخت‌های لازم برای انجام تحقیقات پیشرفته و گسترش علمی می‌شود. دوره‌های تحصیلی و آموزشی در دانشگاه‌ها به دانشجویان امکان می‌دهد تا دانش فنی و علمی را یاد بگیرند و در پرورش استعدادهای دانشجویان در حوزه‌های علمی مختلف نقش مهمی دارد. این نظام با چالش های فراوانی در حال حاضر روبر هستند یکی چالش که به دلیل سرعت فراوان تغییرات فناورانه و علمی است که باید پاسخگوی آن باشد و انعطاف‌پذیری و آمادگی برای تطابق با نیازهای جدید علم و صنعت آماده شود و چالش دیگر طراحی الگوی برنامه درسی که فقط به انتقال دانش تخصصی اکتفا نکند بلکه با تأکید بر اخلاق، ارزش‌ها و مسئولیت‌های اجتماعی، دانشجویان را به شهروندانی متفکر و اخلاقی تبدیل کند، یک چالش مهم است الگوی مطلوب برنامه درسی دانش بنیان در آموزش عالی با محوریت تعالی اخلاقی دانشگاه ها چه ویژگی هایی دارد. با توجه به یافته های به دست آمده جهت تدوین الگوی مطلوب 4 بعد اصلی این الگو قابل تعریف است که شامل محتوا، رئوس مطالب، روش، سنجش است و دارای 33 شاخص هستند. برای بعد محتوا (محوریت دانشجو، همراهی اهداف علمی با محتوا اخلاقی، تناسب با اهداف اخلاقی و اجتماعی کشور، آموزش مفاهیم جدید، تنوع در انتخاب محتوا، درک و فهم پیچیدگی، مشارکت همه واحدها تخصصی، یکپارچه­سازی با دانش، تنظیم دروس اخلاقی و فلسفی، تطبیق برنامه درسی تنظیم شده با محتوای مورد نظر هر رشته) باید در نظر گرفته شود تا بتواند محتوا آموزشی را هم در کنار توجه به دانش بنیان بودن اخلاق را نیز به همراه داشته باشد. برای بعد رئوس مطالب (تنظیم سرفصل درس­ها با مبانی اخلاقی، همدلی ، پروزه های اخلاقی، توجه به تفاوت ها، برنامه های درسی نوآوری، شفافیت، عدالت، مشارکت و تعامل) باید مد نظر باشد و برای بعد روش تنظیم برنامه درسی باید به (آینده­نگری توجه شود؛ توجه به ویژگی های فراگیران آموزشی شود. استفاده از نظر ذینفعان، ترکیب مفاهیم تئوری با عمل، یادگیری مستمر، تشکیل شبکه رسمی و غیر رسمی، داشتن انجمن ها و تشکیل کارگروه های دانشجویی، ایجاد امکانات وتجهیزات مناسب، روش های ارزیابی و آموزشی نوین) برای بعد سنجش نیز باید (ارزیابی مستمر؛پشتیبانی اخلاقی؛ نیازسنجی؛ ارزیابی اهداف یادگیری های متنوع ایجاد؛ حساسیت در برابر پاسخگویی، بررسی مسائل و مشکلات جامعه مدرن) در نظر گرفته شود شرایط علی که به طور معمول به آن‌ها اشاره می‌شود، شرایطی هستند که اگر بخواهیم یک وضعیت یا حالت خاص را به‌عنوان جواب یا حل در نظر بگیریم، باید این شرایط برقرار باشند که در حال حاضر این شرایط علی لازمه طراحای و اجرای چنین الگویی را نشان می دهد این شرایط علی در محیط آکادمیک و دانشگاهی به شرح زیر است عدم تطابق برنامه درسی با محتوا اخلاقی، عدم ارتباط برنامه درسی دانش بنیان با محوریت اخلاق ، فشارهای اجتماعی، تضادهای ارزشی، رقابت های ناپسند، عدم تطابق با ارزش های شخصی و خانوادگی، پیچیدگی های اخلاقی در محیط تحصیلی  یافته های به دست آمده نشان می­دهد که لازمه اجرا و تدوین چنین الگویی که بتواند دانشجویان و نظام آموش عالی تحول ایجاد کند از الویت های نظام آموزشی کشور است می توان گفت این عوامل زمینه سازشامل برنامه نویسی نوآورانه مبتنی بردانش و اخلاق، حساسیت در برابر پاسخگویی،ایجاد امکانات وتجهیزات مناسب ،تنظیم دروس اخلاقی و فلسفی، تدوین پروژه های علمی-اخلاقی، ارزیابی برنامه های درسی، ایجاد تناسب بین اهداف برنامه درسی و اهداف کشور، پشتیبانی اخلاقی، تعادل در برنامه تنظیم شده، یکپارچه­سازی با دانش، ارتباط در اهداف تعیین شده با اهداف جامعه (عرف-جامعیت) داشتن انجمن ها و تشکیل کارگروه­های دانشجویی، مشارکت همه واحدها تخصصی وجود داشته باشد. آینده نگری، تناسب با اهداف اجتماعی-طراحی فعالیت، درک و فهم پیچیدگی،تشکیل سبکه رسمی و غیر رسمی،نیازسنجی، استفاده از نظر ذینفعان، مشارکت جامعه دانشگاهی، آموزش مفاهیم جدید، مدیریت زمان،یادگیری مستمر، ترکیب مفاهیم تئوری با عمل، ارزیابی