The effectiveness of mindfulness training on hope and adaptation to school in students with a choice of compulsory mathematics and technology

Samaneh Sadat Tabatabaei ¹ (Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran)
Toktam Sadat Jafar Tabatabaei ² (Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran)
Malihe Ganjifard ³ (student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran)
Toktam Bijari ⁴ (student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran)

Submited date : 2023-05-02 accepted date : 2024-01-24

Keywords: Students, hope, mindfulness training, school adaptation, Course selection,

Abstract :

Abstract The aim of this study was to investigate the effect of mindfulness training on hope and adaptation to school in students who have chosen a compulsory field of mathematical and technical sciences. This quasi-experimental study was conducted in two groups with the method of before, after and follow-up, which was performed on 30 students who chose the compulsory field of mathematical and technical sciences in Birjand in the academic year 2021-2022. Mindfulness training intervention was performed in 8 sessions of 60 minutes for the experimental group. No intervention was performed for the control group. Data were collected using the Miller Hope Questionnaire and the Kim School Adaptation Questionnaire in three stages: before, after and follow-up. SPSS software version 18 was used at a significance level of p <0.05. The results showed that after the intervention, a significant improvement in hope and school adjustment scores was obtained in the students of the experimental group compared to the control group (P <0.001). This study revealed the importance of using mindfulness interventions in improving hope and school adjustment in students with a choice of compulsory field. Therefore, it is suggested that this intervention be considered by principals, teachers and other educational planners in school program.

Full-Text:



The Effectiveness of Mindfulness Training on Hope and Adaptation to School in Students with a Choice of Compulsory Mathematics and Technology1

 

Samaneh Sadat Tabatabaei2*, Toktam Sadat Jafar Tabatabaei3, Malihe Ganjifard4, Toktam Bijari5 

 

1-       This article is taken from the research project related to the doctoral course assignments of Ms. Malihe Ganjifard and Toktam Bijari.

2-       Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran. * Corresponding author: [e-mail]

3-        Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.

4-       Ph.D. student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.

5-       Ph.D. student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.

 

Abstract

The aim of this study was to investigate the effect of mindfulness training on hope and adaptation to school in students who have chosen a compulsory field of mathematical and technical sciences. This quasi-experimental study was conducted in two groups with the method of before, after, and follow-up, which was performed on 30 students who chose the compulsory field of mathematical and technical sciences in Birjand in the academic year 2021-2022. These students entered the study by lottery and were assigned to two equal groups, experimental and control, using a simple random method with the help of a random number table (each group = 15 people). The mindfulness training intervention was performed in 8 sessions of 60 minutes for the experimental group. No intervention was performed for the control group. Data were collected using the Miller Hope Questionnaire and the Kim School Adaptation Questionnaire in three stages: before, after, and follow-up. SPSS software version 18 was used at a significance level of p <0.05. The results showed that after the intervention, a significant improvement in hope and school adjustment scores was obtained in the students of the experimental group compared to the control group (P <0.001). This study revealed the importance of mindfulness interventions in improving hope and school adaptation in students with a choice of compulsory field. Therefore, it is suggested that this intervention in educational programs should be considered by administrators, school counseling centers, and other educational planners.

 

Keywords: Training, Mindfulness, Hope, School adaptation, Choice of field.

 

 

 

 

اثربخشی آموزش ذهن­آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی¹

سمانه­سادات طباطبایی²*، تکتم­سادات جعفر طباطبایی³، ملیحه گنجی­فرد⁴، تکتم بیجاری⁵

 

