Validation of an appropriate educational leadership model for blended learning (face-to-face - virtual)
Subject Areas :Pari Saraiy 1 , Sadeg Maleki Avarsin 2 * , Jahanghir Yari Haj Atalou 3
1 - PhD Student, Educational Management, Department of Educational Sciences, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran
2 -
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran
Keywords: Validation, Educational Leadership Model, Blended Learning, Factor Analysis, Face-to-Face Learning, Virtual Learning.,
Abstract :
Purpose: The aim of the present study is to validate an educational leadership model suitable for blended learning (face-to-face-virtual) in elementary school.
Methods: This study is applied in terms of purpose and quantitative in terms of method using exploratory and confirmatory factor analysis. In the first stage, based on the results of previous studies and qualitative content analysis, a questionnaire consisting of 78 questions was designed. In the second stage, data related to this questionnaire were collected from 300 elementary school teachers and principals who were selected through random sampling. In order to analyze the data, exploratory factor analysis (EFA) with SPSS 16 software and confirmatory factor analysis (CFA) with AMOS 22 software were used.
Findings: The findings showed that the designed model had a good fit and all of its main components (characteristics and capabilities of educational leadership (face-to-face-virtual), outcomes of blended learning, learning environment, technological competencies for educational leadership, philosophical and epistemological system, evaluation and feedback, and organizational conditions of blended learning) were confirmed. The results showed that the designed model is able to explain 78% of the variance in educational leadership characteristics and capabilities (face-to-face-virtual), 75% of the variance in learning outcomes, 78% of the variance in learning environment, 73% of the variance in technological competencies for educational leadership, 79% of the variance in philosophical and epistemological attitudes, 73% of the variance in evaluation and feedback, and 72% of the variance in organizational conditions of blended learning.
Conclusion: These findings confirm that the presented model has the necessary validity and can be used as a framework for improving educational leadership in blended learning.
افجه، سیدعلی اکبر، خاشعی ورنامخواستی، وحید، دهقانان، حامد، مسوه مبارکه، آرتیمس . (1402). الگوی رهبری مجازی، مطالعات مدیریت بهبود و تحول، 32(107): 7-44.
ثقفی، محمودرضا. (1394). یک مدل جامع مرکب برای آموزش معماری: ترکیبی از محیط‌های یادگیری حضوری و مجازی. فناوری آموزش، 9(3): 155-165.
ثقفی، محمودرضا. (1394). یک مدل جامع مرکب برای آموزش معماری: ترکیبی از محیط‌های یادگیری حضوری و مجازی. فناوری آموزش، 4(2): 263-253.
رئوفی، مریم، موسوی، فرانک، منصور پاشائی، وحید، فتاحی، لیلا، رحیمی، محمدرضا، بابائی، امیرعلی، خشنور، فوزیه. (1402). واکاوی ابعاد و مولفه های رهبری کلاس درس در فضای مجازی، فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، 1(3): 39-54
زارع سنجی لک، میثم، قهرمان بلارغو، حامد، پاکدامن قولنجی، عرفان، کباسی، سجاد. (1403). استراتژی های نوظهور رهبری برای محیط های یادگیری ترکیبی، سومین کنفرانس بین المللی پژوهش های مدیریت، تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش، تهران،
غیاثی ندوشن، سعید، عباسپور، عباس، قدمی، کاوه. (1395). بررسی رابطه بین هوش معنوی با رهبری آموزشی مدیران دانشگاه علامه طباطبائی، مجله مطالعات الگوی پیشرفت اسلامی ایرانی، 4(8): 20-41.
علیجان نوده پشنگی، مجید، بهرنگی، محمدرضا، عبداللهی، بیژن، زین آبادی، حسن. (1397). مؤلفه‌هاي اثربخشی رهبري آموزش و یادگیري کلاس درس در مدارس متوسطه. پژوهش در یادگیري آموزشگاهی و مجازي، 2(22): 80-65.
Alarifi, B. N., & Song, S. (2024). Online vs in-person learning in higher education: effects on student achievement and recommendations for leadership. Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 100-121.
Arar, K., Örücü, D., Gümüş, S. (2024). Educational leadership and policy studies in refugee education: a systematic review of existing research. Educational Review, 76(4), 1032-1056.
Brauckmann, S., Pashiardis, P., & Ärlestig, H. (2023). Bringing context and educational leadership together: Fostering the professional development of school principals. Professional development in education, 49(1), 4-15.
Brauckmann, S., Pashiardis, P., & Ärlestig, H. (2023). Bringing context and educational leadership together: Fostering the professional development of school principals. Professional development in education, 49(1), 4-15.
Deng, C., Gulseren, D., Isola, C., Grocutt, K., & Turner, N. (2023). Transformational leadership effectiveness: an evidence-based primer. Human Resource Development International, 26(5), 627-641.
Deng, C., Gulseren, D., Isola, C., Grocutt, K., & Turner, N. (2023). Transformational leadership effectiveness: an evidence-based primer. Human Resource Development International, 26(5), 627-641.
Eaton, L., Bridgman, T., & Cummings, S. (2024). Advancing the democratization of work: A new intellectual history of transformational leadership theory. Leadership, 20(3), 125-143.
Kezar, A. J. (Ed.). (2023). Rethinking leadership in a complex, multicultural, and global environment: New concepts and models for higher education. Taylor & Francis.
Liu, B. F., Shi, D., Lim, J. R., Islam, K., Edwards, A. L., & Seeger, M. (2022). When crises hit home: How US higher education leaders navigate values during uncertain times. Journal of Business Ethics, 179(2), 353-368.
Luong, P. A. (2022). Applying the concepts of “community” and “social interaction” from Vygotsky’s sociocultural theory of cognitive development in math teaching to develop learner’s math communication competencies. Vietnam Journal of Education, 209-215.
Mallillin, L. L. D. (2022). Adaptive theory approach in leadership: a guide to educational management system and mechanisms. European Journal of Education Studies, 9(7), 12-33.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 4، زمستان 1403 صص 230-207 |
اعتبارسنجی الگوی رهبری آموزش مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری – مجازی)
پری سرایی1، صادق ملکی آوارسین2، جهانگیر یاری حاجی عطالو3
چکیده:
روش: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، کمی با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی انجام شده است. در مرحله اول، بر اساس نتایج مطالعات پیشین و تحلیل محتوای کیفی، پرسشنامه‌ای شامل ۷8 سؤال طراحی گردید. در مرحله دوم، داده‌های مربوط به این پرسشنامه از ۳۰۰ معلم ومدیر مقطع ابتدایی که به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند، گردآوری شد.به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، از تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) با نرم‌افزارSPSS 16 و تحلیل عاملی تأییدی (CFA) با نرم‌افزارAMOS 22 استفاده شد.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان دادند که مدل طراحی‌شده دارای برازش مناسب بوده و تمامی مؤلفههای اصلی آن (ویژگی و توانمندی‌های رهبری آموزش (حضوری - مجازی)، پیامدهای آموزش ترکیبی، محیط یادگیری، شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی، نظام فلسفی و معرفت‌شناختی، ارزشیابی و بازخورد، و شرایط سازمانی آموزش ترکیبی) تأیید شدند. به‌طور مشخص، نتایج نشان داد که الگوی طراحی‌شده قادر است ۷۸٪ از واریانس ویژگی و توانمندی‌های رهبری آموزش (حضوری -مجازی)، ۷۵٪ از واریانس پیامدهای یادگیری، ۷۸٪ از واریانس محیط یادگیری، ۷۳٪ از واریانس شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی ، ۷۹٪ از واریانس نگرش فلسفی و معرفت‌شناختی، ۷۳٪ از واریانس ارزشیابی و بازخورد، و ۷۲٪ از واریانس شرایط سازمانی آموزش ترکیبی را تبیین کند.
نتیجه گیری: می‌توان نتیجه گرفت که الگوی ارائه شده از اعتبار لازم برخوردار بوده و می‌تواند به‌عنوان چارچوبی برای بهبود رهبری آموزشی در آموزش ترکیبی مورد استفاده قرار گیرد.