اهداف یادگیری های متنوع با محوریت دانشجویان، تعامل و مشارکت محوری. نتایج به دست آمده با تحقیقات رحمان پور و همکاران (1392)، فتحی واجاوه و همکاران (2014) دیباواجاری (1388) همسو و هم جهت است جهت تبیین این موارد باید گفت آنچه که می توان در تدوین الگودانش بنیان بامحوریت تعالی اخلاقی نیاز به بستر و زمینه ای داریم که بتوان با در نظر داشتن این بستر االگورا پیاده کنیم . یافته های به دست آمده  با تحقیقات اریمی (1401)، ازاد ارمکی (1400) کرمی(1391)، سلیمی (1393) ترابی و همکاران (1400) هادی زاده و همکاران (1399) همسو است و جهت تبیین می توان گفت  برنامه درسی که مبتنی براین 4 مرحله باشد یعنی در طی این 4 مرحله موارد ذکر شده را لحاظ کند می توان امید داشت که که فراگیران دانشگاهی ضمن اینکه علم و دانش به روز دنیا را فرامی گیرند در زمینه اخلاقی نیز توانا خواهند شد. برنامه درسی که در این پژوهش سعی شد بر آن تاکید شود برنامه و الگویی تدوین شد که به­طور واضح ارتباط بین مضامین درسی و اصول اخلاقی را نشان دهد. این ارتباط در تمامی دروس و رشته‌ها تعبیه شده باشد تا دانشجویان در همه زمینه‌های تحصیلی خود با ابعاد اخلاقی دانش خود آشنا شوند. آموزش اخلاق نباید به یک درس محدود شود؛ بلکه باید در تمامی دروس، به ویژه در دروس اصلی تخصصی، جا داده شود و دانشجویان در هر مرحله از تحصیل خود مواجه با مسائل اخلاقی مرتبط با حوزه تخصصی خود خواهند بود. الگوی برنامه درسی به دانشجویان کمک می کند تا مهارت‌های تصمیم‌گیری اخلاقی خود را توسعه دهند. مهارت‌ها به آنها کمک می‌کنند تا در مواجهه با مسائل پیچیده اخلاقی، تصمیمات بهینه‌ای بگیرند. برنامه درسی  فرصت‌ها و ویژگی‌هایی را ارائه می دهد تا دانشجویان به مشارکت اجتماعی تشویق شوند. با فعالیت در زمینه‌های اجتماعی و خدمات به جامعه، دانشجویان مسئولیت اجتماعی را تجربه کنند چنانچه مطرح شد و ضرورت ایجاد چنین برنامه درسی دانش بنیان که برمحوریت اخلاق استوار باشد یکی از نیازهای آموزشی کشور است بنابراین برای ایجاد چنین الگویی ما نیازمند داشتن  تفکر کرتیکال هستیم. تفکر کریتیکال به معنای تفکری است که با تمرکز بر تجزیه و تحلیل، ارزیابی و تفکر منطقی در مورد موضوعات و اطلاعات انجام می‌شود. این نوع تفکر به دنبال درک عمیق و شناخت دقیق از موضوعات است و از قابلیت‌های انتقادی و تحلیلی فرد برخوردار است. در طی فرآیند تفکر کریتیکال، افراد سعی می‌کنند به دقت اطلاعات را مورد سنجش قرار دهند و به سوالات مختلف پاسخ دهند.همچنین یک چشم انداز اخلاقی برای دانش خود متصور باشیم و الگو اهداف آن را به خوبی مشخص کنیم .اما این چشم انداز باید برگرفته از تفکر کریتیکال و تعامل و مشارکت  تعامل و مشارکت با دانشجویان و دانشگاها و تعامل با سازمانهای متناظر ایجاد شود تا طرحی جامع باشد نه فقط طرحی نظری و تئوریک.همه آن چه که یک برنامه یک طرح درس را کامل وجامع می نماید در نظر گرفتن پیامدهای احتمالی ایجاد این طرح یا الگو است در این تحقیق با اجرای الگویی برنامه درسی دانش بنیان با محوریت اخلاق متعالی میتوان انتظار داشت شهروندانی تربیت شوند که خود از لحاظ اخلاقی کارافرین باشند  کمک به توسعه ارزش های علم و توسعه اخلاقی کنند و همچنین به عنوان رهبران اخلاقی باشند؛ مسائل اخلاقی در حوزه های علمی را هدایت و حل نمایند و دست یابی به تصمیمات اخلاقی ارتقا بخشند مسئولیت پذیری اجتماعی،تفاهم در جامعه افزایش یابد. تعارضات و تبعیض تقلب و تخاف علمی با ایجاد شفافیت اخلاقی و رقابت پذیری کاهش یابد، احترام ارزش های انسانی ارتقا یابد و انسچام اجتماعی در جامعه بیشتر شود. در پایان پیشنهاد می­شود از الگوی استخراج شده این پژوهش جهت ارتقا و رشد اخلاق در فضای آموزش عالی کشور استفاده گردد و در برنامه­های درسی دانشگاهی گنجانده شود. همچنین در تحقیقات بعدی به ارزشیابی برنامه درسی دانش بنیان با محوریت تعالی اخلاقی در آموزش عالی کشور پرداخته شود.