چکیده

هدف از مطالعه حاضر تعیین اثربخشی آموزش ذهن­آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی بود. این مطالعه نیمه­تجربی با طرح دو گروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود که بر روی 30 نفر از دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی شهر بیرجند در سال تحصیلی 1401-1400 انجام گردید. این دانش­آموزان به روش قرعه­کشی وارد مطالعه شدند و با استفاده از روش تصادفی ساده به کمک جدول اعداد تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تخصیص یافتند (هر گروه=15 نفر). مداخله آموزش ذهن­آگاهی در 8 جلسه 60 دقیقه­ای برای گروه آزمون اجرا شد. برای گروه کنترل مداخله­ای انجام نگردید. داده­ها با استفاده از پرسشنامه امید میلر و پرسشنامه سازگاری با مدرسه کیم در سه مرحله قبل، بعد و پیگیری جمع­آوری شدند و با استفاده از آمار توصیفی مانند میانگین، فراوانی و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند آنالیز واریانس تک متغیره در نرم افزار SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0p< تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاکی از آن بود که بعد از مداخله، بهبود معناداری در نمرات امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بدست آمد (001/0P<). این مطالعه اهمیت استفاده از مداخلات ذهن­آگاهی را در بهبود و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری آشکار ساخت. لذا، پیشنهاد می­گردد تا این مداخله در برنامه­های آموزشی مورد توجه مدیران، مراکز مشاوره مدارس و سایر برنامه­ریزان آموزشی قرار گیرد.

واژگان کلیدی: آموزش، ذهن­آگاهی، امید، سازگاری با مدرسه، انتخاب رشته

مقدمه

دوره آموزش متوسطه، یکی از مهم­ترین و حساس­ترین مراحل تحصیلی رسمی در سراسر جهان بشمار می­رود. زیرا در این دوره، علاوه بر بهبود قدرت یادگیری و بروز استعدادهای جدید در نوجوانان، مسائلی از قبیل انتخاب رشته، آمادگی برای انتخاب حرفه و ساختن زندگی آینده نمود می­یابد و چالش­ها و دل­مشغولی­های فراوانی را پیش روی نوجوانان قرار می­دهد (مرادی و اخوان تفتی، 1392). در سال­های اخیر تلاش­های زیادی از سوی آموزش و پرورش کشور ما برای تدوین برنامه­های راهنما و ایجاد معیارهایی در جهت هدایت و راهنمایی دانش­آموزان در فرآیند انتخاب رشته صورت گرفته است. با این وجود، همچنان مشاهده می­شود که فرآیند انتخاب رشته دانش­آموزان بر اساس استعداد و علاقه آنان و فرآیند صحیح هدایت تحصیلی انجام نمی­گردد. بلکه، برخی دانش­آموزان به دلیل مسائلی از قبیل کسب نتایج ضعیف­تر، اجبار والدین و یا ارزش­های اجتماعی رشته تحصیلی، بالاجبار به سمت یک رشته سوق می­یابند (زندوائیان نائینی، 1385؛ سلیمان­نژاد، 1378). ادبیات پیشین حاکی از آن است که انتخاب رشته نامطلوب ممکن است باعث شود که فرد به درستی هدف تحصیل و انتخاب حرفه آینده خود را درک نکند و دچار نوعی سردرگمی، بی­هویتی، افت تحصیلی و بی­انگیزگی نسبت به مسائل فردی و اجتماعی گردد (شفیع­آبادی، 1389؛ نیازی و همکاران، 1397). در راستای توضیح پیامدهای حاصل از انتخاب رشته اجباری می­توان از نظریه خود تعیین­گری⁶ بهره گرفت. مطابق با این نظریه انگیزشی، انسان­ها به عنوان کنشگر در نظر گرفته می­شوند که دارای نیازهایی مانند خودمختاری، شایستگی و ارتباطات هستند و به محیطی نیاز دارند که از این نیازها حمایت کند (رایان و دسی⁷، 2017). لیکن، در بسیاری از زمینه‌های اجتماعی، از جمله مدرسه، این نیازها خنثی می‌شوند و منجر به عدم تبعیت، رفتارهای متضاد و عدم مشارکت در افراد می‌شوند (گوآی⁸، 2021). گوآی (2021) با در نظر گرفتن نظریه خودتعیین­گری، پیشنهاد کرده­ است که بهترین انگیزه برای دانش­آموزان ایجاد احساس خودمختاری در آنان است و به هر میزان احساس خودمختاری دانش­آموزان تقویت شود، عملکرد تحصیلی آنها بهتر خواهد بود و دانش­آموزان می­توانند بهتر یاد بگیرند، رضایت بیشتری داشته باشند و احساسات مثبت­تری را در مدرسه تجربه کنند. بنابراین، انتخاب رشته اجباری با زیر سؤال بردن ذات خودمختاری در دانش­آموزان می­تواند پیامدهای منفی زیادی برای آنان به همراه داشته باشد. با در نظر گرفتن تئوری­های مختلف انگیزش و مفهوم خودمختاری در تئوری خودتعیین­گری، دو مفهوم مهم دیگری که بنظر می­رسد در رابطه با دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری نیاز به توجه اساسی دارد، مفاهیم امید و سازگاری با مدرسه است.