کلیدواژه‌ها: اعتبارسنجی، الگوی رهبری آموزشی، آموزش ترکیبی، تحلیل عاملی، آموزش حضوری، آموزش مجازی.
پذیرش مقاله: 2/3/ 1404 دریافت مقاله: 30/12/1403
مقدمه
رهبری آموزشی از جمله مفاهیم کلیدی در مدیریت نظام‌های آموزشی است که از دهه‌های ابتدایی قرن بیستم مورد توجه قرار گرفته و نقش مؤثری در بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری ایفا کرده است. در ابتدا، این نوع رهبری تحت تأثیر دیدگاه‌های مدیریت علمی و رویکردهای سنتی قرار داشت، اما با گذشت زمان و رشد نگرش‌های انسان‌گرایانه، ابعاد جدیدی از آن مطرح شد(کاتاوا و همکاران4،2025). در دهه‌های اخیر، با تحول در نظریه‌های یادگیری و افزایش انتظارات از مدارس برای پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع دانش‌آموزان، جایگاه رهبری آموزشی بیش از پیش پررنگ‌تر شده است. به‌ویژه مطالعات متعدد نشان می‌دهند که رهبری آموزشی اثربخش، تأثیر مستقیمی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، بهبود روش‌های تدریس معلمان، و ارتقای فرهنگ یادگیری در مدارس دارد(ندوشن و همکاران،1395). با توجه به تحولات گسترده در فناوری‌های نوین و ورود ابزارهای دیجیتال به فضای آموزش، نظام‌های آموزشی نیز دستخوش تغییرات اساسی شده‌اند. از جمله این تحولات، گسترش «آموزش ترکیبی» یا همان ترکیب آموزش حضوری و مجازی است که در پی همه‌گیری کرونا به‌سرعت در بسیاری از کشورها، از جمله ایران، رواج یافت. هرچند این شیوه آموزش، فرصت‌هایی مانند انعطاف‌پذیری در زمان و مکان، دسترسی بهتر به منابع آموزشی و کاهش هزینه‌ها را فراهم کرده، اما در عین حال چالش‌هایی نیز به همراه داشته است. از جمله می‌توان به کاهش تعامل چهره‌به‌چهره، ضعف در پیگیری فعالیت‌های یادگیری، دشواری‌های ارزیابی و افت مشارکت فعال دانش‌آموزان اشاره کرد (آلاریفی و سانگ5،2024).
در چنین شرایطی، نقش رهبری آموزشی برای هدایت اثربخش مدارس در بستر آموزش ترکیبی، بسیار حساس‌تر و پیچیده‌تر شده است. مدل‌های سنتی رهبری، که بر مبنای تعاملات حضوری و ساختارهای کلاسیک طراحی شده‌اند، دیگر پاسخ‌گوی شرایط جدید نیستند و لازم است الگوهای نوینی طراحی شود که بتوانند هماهنگ با الزامات محیط‌های دیجیتال و ترکیبی عمل کنند (بروکمن و همکاران6،2023). در ایران، گذار ناگهانی از آموزش حضوری به مجازی، بدون آمادگی کافی زیرساختی و مهارتی، مشکلات فراوانی را برای مدیران و معلمان به وجود آورد؛ به‌گونه‌ای که بسیاری از مدارس نتوانستند به‌درستی فرایند یاددهی و ارزشیابی را در بسترهای نوین پیش ببرند.با ارائه مدل رهبری آموزش ترکیبی حضوری -مجازی علاوه بر مزایای آموزش حضوری از مزایای آموزش مجازی نیز می‌توان استفاده کرد و با تلفیق این دو نوع آموزش می‌توان از مزایای هریک استفاده کرد و معایب هر کدام را با استفاده از دو نوع آموزش تا حد ممکن برطرف نمود. با استفاده از آموزش مجازی کاهش هزینه‌های آموزشی مبتنی بر یادگیری، افزایش بهره‌وری، افزایش رضایت مندی شغلی کارکنان، یادگیری بهینه با انعطاف پذیری دوره‌های آموزش الکترونیکی، فراهم بودن بستر همیشه در دسترس آموزش مجازی، راحتی و آرامش در آموزش، همگام بودن با دانش روز را به همراه دارد و در کنار این نوع آموزش آموزش حضوری از مزایایی برخوردار است که می‌توان از این مزایا نیز بهره‌مند شد(فردریک و همکاران7،2023).
در آموزش حضوری، دانش‌آموز به واسطه‌ی داشتن ارتباط چشمی با معلم تعامل بهتری برقرار می‌کند و این موضوع در نهایت به رعایت نظم منجر می‌شود. معلم نیز در آموزش حضوری بر دانش آموزان تسلط و کنترل بیشتری دارد. هنگامی که دانش‌آموز به صورت فیزیکی در کلاس حضور دارد، به‌دلیل ارتباط مستقیم دانش‌آموزان با یکدیگر، گفت‌وگو و پرسش و پاسخ درسی آنها بیشتر می‌شود. دانش‌آموزان در کلاس‌های حضوری ارتباط بهتر و همکاری بیشتری با هم‌کلاسی‌های خود دارند که این ویژگی به بالابردن سطح روابط عمومی دانش آموزان کمک می‌کند. دانش‌آموزان در آموزش حضوری با یکدیگر ارتباط بیشتری دارند، درباره‌ی مسائل مختلف بحث می‌کنند و تجربه‌های خود را بازگو می‌کنند تا بقیه‌ی دانش‌آموزان از این تجربیات استفاده کنند. در آموزش حضوری دانش‌آموزان با هم کلاسی‌های خود ارتباط دوستانه برقرار می‌کنند، به یکدیگر کمک کرده و تجربیات خود را در اختیار هم قرار می‌دهند. این ارتباط دوستانه منجر به پیشرفت درسی و اخلاقی دانش‌آموزان می‌شود و این موضوع در نهایت باعث شکل‌گیری شخصیت اجتماعی مطلوب در دانش‌آموزان خواهد شد. همچنین نظارت و مدیریت عملکرد دانش آموزان در آموزش حضوری بدون نقص قابل انجام است(آرا و همکاران8،2024).
رهبری آموزشی در سال‌های اخیر، معنایی فراتر از مدیریت سنتی پیدا کرده است. زمانی بود که نقش رهبران آموزشی در چارچوب‌هایی ثابت تعریف می‌شد: برنامه‌ریزی، نظارت، هدایت کارکنان و اداره کلاس‌ها. اما امروز، با ظهور فناوری‌های نوین و گسترش آموزش‌های مجازی، این تصویر به‌کلی دگرگون شده است.اکنون دیگر از یک رهبر آموزشی انتظار نمی‌رود فقط در دفتر مدرسه بنشیند یا به بررسی گزارش‌ها اکتفا کند. او باید همکار، الهام‌بخش و یادگیرنده‌ای پویا باشد؛ کسی که بتواند در محیط‌های مجازی، ترکیبی و آنلاین، فرایند یادگیری را نه تنها مدیریت، بلکه معنا بخشد. این نوع رهبری، بیشتر به هنر شباهت دارد تا صرفاً یک مهارت اداری.رهبران موفق در فضای آموزش مجازی، باید ویژگی‌هایی فراتر از دانش فنی داشته باشند. تسلط بر ابزارهای دیجیتال مهم است، اما کافی نیست. آنان باید از مهارت‌هایی چون ارتباط مؤثر دیجیتالی، همدلی در فضای آنلاین، انعطاف‌پذیری ذهنی، تاب‌آوری در برابر تغییرات سریع و حتی نوعی حساسیت فرهنگی برخوردار باشند. این رهبران، نیاز دارند تا همزمان مربی، تسهیلگر، و الگویی الهام‌بخش برای دیگران باشند(مالیلین9،2022).