منابع

-اریمی، سولماز؛ سلیمی، لادن (1401) مهندسی ساختار طراحی برنامه درسی میان رشته ای آموزش عالی ایران همایش تحقیقات میان رشته ای در مدیریت و علوم انسانی  4، ‎831 تا 852.

 

-ازادارمکی، امیر ؛ داودی، عارفه ؛ علیزاده مجد، امیررضا (1400) طراحی الگوی بازاریابی مبتنی بر کارآفرینی و نوآوری در شرکت‌های دانش‌بنیان، مجله  مدیریت تبلیغات و فروش ، شماره 7 ،  15 – 28.

 

-تابع بردبار، فریبا، شفیعی سروستانی، مریم و موسوی پور، سید روح الله (1397). رابطه سبک های یادگیری و قابلیت آینده پژوهی با نقش واسطه ای خودکارآمدی پژوهشی، فصلنامه پژوهش در نظام های آموزشی21(19) .18-291.

 

-ترابی، تالیا ؛ بیانی، علی اصغر ؛ صايمی، حسن ؛ اکبری، حمزه  (1400) واکاوی اهداف طراحی برنامه درسی مهارتهای مطالعه و یادگیری برای دانشجویان دوره کارشناسی در نظام آموزش عالی ایران، مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 14(5)، 314 -322

 

-ثمری، عیسی؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ صالحی عمران، ابراهیم؛ گرائی نژاد، غلامرضا (1393) بررسی و شناسایی عوامل مؤثر در فرآیند «توسعه دانشگاهی» دردانشگاه‌های دولتی ایران، 2(4)،صفحه 67-100

 

-جعفری ثانی، حسین، جعفریان، محمد جعفر، شاهشون، زهره (1400). چالش ها و مشکلات ضمین کیفیت آموزش عالی با تاکید بردانشگاه ها و مراکر آموزش عالی دولتی درایران،همایش بین المللی ارزیابی در نظام­های دانشگاهی، (1) 280-291.