مفهوم امید برخواسته از مدل شناختی و انگیزشی اسنایدر ⁹و همکارانش (1991) است که تحت عنوان نظریه امید وارد حوزه روانشناسی مثبت­نگر شده است. بر اساس این نظریه، امید منعکس­کننده ادراکات افراد در مورد ظرفیت­های آن­ها برای مفهوم­سازی واضح اهداف، توسعه استراتژی­های خاص برای رسیدن به آن اهداف و شروع و حفظ انگیزه برای استفاده از آن استراتژی­ها است. امید مکانیسمی است که برای کنار آمدن با مشکلات زندگی به کار می­رود (اسنایدر، 2002). امید به افراد کمک می­کند تا اهدافی را ایجاد کنند، برنامه­های واقع بینانه انجام دهند و از منابع انگیزشی درونی و بیرونی به طور مؤثر استفاده کنند (مولدن و مارشال¹⁰، 2005؛ وربلسکی و اسنایدر¹¹، 2005). همچنین، زمانی که افراد این اجازه را می­یابند تا اهداف خود را تعیین کنند و با مشکلاتی که در مسیر رسیدن به اهداف وجود دارد، مواجه ­شوند و حتی برخی اشتباهات را مرتکب شوند که باید به عنوان تجربیات یادگیری مثبت در نظر گرفته شوند، احساس امید در آنان تقویت می­شود (مک درموت و هاستینگز¹²، 2000). انباشت تجارب این چنینی، در نهایت منجر به یک باور اساسی می شود که فرد قادر به ایجاد مسیرهایی است و لذا می­تواند انرژی لازم را برای پیگیری اهداف خود حفظ کند (واندلر و باندیک¹³، 2011). با کمک این توضیح می­توان چنین استدلال نمود که انتخاب رشته اجباری با نقض اصل خودمختاری، فرصت انتخاب اهداف و تجربه مسیر رویارویی با مشکلات در جهت تحقق اهداف را از دانش­آموزان خواهد گرفت و امید را در آنان مختل خواهد کرد. گریگز و واکر ¹⁴(2016) همچنین رابطه مثبتی بین امید و مهارت­های مقابله­ای یافتند. این امر نشان می­دهد که امید یک سازه انطباقی است که تأثیرات مثبتی بر حوزه­های مختلف زندگی دارد و به تحقق زندگی کمک می­کند و می­تواند در فرآیند سازگاری نیز نقش مؤثری ایفا نماید.