از نظر نظری، الگوهایی مانند رهبری تحول‌آفرین10 زمینه‌ساز نوعی رهبری پویا و انگیزشی در فضای دیجیتال است. چنین رهبری‌ای بر رشد فردی، اعتمادسازی، انگیزش درونی و ایجاد چشم‌انداز مشترک میان معلمان و دانش‌آموزان تأکید می‌کند(ایتون و همکاران11،2024). در کنار آن، نظریه رهبری سازشی12 نیز مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. این نوع رهبری به رهبران امکان می‌دهد تا با تغییرات مداوم و غیرقابل‌پیش‌بینی فضای یادگیری ترکیبی، به‌صورت فعالانه و انعطاف‌پذیر مواجه شوند.از سوی دیگر، مفاهیم یادگیری خودتنظیمی، سازنده‌گرایی اجتماعی، و یادگیری شخصی‌شده نیز به‌عنوان چارچوب‌های نظری مکمل، جایگاه مهمی در تبیین نقش رهبران آموزشی دارند. وقتی کلاس‌های درس از شکل فیزیکی به سمت پلتفرم‌های مجازی حرکت می‌کنند، رهبران آموزشی باید توانایی طراحی محیط‌هایی را داشته باشند که در آن یادگیرندگان بتوانند خودمختار، فعال و متعهد باقی بمانند.
همچنین، در این نوع رهبری، داده‌ها نقش کلیدی ایفا می‌کنند. رهبر آموزشی باید بداند چطور از اطلاعات عملکرد دانش‌آموزان استفاده کند؛ نه صرفاً برای ارزیابی، بلکه برای تصمیم‌گیری هدفمند، شخصی‌سازی یادگیری و ارتقاء کیفیت تدریس. این امر، نیازمند درکی عمیق از «تحلیل داده‌های یادگیری» و «بازخورد مؤثر» است.در نهایت، می‌توان گفت که رهبری آموزشی در محیط‌های ترکیبی و مجازی، ترکیبی است از فناوری، انسان‌محوری، و اندیشه راهبردی. رهبر امروزی، فقط یک مدیر نیست؛ او معمار تجربه‌های یادگیری است، پلی بین انسان و فناوری، و تسهیل‌گری برای رشد فردی و جمعی. رهبری در این عصر، مسئولیتی پیچیده، اما در عین حال فرصت‌آفرین است(فیتریانی13،2023).
در سال‌های اخیر، توجه فزاینده‌ای به مسئله رهبری آموزشی در محیط‌های یادگیری نوین به‌ویژه ترکیبی، مجازی و آنلاین معطوف شده است. در همین راستا، زارع‌سنجی‌لک و همکاران (۱۴۰۳) در پژوهشی با عنوان «استراتژی‌های نوظهور رهبری برای محیط‌های یادگیری ترکیبی» به بررسی راهبردهای نوین رهبری در بسترهای تلفیقی پرداخته‌اند. آنان با شناسایی هفت حوزه کلیدی از جمله رویکردهای تطبیقی، ارتباطات پیشرفته، سلامت روان، فناوری، فرهنگ سازمانی، مدیریت عملکرد و مشارکت، بر ضرورت انعطاف‌پذیری و انسان‌گرایی در رهبری تأکید دارند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که رهبران موفق از شیوه‌های سنتی فاصله گرفته و به سمت رهبری نتیجه‌محور و مبتنی بر رفاه روانی اعضا گرایش یافته‌اند.
در پژوهشی دیگر، افجه و همکاران (۱۴۰۲) تحت عنوان «الگوی رهبری مجازی»، نقش فناوری اطلاعات در بازتعریف مفهوم رهبری را برجسته ساخته‌اند. در این مطالعه، مؤلفه‌هایی چون هوش هیجانی، هوش فرهنگی، همدلی دیجیتال، تاب‌آوری و مهارت‌های ارتباطی و رفتاری دیجیتال به‌عنوان ارکان اصلی رهبری در بسترهای مجازی معرفی شده‌اند. به‌ویژه مهارت‌هایی نظیر سواد دیجیتال، برندسازی شخصی، اعتمادسازی الکترونیک و توانمندسازی، از اهمیت بالایی برخوردارند. در ادامه همین رویکرد، رئوفی و همکاران (۱۴۰۲) در پژوهشی با عنوان «واکاوی ابعاد و مؤلفههای رهبری کلاس درس در فضای مجازی» به بررسی ضرورت هدایت صحیح فرایند تدریس مجازی پرداخته‌اند. آنان بر نقش تجربه تدریس آنلاین، استفاده از فعالیت‌های علمی، و بهره‌گیری از ابزارهای ارتباطی برای تسهیل گفتگو و ایجاد تعامل تأکید داشته‌اند. همچنین، علیجان نوده پشنگی و همکاران (۱۳۹۷) در مطالعه‌ای با عنوان «مؤلفههای اثربخشی رهبری آموزش و یادگیری کلاس درس در مدارس متوسطه» به شناسایی معیارهایی برای اثربخشی معلمان به‌عنوان رهبران کلاس پرداخته‌اند. این پژوهش نشان می‌دهد که توسعه مستمر دانش و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان، شرط لازم برای موفقیت رهبری آموزشی در سطح مدرسه است. از سوی دیگر، ثقفی (۱۳۹۴) در پژوهشی کیفی با عنوان «یک مدل جامع مرکب برای آموزش معماری» به ترکیب بهینه‌ای از یادگیری حضوری و مجازی در کارگاه‌های طراحی معماری پرداخته است. او با بهره‌گیری از نظریه زمینه‌گرا، مدلی چندبعدی ارائه داده که بر اساس آن می‌توان از طریق خودتعیینی، خودتدبیری و شخصی‌سازی، محیط یادگیری ساختارگرایانه را بهبود بخشید. یافته‌های این مطالعه بر مزایا و محدودیت‌های محیط‌های یادگیری مرکب نیز تأکید دارد.
در سطح بین‌المللی، آوایس (2023) در پژوهشی با عنوان «رهبری در آموزش آنلاین» به اهمیت نقش رهبری در ارتقاء کیفیت آموزش آنلاین اشاره کرده است. از نظر وی، تسلط بر فناوری اطلاعات و شناخت نیازهای درونی معلمان، از جمله عوامل کلیدی برای موفقیت در این فضا به شمار می‌رود. همچنین الکساندر (2021) در مطالعه‌ای با عنوان «رهبری در دستیابی به مدارس یادگیری ترکیبی»، با بررسی تجارب مدیران مدارس موفق در پیاده‌سازی یادگیری ترکیبی، نشان داده است که عواملی نظیر همکاری مؤثر، تقویت فرهنگ مدرسه، و بهره‌گیری هوشمندانه از داده‌ها در ارزیابی آموزشی، نقش مهمی در اثربخشی رهبری ایفا می‌کنند. یافته‌های این تحقیق بر ضرورت بررسی تفاوت‌های بین مدارس موفق و ناموفق در پیاده‌سازی یادگیری ترکیبی تأکید دارند.
مطالعه‌ی ادبیات پژوهشی در حوزه رهبری آموزشی نشان می‌دهد که اگرچه این مفهوم بارها در تحقیقات مختلف واقعیت آن است که آموزش ترکیبی، فضایی ایستا و یکنواخت نیست؛ بلکه بستری پویـا، چندوجهی و گاه پرتنش است که رهبران آموزشی را با مسائلی پیچیده، تصمیم‌های فوری و موقعیت‌های پیش‌بینی‌ناپذیر مواجه می‌کند. ازاین‌رو، نیاز به الگوهایی احساس می‌شود که نه‌تنها از دل نظریه برآمده باشند، بلکه تجربه‌محور، زمینه‌مند و برگرفته از نیازهای زیسته معلمان و مدیران در محیط واقعی باشند. پژوهش حاضر، دقیقاً در پاسخ به این نیاز طراحی شده است: گامی برای اعتباربخشی به الگویی کاربردی از رهبری آموزشی در مدارس ابتدایی با محوریت آموزش ترکیبی. مدلی که هم بتواند به بهبود فرایند یاددهی-یادگیری کمک کند، و هم در عمل راهنمای مدیران و تصمیم‌گیران آموزشی باشد. این تلاش نه‌فقط شکافی نظری را پر می‌کند، بلکه زمینه‌ساز تدوین سیاست‌های هوشمندانه‌تری در مدیریت آموزش ابتدایی نیز خواهد بود.