 

-حافظی، اکرم. (1399). نقش آینده پژوهی در برنامه ریزی درسی. کنفرانس بین المللی پژوهش های مدیریت و علوم انسانی در ایران.

 

-خاقانی زاده ، مرتضی؛ فتحی واجاره،کوروش(1391) الگو برنامه درسی دانشگاهی، مجله راهبرد های آموزش مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی ،1(2)،11-19

 

-خاوری، عبدالله؛ آراسته، حمیدرضا؛ جعفری، پریوش(1388)عواما موثربرچابک سازی برنامه های دانشگاهی با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد، فصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی ،8(12).252-281.

 

-دولتی، علی اکبر؛ سیادت،سید علی؛ امین بیدختی،علی اکبر، نیستانی، محمدرضا (1400). تحلیل مشارکت اجتماعی دانشگاه ها در جامعه با تاکید برانتظارات جامعه محلی، جامعه شناسی کاربردی: 23(1) 82-59.

 

-زند قشلاقی، علی، مهرمحمدی، محمود، و فردانش، هاشم. (1396). تفسیر مفهوم دانش قدرتمند بر اساس دیدگاه دانش بنیان مایکل یانگ. نظریه و عمل در برنامه درسی،  5(9 )، 5-36.

 

-سلمان دارابی؛ نعمت اله عزیزی؛ جمال سلیمی؛ ناصر شیربگی (1398). تأملی بر شاخص های پایداری دانشگاهی: واکاوی دیدگاه سیاست گذاران و برنامه‌ریزان آموزش عالی؛ 5 (15) صفحه 19-55

 

-سلیمی، جمال (1393). الگوی کاربردی طراحی برنامه درسی بین رشته‌ای در حوزه آموزش عالی، مجله نامه آموزش عالی،27 ،  49 - 75 .

 

-سیدمحمد میرکمالی؛ جواد پورکریمی؛ مقصود فراستخواه؛ مهدی نامداری پژمان(1396) طراحی الگوی تضمین کیفیت برنامه‌ریزی آموزشی دانشجو-معلمان در دانشگاه فرهنگیان دوره 6، شماره 12، 65-88.

 

-شرفی،سکینه؛ حسن زاده، طلعت صباغ، ظهور پرونده، وجیه (1397) بررسی ویژگی های الگوی برنامه درسی آموزش ترکیبی متاثرازنظریات یادگیری سه دیدگاه شناخت گرا، سازنده گرا و ارتباط گرا، چهارمین کنفرانس بین المللی پژوهشهای مدیریت و علوم انسانی درایران،1-22.

 

-شهریاری، مریضه؛رضا دوست،کریم (1401). شناسایی فرصت و چالش های برنامه ریزی دانشگاهی و ارائه الگوسیستمی به منظور برنامه ریزی آموزش عالی: براساس نظریه داده بنیان؛ فصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی، 10(2) ، صفحه 1-23.

 

-عبدی، حمید؛ میرشاه جعفری، سید ابراهیم؛نیلی، محمدرضا؛رجایی پو، سعید(1396) بیین برنامه درسی آینده در راستای تحقق چشم اندازها و رسالت های آموزش عالی ایران در افق1404، دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 8(61)،59-88.

 

-کرمی، مرتضی ؛ بهمن آبادی، سمیه ؛ اسماعیلی، آرزو؛ (1391) ساختار تصمیم گیری مطلوب در طراحی برنامه درسی آموزش عالی: دیدگاه اعضای هیأت علمی و متخصصان برنامه درسی؛ مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی 34 ، 92 تا 104.