 سازگاری، فرآیندی است که از بدو تولد همراه انسان است و در ادوار مختلف زندگی به شکلی خاص نمود می­یابد. در فرآیند سازگاری فرد تلاش می­کند تا با تنش­ها و فشارهای درونی و بیرونی وفق یابد و این تلاش در جهت تحقق نیازهای اوست. سازگاری با مدرسه نیز به معنای تلاش دانش­آموز جهت انطباق با شرایط تحصیلی و نقش­هایی است که مدرسه بر عهده وی نهاده است، می­باشد (کسکین، کسکین و کیرتل¹⁵، 2016) نظریه سیستم اکولوژیکی برونفنبرنر¹⁶ (1979) چارچوبی مفید برای درک اهمیت سازگاری با مدرسه ارائه کرده است. همانطور که توضیح می­دهد، هر فرد با پنج سیستم محیطی تعامل دارد. در میان آنها، میکروسیستم­ها¹⁷ نزدیکترین تعاملات دوسویه را با دانش­آموزان دارند و مدرسه یکی از مهم­ترین این میکروسیستم­ها بشمار می­آید. سازگاری و تعامل موفق با محیط مدرسه برای همه دانش‌آموزان حیاتی است (مارگاتز¹⁸، 2009). زیرا مدرسه تأثیرات عمیق و عظیمی بر رشد دانش­آموزان دارد. برای نوجوانان، گذار به دبیرستان به عنوان یک کار بالقوه دشوار شناخته شده است که در طی آن با چالش­های جدید زیادی از جمله مقابله با نیازهای فکری، اجتماعی- عاطفی و رفتاری مواجه می­شوند (استل¹⁹ و همکاران، 2007). بنابراین، سازگاری با یک مرحله جدید یادگیری ممکن است فشار قابل توجهی بر دانش آموزان وارد کند (والنتاین²⁰ و همکاران، 2004)، خصوصاً این­که انتخاب این مرحله مطابق با خواست و نظر خود دانش­آموزان نبوده باشد. چنانچه دانش­آموز در امر سازگاری با مدرسه ناتوان باشد، ممکن است دچار افت تحصیلی، عملکرد نامناسب و حتی ترک تحصیل شود (کسکین، کسکین و کیرتل، 2016). مطابق با نظریه خودتعیین­گری، خودمختاری از جمله نیازهای اساسی روانشناختی است که با مفاهیم انگیزش درونی و به تبع آن سازگاری در قلمروهای مختلف زندگی در ارتباط است (دسی و رایان، 2017). بنابراین می­توان گفت که انتخاب رشته اجباری می­تواند روی سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان تأثیر منفی داشته باشد. مطابق با آنچه تاکنون شرح داده شد، بکاربستن راهکارهایی در جهت تقویت و بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان خصوصاٌ دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری ضروری بنظر می­رسد. 

در این همین راستا، مداخلاتی مانند برنامه مربیگری زندگی مبتنی بر شواهد²¹ و طرحواره درمانی گروهی²²  به ترتیب سبب بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان شده­­اند (گرین، گرانت و رینساردت²³، 2007؛ ضیایی دفرازی، امانی، عیسی­نژاد، 1397). یکی دیگر از مداخلاتی که می­تواند در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در بین دانش­آموزان مورد توجه قرار گیرد، مداخله آموزش ذهن­آگاهی ²⁴می­باشد.

رویکرد ذهن­آگاهی در دهه 1970 توسط کابات­ زین ²⁵ در یک مرکز پزشکی در ماساچوست تدوین و معرفی گردید. ذهن‌آگاهی به عنوان حالتی از توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه اتفاق می‌افتد، تعریف‌ گردیده است. ذهن­آگاهی، همچنین به عنوان حالتی از صلح درونی تعریف شده­است که با تمرکز بر تنفس، انجام مراقبه و زدودن هرگونه عوامل مخرب تأثیرگذار از ذهن انجام می­گردد (فرانسیس²⁶، 2015) و تمرین­های رسمی و غیر رسمی آن برای کمک به گسترش آگاهی در تمام جنبه‌های زندگی طراحی شده‌اند (مک­کانویل، مک­آلیر و هانه ²⁷، 2017).  رویکرد ذهن­آگاهی ریشه در باورهای بودایی دارد که رنج روانی را ناشی از ذهن قضاوت­کننده می­دانند و این قضاوت­های ذهنی می­توانند منجر به سطوح ناامیدی، پریشانی، اضطراب و افسردگی گردند و باید با آن­ها مبارزه کرد یا از آن­ها اجتناب کرد (یالسین²⁸ و همکاران، 2022). ذهن­آگاهی به افراد کمک می­کند تا بفهمند که هیجانات منفی ممکن است رخ دهند اما آن­ها جزء ثابت و دائمی شخصیت افراد نیستند. همچنین، ذهن­آگاهی به افراد این فرصت را می­دهد تا به رویدادهای رخ­داده با تفکر و تأمل بیشتری پاسخ دهند (ریندولدز²⁹، 2010). زیرا، با تمرین تکنیک­های ذهن‌آگاهی، فرد به فعالیت‌های روزانه خود آگاهی بیشتری پیدا می‌کند، نسبت به کارکردهای خودکار ذهن خود در دنیای گذشته و آینده شناخت پیدا می­کند و از طریق این آگاهی و شناخت بر احساسات، افکار و حالات جسمانی خود کنترل می­یابد و از ذهنی که درگیر روزمرگی و یا  متمرکز برگذشته و آینده است، رها می­گردد (ویلیامز و پنمن³⁰، 2012). 