بررسی پیشینه پژوهشی نیز نشان می‌دهد که هرچند مطالعات متعددی در زمینه رهبری آموزشی انجام شده، اما اغلب آنها یا به‌صورت کلی به این مفهوم پرداخته‌اند یا در سطوح آموزشی متوسطه و دانشگاهی متمرکز بوده‌اند. درحالی‌که دوره ابتدایی به‌عنوان پایه‌ای‌ترین سطح آموزش، نیازمند الگوهایی است که متناسب با ویژگی‌های سنی، روانی و آموزشی دانش‌آموزان این مقطع طراحی شده باشند. در این راستا، پژوهش سرایی و همکاران (۱۴۰۳) الگویی اولیه برای رهبری آموزشی در آموزش‌های ترکیبی ارائه کرده‌اند که مؤلفه‌هایی مانند شایستگی‌های رهبری، محیط یادگیری، فناوری، ارزشیابی و عوامل سازمانی را دربر می‌گیرد. اما این مدل تاکنون از نظر تجربی مورد بررسی قرار نگرفته و میزان تطابق آن با نیازهای واقعی مدارس مشخص نیست.
از سوی دیگر، با توجه به اینکه در آموزش ترکیبی، معلمان و مدیران با موقعیت‌های پیچیده‌تری مواجه هستند، لازم است مدل‌هایی طراحی شود که نه‌تنها نظریه‌محور، بلکه مبتنی بر شواهد و داده‌های واقعی محیط آموزشی باشند. به‌همین دلیل، پژوهش حاضر در تلاش است تا الگوی رهبری آموزشی متناسب با آموزش ترکیبی در دوره ابتدایی را مورد اعتبارسنجی قرار دهد؛ مدلی که با واقعیت‌های میدانی مدارس انطباق داشته باشد و بتوان از آن به‌عنوان چارچوبی کاربردی برای بهبود فرآیند مدیریت آموزشی بهره گرفت. انجام این پژوهش می‌تواند ضمن غنی‌سازی ادبیات علمی حوزه رهبری آموزشی، زمینه‌ساز ارائه راهکارهای عملی برای سیاست‌گذاران آموزشی، مدیران مدارس و طراحان برنامه‌های درسی باشد. در نهایت، این مطالعه گامی در جهت پر کردن خلأ نظری و عملی موجود در زمینه رهبری آموزش‌های ترکیبی به‌ویژه در مقطع ابتدایی محسوب می‌شود. بنابراین هدف اصلی این پژوهش، اعتبارسنجی الگوی رهبری آموزش مناسب برای آموزش ترکیبی(حضوری – مجازی) است.
روش تحقیق
در این پژوهش به‌منظور اعتبارسنجی الگوی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی)، از یک روش تحقیق توصیفی-پیمایشی استفاده شده است.. بخش اول از نوع مطالعات اسنادی و ثانویه است که با شیوه فرا ترکیب به‌دنبال اکتشاف درون‌مایه‌های اصلی و فرعی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در دوره ابتدایی می‌باشد. هدف فراترکیب، تفسیری است که می‌کوشد تا به درک و توضیح پدیده‌هایی که در مطالعات گذشته مورد بررسی قرار گرفته‌اند این تحقیق در تلاش است تا مدل رهبری آموزشی را که می‌تواند در محیط‌های آموزشی ترکیبی مؤثر واقع شود، مورد ارزیابی و اعتبارسنجی قرار دهد. برای این کار، ابتدا داده‌ها از طریق پرسشنامه جمع‌آوری شدند و سپس با استفاده از تحلیل‌های آماری پیچیده مانند تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تأییدی و مدل معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
جامعه آماری این تحقیق مدیران ومعلمان مدارس ابتدایی در شهر تبریز بودند که در شرایط آموزش ترکیبی مشغول به تدریس هستند. این گروه به‌دلیل تأثیرات گسترده‌ای که آموزش ترکیبی بر شیوه تدریس آنها دارد، به‌عنوان جامعه هدف انتخاب شدند. حجم کل جامعه آماری حدود 1500 نفر است و از این میان، حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، برابر با 300 نفر در نظر گرفته شد. نمونه‌گیری از این جامعه به‌صورت تصادفی ساده انجام گرفت تا تنوع کافی در ویژگی‌ها و تجربیات معلمان در زمینه آموزش ترکیبی در نمونه وجود داشته باشد. به این ترتیب، معلمان مختلفی از نظر ویژگی‌های دموگرافیک و تجربی در این تحقیق مشارکت داشتند.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش، پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته بود که به‌منظور سنجش مؤلفه‌ها و ابعاد مختلف الگوی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی طراحی شده بود. این پرسشنامه به‌صورت مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای تنظیم شده بود که به مدیران و معلمان اجازه می‌داد تا بر اساس تجربیات خود در آموزش ترکیبی، به سوالات پاسخ دهند. پرسشنامه شامل بخش‌هایی بود که به ارزیابی مؤلفه‌هایی چون مدیریت کلاس، تعاملات معلم و دانش‌آموز، استفاده از تکنولوژی در تدریس و موارد مشابه می‌پرداخت.
برای ارزیابی روایی پرسشنامه، ابتدا آن را به گروهی از متخصصان حوزه‌های مختلف آموزشی و رهبری آموزشی ارسال کرده و نظرات و پیشنهادات آنها دریافت شد. پس از اعمال اصلاحات لازم، نسخه نهایی پرسشنامه آماده برای توزیع بود. برای سنجش پایایی پرسشنامه، از شاخص آلفای کرونباخ استفاده شد که نتیجه آن برابر با 0.88 بود. این مقدار نشان‌دهنده پایایی بالای ابزار و قابلیت استفاده آن در جمع‌آوری داده‌های تحقیق بود. داده‌های جمع‌آوری‌شده پس از تکمیل پرسشنامه‌ها، به‌وسیله نرم‌افزارهای SPSS و LISREL تحلیل شدند. نخست، برای شناسایی مؤلفه‌ها و ابعاد الگوی رهبری آموزشی از تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) استفاده شد. این تحلیل کمک کرد تا ساختار و روابط میان متغیرهای مختلف الگو به‌طور دقیق‌تر شناسایی شود. پس از انجام تحلیل عاملی اکتشافی، برای تأیید روابط میان این مؤلفه‌ها و ارزیابی مدل نهایی، تحلیل عاملی تأییدی (CFA) انجام شد. این تحلیل به‌ویژه در ارزیابی صحت روابط بین مؤلفه‌ها و ابعاد مدل مورد استفاده قرار گرفت. در این مرحله، شاخص‌هایی چون RMSEA، CFI و TLI برای ارزیابی برازش مدل و تأیید صحت آن مورد توجه قرار گرفتند. به‌طور کلی، مقادیر مناسب این شاخص‌ها نشان‌دهنده برازش خوب مدل و تأیید روابط موجود در آن بودند.
در نهایت، برای تحلیل روابط پیچیده و بررسی تأثیرات متقابل بین متغیرها و ابعاد مختلف الگوی رهبری آموزشی، از مدل معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. این مدل به پژوهشگران امکان می‌دهد تا نه‌تنها روابط مستقیم بلکه روابط غیرمستقیم میان متغیرها را نیز بررسی کنند و تأثیرات آنها بر عملکرد معلمان و دانش‌آموزان در محیط‌های آموزشی ترکیبی را ارزیابی کنند. مدل معادلات ساختاری به‌ویژه در تحلیل داده‌های پیچیده و چندمتغیره مفید است و در این تحقیق به کمک آن روابط پیچیده بین مؤلفه‌ها و ابعاد مختلف الگوی رهبری آموزشی به‌طور جامع تحلیل شدند.