 

-کریمی، صدیقه؛ شریف، مصطفی(1393) چالش‌های آموزش عالی در تدوین محتوای برنامه درسی با رویکرد جامعه یادگیری،مجله رویکرد های نوین آموزشی ،9 (1) ،142-107

 

-الکساند، وﯾﻠﯿﺎم، ﺳﯿﻠﻮر جی گـﺎﻟﻦ، ام، ﻟـﻮﺋﯿﺲ آرﺗـﻮرجی(1399) ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﯾـﺰي ﺑـﺮاي ﺗـﺪرﯾﺲ ویادگیری ﺑﻬﺘﺮ. ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ ﺧﻮيﻧژاد. ﻣﺸﻬﺪ، اﻧﺘﺸﺎرات آﺳﺘﺎن ﻗﺪس رﺿﻮي.

-مجتبی زاده، محمد، عباس پور، عباس، ملکی، حسن، و فراست خواه، مقصود. (1397). الگوی اعتبارسنجی و تضمین کیفیت نظام آموزش عالی ایران از دیدگاه خبرگان. پژوهش در نظام های آموزشی، 12(42 )، 7-24.

 

-نادری، ناهید؛ نوروزی، رضاعلی،سیادت، سید علی (1397) سیاست گذاری در آموزش و پرورش، تهران ، انتشارات یل رمانا 

 

-نقوی، سیدعلی، آذر، عادل، و اسعدی، میرمحمد. (1394). اولویت بندی عوامل توانمندساز چابکی سازمانی در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی شهر یزد، پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 21(1 (75))، 61-81 

 

-نور آبادی، سولماز؛ احمدی، پروین؛ دبیری اصفهانی، عذرا؛ فراستخواه، مقصود(1393) ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی مصوب نظام آموزش عالی ایران به برنامه درسی تلفیقی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی، دوره کارشناسی)؛  نشریه آموزش و ارزشیابی ، (25) 101-122.

 

 

 

 

-Adhikari,Dev ,j , Shrestha,P(2023) .Knowledge management initiatives for achieving sustainable development goal 4.7: higher education institutions’ stakeholder perspectives, Journal of Knowledge Management, Vol. 27 No. 4, pp. 1109-1139.

 

  

-Ahumada-Tello,E.castanon-puya,M(2016) Modelling Complex Systems with Distributed Agency and Fuzzy Inference Systems. Knowledge-based Curricula in Higher Education, Procedia Computer Science, Volume 80, P 2317-2321.

 

 

-Bakker, W.E., De Krijger, F., Koska, V., & Puetter, U (2016) Impact assessment tools for policy makers on the European and the national level Document Identifier D11.3 Impact assessment tools for policy makers on the European and the national level Version Volume 18, P114-127     

 

                      

-Chen, M (2021) Ways to Strengthen the Effectiveness of Moral Education Courses in Colleges and Universities Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 616, p 275-279

 

 

-De Wit, H. (2020) Internationalization of Higher Education, Journal of International Students 10(1): I-iv DOI:10.32674/jis. v10i1.1893

 

 

-Delcea, C., Javed, S.A., Florescu, M.-S., Ioanas, C. and Cotfas, L.-A. (2023), "35 years of grey system theory in economics and education", Kybernetes, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print.

 

 

-Gupta, P. Mehrotra, D. (2013) Effective Curriculum Development through Rule Induction in Knowledge Centric Higher Education Organization, The Next Generation Information Technology Summit, Volume 20, P214-217.

 

 

-Khamitova, A (2023) Innovative Learning Spaces of Higher Education: A Systematic Mapping Review of Themes, Journal of Tech Trends, volume 67, 830–842.

-Kimkong. Heng )2023) Cambodia’s Aspirations to Become a Knowledge-Based Society: Perspectives of Cambodian University Students. CDRI Working Paper Series No. 138. Phnom Penh: CDRI

 

 

-Koenen, A. K., Dochy, F., & Berghmans, I. (2015). A Phenomen ographic analysis of the implementation of competence-based education in higher education. Teaching and Teacher Education, 50, 1-12.

 

 

-Nakayama , Q (2019) Moral Education in the Japanese Tertiary Sector: Focusing on the Teaching of Morality and Business Studies, Journal of International Business Research and Marketing, Journal of International Business Research and Marketing Volume 4, Issue 5, P 13-18

 

 

-Rowley, J. (2023), "Is higher education ready for knowledge management?", International Journal of Educational Management, Vol. 14 No. 7, p. 325-333.

 

 

-Syndia A. Nazario‐Cardona and Eloy A. Ruiz‐Rivera (2023) Higher Education in Latin America and the Caribbean: Civic Engagement and the Democratic Mission Ireland, Published in Machdohnil Ltd.

 

 

-Vanessa. V, Lagos-Ortiz, K. Aguirre- Munizaga, M, Aviles, M. Medina-Moreira, J. Hidalgo, J. & Muñoz-García, A. (2016) Knowledge-Based Model for Curricular Design in Ecuadorian Universities, Technologies and Innovation, Volume 23 p14–25

 

 

-Vest, C. M. (2006). Open content and the emerging global Meta-University. Educause Review, 41(3), 18-30. http://www.educause.edu.

 

 

-Wong. M.y (2020) University students’ perceptions of learning of moral education: a response to lifelong moral education in higher education, Teaching in Higher Education Critical Perspectives, Volume 28, 2023 - Issue 3, P 654-671.

 

 

-Xin-he, Fu (2012) Inquiry into Knowledge-based Orientation of Moral Education Value in Colleges and Universities, Journal of Hubei Polytechnic Institute, Corpus

 

          

-Yongfan, X. (2012). The study on university financial management under knowledge economy. Physics Procedia, 33, 1914-1919.

-Yoon, J. (2014). How team leaders use salient vision and self-sacrificeto enhance team effectiveness, in shane R. Thye and Edward J. Lawler eds.Social Psychology of the workplace, Bingley: Emerald Group Publishing, pp63- 87.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Validation of knowledge-based curriculum focusing on moral excellence in higher education (Study case of Kerman universities)

 

 

 

Abstract

The purpose of this research was to validate the knowledge-based curriculum with the focus on moral excellence. And in terms of approach, it is a little method. The statistical population is 293 professors from the faculties of educational sciences and educational management sciences, professors in the field of curriculum planning (experts who had sufficient knowledge in the subject under investigation - had a work experience of 10 years or more and published articles in this field) from the universities of Kerman province. The sample size was calculated based on Morgan's table of 165 people, stratified sampling method and the instrument used was a researcher-made questionnaire. The content validity of the questionnaire was 0.78 and the reliability of the questionnaire with Cronbach's alpha was 0.82. Statistical analysis tool was spss-22. The results of the research showed the validity of the questionnaire structure, which was classified into 4 main factors using exploratory factor analysis, these factors are content, outline, method, measurement. Thus, the curriculum model helps students develop their ethical decision-making skills. The skills help them to make optimal decisions when faced with complex ethical issues.

Keywords: Curriculum design, knowledge base, moral excellence, higher education.

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، دوره 3 شماره 1

 

---

[1]  دانشجوی دکتری گروه برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران.(نویسنده مسئول) [e-mail]

[2]  استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران. [e-mail]

[3]  استادیارگروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران. [e-mail]

[4]  استادیارگروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران. [e-mail]

[5]  De Wit, H., Hunter, F., Howard, L., & Egron-Polak, E

[6]  . Robb, A., Valerio, A., & Brent, P.

[7]  . development

[8]  . planning

[9]  . Jiao, H., Alon, I., Chun, K., & Cui, Y.

[10]  . Lin, Y., & Wu, L.

[11]  . Yoon, J.

[12]   .Syndia A. Nazario‐Cardona and Eloy A. Ruiz‐Rivera

[13]  .Delcea, C., Javed, S.A., Florescu, M.-S., Ioanas, C. and Cotfas, L.-

[14] . Yongfan

[15]  Adhikari,Dev ,j , Shrestha,P

[16]  .Koenen, A. K., Dochy, F., & Berghmans, I

[17]  .Khamitova, A

[18] .Sandu

[19] . Xin-he

[20]  .Nakayama

[21] . Gupta

[22] . Chen

[23] . Gupta

[24] . Parker

[25] . Ahumada-Tello

[26] . Vergara

[27] . Rowley

[28] . Sampling Adequacy

[29] . Eigen value

[30] . Component Matrix

[31] . Rotated Component Matrix

---