در مجموع، این پژوهش با استفاده از تحلیل‌های آماری پیشرفته، توانست مدل رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی را اعتبارسنجی کند و روابط میان ابعاد مختلف این مدل را شفاف‌سازی نماید. این روش‌ها از جمله تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تأییدی و مدل معادلات ساختاری، ابزارهایی کارآمد برای بررسی و ارزیابی اعتبار الگو در پژوهش‌های مشابه به شمار می‌روند. در بخش یافته ها حاصل از فرایند اسناد و مصاحبه ها بایک دیگر ترکیب و فرایند یکسان سازی و حذف و ادغام کلیدی بدست اماده انجام شد و نتیجه حاصل در جدول تحلیلی آورده شده است.
یافته‌ها
ابتدا با روش کیفی و انجام فرایند مصاحبه، نتایج زیر حاصل شد که در جدول(1) نشان داده شده است.
جدول 1. مضامین اصلی و فرعی برای طراحی الگوی رهبری آموزشی در آموزش ترکیبی(حضوری-مجازی)
مضامین اصلی | مضامین فرعی | مضامین پایه |
ویژگی وتوانمندی های رهبری آموزشی حضوری-مجازی)
|
سبک های رهبری | بکارگیری سبک رهبری مربیگری بکارگیری سبک رهبری کاریزماتیک بکارگیری سبک رهبری الکترونیکی برخورداری از روحیه تحول افرینی بهره گیری از سبک رهبری تفاوت نگر بهره گیری از سبک رهبری اقتضائی بهره گیری از سبک رهبری دموکراتیک
|
ویزگی های رهبری
| کسب تجربه های نوین اعتماد افرینی در معلمان و کادر مدرسه برخورداری از انگیزه و روحیه انتقاد پذیری واقع بینی و روابط بین فردی بالا | |
شایستگی های رهبری
| برخورداری از شایستگی مدیریتی برخورداری از از شایستگی کل نگرانه برخورداری از شایستگی مدیریت زمان ایفای نقش تسهیل گری ایفای نقش حمایتگری | |
هویت حرفه ای رهبران
| ارتقا و توسعه حرفه‌ای توانائی ایجاد فرهنگ آموزش ترکیبی ارتقای سواد معلمان ارتقاء سواد رسانه ای والدین دانشگری و بصیرت | |
شرایط سازمانی برای رهبری آموزشی
|
ساختار سازمانی | ساختار منعطف و غیر متمرکز در مدرسه ساختار سازمانی پویا در مدرسه |
عوامل باز دارنده
| روشن بودن اهداف و انتظارات و چشم انداز مدرسه برای معلمان و کادر مدرسه | |
عوامل تسهیل گر سازمانی
|
بهبود ارتباطات سازمانی توسط رهبر اموزشی | |
محیط یادگیری برای رهبری آموزشی |
محیط آموزش ترکیبی
| محتوا تلفیق محتوا در سطح مدرسه بهره گیری از تلفیق روشی در بین محتوا اشنائی با روش های سازماندهی ترکیبی ی متنوع |
توجه به اصول آموزش ترکیبی (حضوری –مجازی )
| محیط یادگیری انعطاف پذیرو جامع بها دادن به تعدد و تنوع فراگیران | |
روش های آموزش ترکیبی (حضوری –مجازی)
| محیط یادگیری مساله محور محیط یادگیری پروژه محور استفاده از روش تدریس معکوس | |
فرصت‌های آموزش ترکیبی (حضوری –مجازی) | تدارک فرصت‌های یادگیری متعدد و کل نگرانه | |
تجربلیات آموزش ترکیبی (حضوری –مجازی)
| تدارک تجربیات غنی یادگیری و پایدار تجربه تدریس آنلاین | |
شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی
|
دانش فناورانه
| اشنائی به فناوری اطلاعات و ارتباطات اشنائی به پلتفرم‌های مجازی و فناوری اپلیکیش های اموزش اشنائی به محیط آموزش های الکترونیکی سواد دیجیتالی معلمان |
پذیرش فناوری
| اعتماد به فناوری به عنوان مکمل آموزش اعتماد و باور به فرهنگ دیجیتال | |
مهارت های فناوری | مهارت رهبری فرهنگ دیجیتال | |
بسترهای فناورانه
| توانائی تسهیلگر سخت‌افزاری و نرم افزاری وجود منابع آموزشی‌دیجیتالی و‌آموزش تلویزیونی مهارت و توانائی و دانش مدیریت ابزارهای وب تمهید تجیهزات و زیرساخت های آموزش ترکیبی توانمندسازي معلمان براي استفاده از فناوري | |
نگرش فلسفی و معرفت شناختی رهبران آموزشی
|
نگرش سیتمی و کل نگرانه
| داشتن معرفت کل نگرانه برخورداری از نگاه مساله محور به علوم |
پذیرش سواد چند گانه
| آشنائی با نظریه های جدید روان شناختی و معرفت شناختی بهره گیری از تمام حواس دانش اموز | |
معرفت های نوین
| اعتقاد به ساختن گرایی در یادگیري و یاددهی اعتقاد به اشتراک گذاري دانش | |
پیامدهای یادگیری در رهبری آموزشی
|
پیامدهای تحصیلی وآموزشی
| کمک به تقویت مهارت خودراهبری یادگیری کمک به به يادگيري عميق‌تر و ماندگارتر کمک به به رشد فرهنگ خلاقیت کمک به بهبود فرایند آموزش کمک به به بهبود و ارتقای عملکرد تحصیلی |
پیامد های اجتماعی وفرهنگی
| کمک به به افزایش شایستگی اجتماعی کمک به تحقق عدالت آموزشی | |
پیامد های فردی کمک به به خلق تعهد حرفه ای در معلمان | کمک به رشد و توسعه فردی دانش اموزان و معلمان
| |
پیامد های
| روانشناختی کمک به توجه به تفاوت‌های فردی کمک به توسعه دانش و مهارت‌های بین فردی | |
پیامدهای سازمانی
| کمک به ارتقای عملکرد سازمانی کمک به توسعه مدرسه خلاق کمک به رشدحرفه ای مدیران کمک به رشد صلاحیت های حرفه ای مدیران کمک به رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان | |
ارزشیابی در رهبری آموزشی حضوری – مجازی) | نوع ارزشیابی
| لزوم بازخورد فوری و انی بهره گیری از سیستم ارزیابی مستمر بهره گیری از سیستم ارزشیابی ترکیبی بهره گیری از سیستم ارزشیابی فرایند محور بهره گیری از سیستم ارزشیابی یادگیری همزمان و غیرهمزمان |
ملاک ارزشیابی
| اعتقاد به نقش ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری |
در ادامه با استخراج نتایج نهایی الگوی پزوهش مطابق شکل زیر حاصل شد.
شکل 1.الگوی پیشنهادی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در دوره ابتدایی
این الگو به‌عنوان یک چارچوب نظری برای تحلیل و بررسی مؤلفههای مختلف رهبری آموزشی در شرایط آموزشی ترکیبی در نظر گرفته شده است. برای اعتبارسنجی این الگو، 300 پرسشنامه در میان معلمان مدارس ابتدایی توزیع و جمع‌آوری گردید. داده‌های به‌دست‌آمده از این پرسشنامه‌ها با استفاده از روش‌های تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی قرار گرفت. در تحلیل عاملی اکتشافی، مؤلفههای مختلف الگو شناسایی و استخراج شدند، و در تحلیل عاملی تأییدی، ساختار روابط میان مؤلفه‌ها و ابعاد مختلف الگو تایید شد.
جدول 2.مؤلفههای استخراج شده تحليل عاملی نهايی پرسشنامه رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی)
مؤلفه | استخراج اولیه | استخراج بعد از چرخش واریماکس | ||||
کل | درصد واریانس | درصد تراکمی | کل | درصد واریانس | درصد تراکمی | |
اول | 76/16 | 77/21 | 77/21 | 98/15 | 76/20 | 76/20 |
دوم | 91/13 | 02/18 | 84/39 | 65/11 | 13/15 | 89/35 |
سوم | 52/9 | 36/12 | 21/52 | 18/10 | 23/13 | 13/49 |
چهارم | 50/8 | 04/11 | 26/63 | 97/8 | 65/11 | 78/60 |
پنجم | 37/5 | 98/6 | 24/70 | 29/5 | 87/6 | 66/67 |
ششم | 38/4 | 64/5 | 89/75 | 24/5 | 80/6 | 47/74 |
هفتم | 32/3 | 31/4 | 20/80 | 38/4 | 69/5 | 16/80 |
در جدول 2، بارهای عاملی هر یک از سؤالات پرسشنامه بر روی هفت مؤلفه استخراج‌شده پس از چرخش واریماکس مشخص شده است. همان‌طور که در این جدول مشاهده می‌شود، بارهای عاملی بیشتر از 0.40 برای اختصاص هر سؤال به یک مؤلفه در نظر گرفته شده‌اند. پس از اعمال چرخش واریماکس، مؤلفه‌ها و ابعاد مدل به‌طور معناداری بهبود یافته و بیش از 70% واریانس در ابعاد مختلف الگو تبیین شده‌اند. این امر نشان‌دهنده این است که ساختار مدل توانسته است به‌خوبی ویژگی‌ها و مؤلفههای رهبری آموزشی را در محیط‌های آموزشی ترکیبی نمایان کند. همچنین، نام‌گذاری هر یک از مؤلفه‌ها با توجه به محتوای سؤالات و با استفاده از نظریه‌ها و ابزارهای پیشین انجام شد.
جدول 3. شاخصهای برازش مدل عاملی تأییدی سنجش پرسشنامه رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی)
شاخص های برازش | CMIN | AGFI | CFI | IFI | RMSEA | CMIN/DF |
DF=269 | ||||||
دامنه پذیرش | عدم معناداری | <9/0 | <9/0 | <9/0 | 05/0> | 5- 1 |
مقدار مدل پیشنهادی | 46/998 | 84/0 | 75/0 | 72/0 | 08/0 | 56/2 |
مقدار مدل نهایی | 80/667 | 95/0 | 98/0 | 97/0 | 041/0 | 89/1 |
در جدول 3، شاخصهای برازش مدل عاملی تأییدی برای سنجش پرسشنامه رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی آورده شده است. مدل پیشنهادی با استفاده از شاخص‌هایی مانند CMIN، AGFI، CFI، IFI، RMSEA و CMIN/DF ارزیابی شده است. مقدار مدل نهایی نشان‌دهنده برازش مناسب مدل با داده‌ها است. به‌طور خاص، شاخصهای CFI (0.98)، IFI (0.97)، و RMSEA (0.041) همگی در محدوده مطلوب قرار دارند که نشان‌دهنده تناسب خوب مدل با داده‌های واقعی است. همچنین، نسبت CMIN/DF برابر با 1.89 است که نشان‌دهنده برازش خوب مدل است، زیرا این مقدار باید در محدوده 1 تا 3 باشد.
اثر سازه‌هاى مرتبه اول در تشكيل سازه مرتبه دوم براساس بار عاملى جدول 4. رتبه‌بندى
متغير مستقل رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در دوره ابتدایی
رتبه | متغیر پنهان | بار عاملی | ضرایب غیراستاندارد | خطای استاندارد | مقدار بحرانی | سطح معناداری | R2 |
ویژگی و توانمندی های رهبری آموزش | 82/0 | 85/0 | 116/0 | 17/2 | 001/0 | 78/0 | |
2 | پیامدهای آموزش ترکیبی | 79/0 | 88/0 | 114/0 | 12/5 | 001/0 | 75/0 |
3 | محیط یادگیری | 81/0 | 89/0 | 112/0 | 41/8 | 001/0 | 78/0 |
4 | شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی | 75/0 | 84/0 | 104/0 | 23/5 | 001/0 | 73/0 |
5 | نگرش فلسفی و معرفت شناختی | 85/0 | 91/0 | 117/0 | 69/7 | 001/0 | 79/0 |
6 | ارزشیابی و بازخورد | 76/0 | 69/0 | 092/0 | 15/6 | 001/0 | 73/0 |
7 | شرایط سازمانی یادگیری ترکیبی | 76/0 | 71/0 | 095/0 | 17/7 | 001/0 | 72/0 |
جدول 4، به بررسی اثر سازه‌های مرتبه اول بر سازه‌های مرتبه دوم می‌پردازد. نتایج این جدول نشان می‌دهند که از میان مؤلفههای مختلف مانند ویژگی و توانمندی های رهبری آموزش (حضوری -مجازی)، پیامدهای آموزش ترکیبی ، محیط یادگیری، شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی ، نگرش فلسفی و معرفت‌شناختی، ارزشیابی و بازخورد و شرایط سازمانی آموزش ترکیبی ، بیشترین بار عاملی مربوط به "نگرش فلسفی و معرفت‌شناختی" (85/0) است که اثر مستقیمی قوی بر سازه‌های مرتبه دوم دارد. کمترین بار عاملی نیز به "شایستگی های فناورانه برای رهبری آموزشی " (75/0) مربوط است که در مقایسه با سایر مؤلفه‌ها اثر کمتری دارد، اما همچنان معنادار است.در همین راستا، درصد تبیین واریانس هر یک از سازه‌ها نشان می‌دهد که بیشترین درصد واریانس مربوط به "نگرش فلسفی و معرفت‌شناختی" (79%) و کمترین درصد واریانس مربوط به "شرایط سازمانی آموزش ترکیبی " (72%) است. این نشان‌دهنده این است که برخی از مؤلفه‌ها نقش برجسته‌تری در تشکیل الگوی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی دارند و به‌طور مؤثرتر بر سایر مؤلفه‌ها و نتایج آموزشی تأثیر می‌گذارند.
شکل 2. الگوی نهایی پژوهش
یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند که مدل رهبری آموزشی طراحی‌شده توسط سرایی و همکاران (1403) از اعتبار مناسبی برخوردار است. از آنجا که شاخصهای برازش مدل به‌طور کلی در محدوده مطلوب قرار دارند و همچنین بارهای عاملی و اثرات مستقیم مؤلفه‌ها معنادار و قوی هستند، می‌توان نتیجه گرفت که الگوی پیشنهادی برای رهبری آموزشی در آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در دوره ابتدایی با داده‌های گردآوری‌شده همخوانی دارد و می‌تواند به‌عنوان یک ابزار معتبر در طراحی و پیاده‌سازی استراتژی‌های رهبری آموزشی در این محیط‌ها مورد استفاده قرار گیرد.
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر، اعتبارسنجی الگوی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در دوره ابتدایی بود. نتایج این تحقیق در زمینه اعتبارسنجی الگوی رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی (حضوری-مجازی) در مقطع ابتدایی نشان‌دهنده این است که پس از انجام اصلاحات لازم، این مدل توانسته است با داده‌ها تطابق خوبی پیدا کند. به‌ویژه، نتایج تحقیق نشان می‌دهند که این مدل قادر به تبیین بخش قابل توجهی از واریانس مولفه‌های مختلف، همچون ویزگی و توانمد های رهبری آموزشی پیامدهای آموزش ترکیبی، محیط یادگیری، شایستگی های فناورانه آموزش ترکیبی، نگرش فلسفی شناختی ، ارزشیابی و بازخورد، و شرایط سازمانی در آموزش ترکیبی بوده است.در این مطالعه برای تحلیل و تبیین این مولفه‌ها، از دو نظریه برجسته بهره گرفته شده است. اولین نظریه‌ای که در تبیین این مولفه‌ها مؤثر واقع شده، نظریه رهبری تحولی14 است که باس15(1985) معرفی شده است و دیگری، نظریه یادگیری اجتماعی 16است که توسط بندورا 1997 توسعه داده شده است. این دو نظریه به‌خوبی ابعاد مختلف این مدل را پوشش داده و در تحقیقات مختلف به‌طور گسترده‌ای استفاده شده‌اند.نظریه رهبری تحولی که توسط باس مطرح شده، بر اهمیت نقش رهبران در ایجاد تغییرات و تحولات در سازمان‌ها و جوامع آموزشی تأکید دارد. طبق این نظریه، رهبران تحولی با الهام‌بخشی به پیروان خود، آنها را تشویق به دستیابی به اهداف بزرگ‌تر و تغییرات مثبت در محیط‌های آموزشی می‌کنند. در این مدل رهبری آموزشی مناسب برای آموزش ترکیبی، رهبری شایسته و توانمندی معلمان در هدایت فرآیندهای آموزشی به‌عنوان یکی از ارکان اصلی در بهبود کیفیت یادگیری شناخته می‌شود.
یافته‌های این مطالعه با پژوهش‌های انجام‌شده توسط زارع‌سنجی‌لک و همکاران (۱۴۰۳)، افجه و همکاران (۱۴۰۲)، رئوفی و همکاران (۱۴۰۲) و همچنین علیجان نوده پشنگی و همکاران (۱۳۹۷) نیز قرابت معنایی دارد. این مطالعات هر یک به شیوه‌ای بر تحول نقش رهبران آموزشی در محیط‌های مجازی و تلفیقی تأکید داشته‌اند و عواملی چون هوش هیجانی، سواد رسانه‌ای، تاب‌آوری روانی و توانمندسازی فرهنگی را در موفقیت رهبری آموزش مؤثر دانسته‌اند. هم‌جهتی این دیدگاه‌ها با نتایج پژوهش حاضر، نشان می‌دهد که طراحی الگویی بومی برای رهبری در فضای آموزش ترکیبی – به‌ویژه در مدارس ابتدایی – نه‌تنها ضرورت دارد، بلکه می‌تواند خلأهای موجود را در سیاست‌گذاری و هدایت نظام آموزشی به‌صورت علمی و عملی پر کند. در مجموع، این پژوهش با رویکردی کاربردی و زمینه‌محور، گامی مؤثر در جهت پاسخ به نیازهای واقعی مدارس در عصر یادگیری ترکیبی به‌شمار می‌رود. نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش، با مجموعه‌ای از مطالعات داخلی و بین‌المللی هم‌راستا بوده و بر این نکته تأکید دارند که رهبری آموزشی در بسترهای نوین، به‌ویژه در قالب آموزش‌های ترکیبی، دیگر نمی‌تواند محدود به نقش‌های سنتی مدیریتی باقی بماند. همان‌طور که در تحقیقات مالیلین (2022)، فیتریانی (2023) و ایتون و همکاران (2024) نیز مطرح شده، رهبران آموزشی امروز باید علاوه بر مهارت‌های فناورانه، از توانمندی‌هایی همچون همدلی دیجیتال، انعطاف‌پذیری ذهنی، و توان ارتباطی بالا برخوردار باشند. پژوهش حاضر نیز، با تمرکز بر آموزش ابتدایی، نشان می‌دهد که رهبری مؤثر در این فضا، نیازمند نگاهی چندبعدی و انسان‌محور است؛ جایی که رهبر آموزشی باید نه‌فقط یک مدیر، بلکه همراهی الهام‌بخش برای معلمان و دانش‌آموزان باشد تا فرایند یاددهی-یادگیری را به تجربه‌ای پویا و هدفمند تبدیل کند.
یافته‌های این پژوهش را می‌توان با نظریه رهبری تحول‌آفرین تبییین کرد. این نظریه بر توانایی رهبران در الهام‌بخشی به معلمان و دانش‌آموزان، ایجاد تغییرات مثبت و ارتقاء سطح انگیزه و تعهد آنها تأکید دارد. رهبران تحول‌آفرین نه‌تنها در فرآیندهای یاددهی-یادگیری حضور فعال دارند، بلکه با ایجاد فضایی پویای آموزشی، معلمان و دانش‌آموزان را به سوی هدف‌های بلندپروازانه هدایت می‌کنند.در الگوی طراحی‌شده برای آموزش ترکیبی، رهبری شایسته به‌عنوان یکی از ارکان اصلی مدل، با توجه به نظریه رهبری تحول‌آفرین، نقش اساسی دارد. یافته‌ها نشان می‌دهند که رهبری مؤثر در محیط‌های آموزشی ترکیبی باید توانایی ایجاد تغییرات معنادار را داشته باشد و از طریق الهام‌بخشی و توانمندسازی معلمان، آنها را به سمت ارتقاء کیفیت یادگیری هدایت کند. به‌طور خاص، توانمندی معلمان در هدایت فرآیندهای آموزشی و استفاده بهینه از فناوری‌های نوین، یکی از مؤلفههای کلیدی در رهبری تحول‌آفرین است که در این مدل به‌خوبی تبیین شده است.
در کنار رهبری تحول‌آفرین، نظریه رهبری سازشی به‌ویژه در موقعیت‌هایی که نیاز به انعطاف‌پذیری و همگامی با تغییرات محیطی است، کاربرد دارد. این نظریه بر لزوم تطبیق سبک‌های رهبری با شرایط و چالش‌های خاص هر محیط آموزشی تأکید دارد(دن و همکاران17،2023). رهبران سازشی باید قادر باشند به سرعت تغییرات را شناسایی کرده و شیوه‌های رهبری خود را برای مواجهه با این تغییرات تنظیم کنند.در مدل طراحی‌شده برای آموزش ترکیبی، محیط یادگیری و فناوری آموزش ترکیبی دو مؤلفه‌ای هستند که از نظریه رهبری سازشی بهره می‌برند. محیط‌های آموزشی ترکیبی، که به‌طور مداوم در حال تغییر و تحول هستند، نیازمند رهبری سازشی هستند تا بتوانند از تمامی امکانات فناوری به‌طور مؤثر استفاده کرده و تغییرات در نحوه تدریس و یادگیری را به‌خوبی مدیریت کنند. همچنین، این محیط‌ها به ویژه در مقطع ابتدایی، نیازمند ایجاد شرایطی انعطاف‌پذیر هستند که در آن، معلمان بتوانند به راحتی از ترکیب روش‌های سنتی و نوین آموزش بهره‌مند شوند. یافته‌ها نشان می‌دهند که رهبران آموزشی در این فضا باید قادر باشند سبک‌های رهبری خود را بر اساس شرایط خاص هر مدرسه و ویژگی‌های دانش‌آموزان تنظیم کنند.
از آنجا که یکی از مؤلفههای مهم در مدل طراحی‌شده، پیامدهای یادگیری ترکیبی است، این بخش نیز باید با استفاده از مفاهیم رهبری تحول‌آفرین و سازشی تبیین شود. در این راستا، رهبری آموزشی باید بر ارتقاء پیامدهای یادگیری تأکید کند، به‌ویژه با در نظر گرفتن فناوری‌های نوین که می‌توانند بر کیفیت و اثربخشی فرآیند یاددهی-یادگیری در محیط‌های ترکیبی تأثیر بگذارند.(اوزن و یاووز18،2022). یافته‌ها نشان دادند که ارزشیابی و بازخورد نیز یکی از ابعاد اصلی این مدل است که در چارچوب رهبری تحول‌آفرین و سازشی قابل تبیین است. رهبران آموزشی باید ارزشیابی‌هایی را طراحی کنند که نه‌تنها با نیازهای آموزشی دانش‌آموزان همخوانی داشته باشد، بلکه انعطاف‌پذیر و مبتنی بر تکنولوژی‌های روز باشد.
یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند که الگوی رهبری آموزشی طراحی‌شده برای آموزش ترکیبی در مقطع ابتدایی از اعتبار مناسبی برخوردار است. این مدل قادر است بخش‌های مختلف فرآیند آموزشی، از جمله رهبری شایسته، پیامدهای یادگیری، محیط یادگیری، فناوری‌های آموزشی، ارزشیابی و بازخورد، و شرایط سازمانی را به‌طور مؤثر پوشش دهد. از آنجا که این الگو با نظریه‌های رهبری تحول‌آفرین و رهبری سازشی هم‌راستا است، می‌توان گفت که این مدل برای بهبود رهبری آموزشی در دوره‌های ترکیبی به‌ویژه در مدارس ابتدایی، راه‌حل‌های مناسبی ارائه می‌دهد.
برای تحقق الگوی رهبری آموزشی در آموزش ترکیبی، ضروری است که معلمان در استفاده از فناوری‌های نوین آموزش و روش‌های تدریس آنلاین و حضوری آموزش ببینند. این آموزش‌ها باید به‌گونه‌ای طراحی شوند که معلمان را قادر سازند تا با بهره‌گیری از ویژگی‌های رهبری تحول‌آفرین و سازشی، فرآیند یاددهی-یادگیری را به‌طور مؤثر مدیریت کنند. رهبران آموزشی باید توانایی تطبیق سبک‌های رهبری خود را با شرایط و تغییرات مختلف محیط‌های آموزشی ترکیبی داشته باشند. بنابراین، آموزش‌های حرفه‌ای در زمینه رهبری سازشی برای مدیران مدارس ابتدایی پیشنهاد می‌شود.
منابع
افجه، سیدعلی اکبر، خاشعی ورنامخواستی، وحید، دهقانان، حامد، مسوه مبارکه، آرتیمس . (1402). الگوی رهبری مجازی، مطالعات مدیریت بهبود و تحول، 32(107): 7-44.
ثقفی، محمودرضا. (1394). یک مدل جامع مرکب برای آموزش معماری: ترکیبی از محیط‌های یادگیری حضوری و مجازی. فناوری آموزش، 9(3): 155-165.
ثقفی، محمودرضا. (1394). یک مدل جامع مرکب برای آموزش معماری: ترکیبی از محیط‌های یادگیری حضوری و مجازی. فناوری آموزش، 4(2): 263-253.
رئوفی، مریم، موسوی، فرانک، منصور پاشائی، وحید، فتاحی، لیلا، رحیمی، محمدرضا، بابائی، امیرعلی، خشنور، فوزیه. (1402). واکاوی ابعاد و مولفه های رهبری کلاس درس در فضای مجازی، فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، 1(3): 39-54
زارع سنجی لک، میثم، قهرمان بلارغو، حامد، پاکدامن قولنجی، عرفان، کباسی، سجاد. (1403). استراتژی های نوظهور رهبری برای محیط های یادگیری ترکیبی، سومین کنفرانس بین المللی پژوهش های مدیریت، تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش، تهران،
غیاثی ندوشن، سعید، عباسپور، عباس، قدمی، کاوه. (1395). بررسی رابطه بین هوش معنوی با رهبری آموزشی مدیران دانشگاه علامه طباطبائی، مجله مطالعات الگوی پیشرفت اسلامی ایرانی، 4(8): 20-41.
علیجان نوده پشنگی، مجید، بهرنگی، محمدرضا، عبداللهی، بیژن، زین آبادی، حسن. (1397). مؤلفه‌هاي اثربخشی رهبري آموزش و یادگیري کلاس درس در مدارس متوسطه. پژوهش در یادگیري آموزشگاهی و مجازي، 2(22): 80-65.
Alarifi, B. N., & Song, S. (2024). Online vs in-person learning in higher education: effects on student achievement and recommendations for leadership. Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 100-121.
Arar, K., Örücü, D., Gümüş, S. (2024). Educational leadership and policy studies in refugee education: a systematic review of existing research. Educational Review, 76(4), 1032-1056.
Brauckmann, S., Pashiardis, P., & Ärlestig, H. (2023). Bringing context and educational leadership together: Fostering the professional development of school principals. Professional development in education, 49(1), 4-15.
Brauckmann, S., Pashiardis, P., & Ärlestig, H. (2023). Bringing context and educational leadership together: Fostering the professional development of school principals. Professional development in education, 49(1), 4-15.
Deng, C., Gulseren, D., Isola, C., Grocutt, K., & Turner, N. (2023). Transformational leadership effectiveness: an evidence-based primer. Human Resource Development International, 26(5), 627-641.
Deng, C., Gulseren, D., Isola, C., Grocutt, K., & Turner, N. (2023). Transformational leadership effectiveness: an evidence-based primer. Human Resource Development International, 26(5), 627-641.
Eaton, L., Bridgman, T., & Cummings, S. (2024). Advancing the democratization of work: A new intellectual history of transformational leadership theory. Leadership, 20(3), 125-143.
Kezar, A. J. (Ed.). (2023). Rethinking leadership in a complex, multicultural, and global environment: New concepts and models for higher education. Taylor & Francis.
Liu, B. F., Shi, D., Lim, J. R., Islam, K., Edwards, A. L., & Seeger, M. (2022). When crises hit home: How US higher education leaders navigate values during uncertain times. Journal of Business Ethics, 179(2), 353-368.
Luong, P. A. (2022). Applying the concepts of “community” and “social interaction” from Vygotsky’s sociocultural theory of cognitive development in math teaching to develop learner’s math communication competencies. Vietnam Journal of Education, 209-215.
Mallillin, L. L. D. (2022). Adaptive theory approach in leadership: a guide to educational management system and mechanisms. European Journal of Education Studies, 9(7), 12-33.
[1] - دانشجوی دکتری، مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. pari.saraiy@iau.ir
[2] - استاد گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران (نویسنده مسئول). s.maleki@iaut.ac.ir
[3] - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. J.yari@iaut.ac.ir
[4] - Kataeva
[5] - Alarifi & Song
[6] - Brauckmann
[7] - Frederick
[8] - Arar et al
[9] - Mallillin
[10] - Transformational Leadership
[11] - Eaton et al
[12] - Adaptive Leadership
[13] - Fitriani
[14] - Transformational Leadership
[15] - Bass
[16] - Social Learning Theory
[17] - Deng et al
[18] - Özen & Yavuz
Validation of an appropriate educational leadership model for blended learning (face-to-face - virtual)
Pari Saraiy1, Sadeg Maleki Avarsin2, Jahangir Yari Haj Ataloo3
Abstract:
Purpose: The aim of the present study is to validate an educational leadership model suitable for blended learning (face-to-face-virtual) in elementary school.
Methods: This study is applied in terms of purpose and quantitative in terms of method using exploratory and confirmatory factor analysis. In the first stage, based on the results of previous studies and qualitative content analysis, a questionnaire consisting of 78 questions was designed. In the second stage, data related to this questionnaire were collected from 300 elementary school teachers and principals who were selected through random sampling. In order to analyze the data, exploratory factor analysis (EFA) with SPSS 16 software and confirmatory factor analysis (CFA) with AMOS 22 software were used.
Findings: The findings showed that the designed model had a good fit and all of its main components (characteristics and capabilities of educational leadership (face-to-face-virtual), outcomes of blended learning, learning environment, technological competencies for educational leadership, philosophical and epistemological system, evaluation and feedback, and organizational conditions of blended learning) were confirmed. The results showed that the designed model is able to explain 78% of the variance in educational leadership characteristics and capabilities (face-to-face-virtual), 75% of the variance in learning outcomes, 78% of the variance in learning environment, 73% of the variance in technological competencies for educational leadership, 79% of the variance in philosophical and epistemological attitudes, 73% of the variance in evaluation and feedback, and 72% of the variance in organizational conditions of blended learning.
Conclusion: These findings confirm that the presented model has the necessary validity and can be used as a framework for improving educational leadership in blended learning.
Keywords: Validation, Educational Leadership Model, Blended Learning, Factor Analysis, Face-to-Face Learning, Virtual Learning.
[1] - PhD Student, Educational Management, Department of Educational Sciences, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran, pari.saraiy@iau.ir
[2] - Professor, Department of Educational Sciences, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran (Corresponding Author,s.maleki@iaut.ac.ir
[3] - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran, J.yari@iaut.ac.ir