تاکنون مطالعاتی زیادی در رابطه با اثربخشی مداخلات ذهن­آگاهی بر متغیرهای مختلف روانشناختی در گروه­های مختلف انجام گردیده است. برای مثال، عطایی و همکاران (1398)، در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه پرداختند. نتایج مطالعه آنان نشان داد که آموزش ذهن­آگاهی به طور معناداری سبب افزایش انگیزش تحصیلی در دانش­آموزان دختر و پسر شد. مونوز³¹ و همکاران (2018)، در مطالعه­ای به بررسی تأثیر مراقبه ذهن­آگاهی بر امیدواری و استرس کارمندان شاغل در سازمان­های خصوصی پرداختند. آنان دریافتند که مراقبه ذهن­آگاهی می­تواند از طریق کاهش استرس، امیدواری را در کارمندان بهبود بخشد. موس³² و همکاران (2015) در مطالعه­ای، اثربخشی یک مداخله ذهن­آگاهی را بر میزان پذیرش و انعطاف­پذیری روانشناختی سالمندان نشان دادند. آقامحمدی و همکاران (2022) در یک مطالعه، تأثیر یک مداخله ذهن­آگاهی بر کاهش میزان استرس ادراک­شده و بهبود تنظیم هیجانی در ماماهای شاغل در بیمارستان­های شهر زنجان را گزارش کردند. گالانته³³ و همکاران (2018) در مطالعه­ای آموزش ذهن آگاهی را به عنوان گزینه­ای در میان راهبردهای ارتقای سلامت روان برای دانشجویان و همچنین کاربرد در سایر محیط­های آموزشی پیشنهاد کرده­اند و معتقدند که بهره­گیری از آموزش تنظیم توجه در ذهن­آگاهی در جهت کسب توانایی برای مقابله با موقعیت های استرس زا، مانند دوره امتحان، به عنوان بخشی از مداخلات سلامت روان توسط ارائه­دهندگان خدمات مشاوره مراکز آموزشی ضروری است.

مروری بر بانک­های اطلاعاتی گوناگون نشان داد که تاکنون در ایران مطالعه­ای در رابطه با اثر بخشی آموزش ذهن­آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان داری انتخاب رشته اجباری انجام نشده است و با توجه به لزوم یافتن مداخلات مناسب در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در نوجوانان بخصوص نوجوانان دوره متوسطه دارای انتخاب رشته اجباری، به سبب تأثیرات منفی و بدیهی که انتخاب رشته اجباری می­تواند بر آینده تحصیلی و شغلی این نوجوانان تحمیل کند، این مطالعه با هدف تعیین اثربخشی آموزش ذهن­آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی در سال 1400 انجام گردید.

 روش­ 

این پژوهش یک مطالعه نیمه­تجربی با طرح دو گروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانش­آموزان دوره متوسطه مشغول به تحصیل در رشته­های علوم ریاضی و فنی شهرستان بیرجند در سال تحصیلی 1401-1400 بود. جهت انتخاب نمونه­های پژوهش ابتدا پژوهشگران شهر بیرجند را به 4 منطقه جغرافیایی تقسیم نمودند. سپس، از هر منطقه 2 مدرسه (1 دبیرستان و 1 هنرستان) به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. در مرحله بعد محققان مصاحبه­هایی را در راستای تعیین اجباری بودن یا نبودن انتخاب رشته با دانش­آموزان مشغول به تحصیل در رشته علوم ریاضی و فنی مدارس منتخب انجام دادند. در پایان از بین این افراد، 30 نفر از دانش­آموزانی که اذعان داشتند بالاجبار وارد این رشته­ها شده­اند و نیز جهت شرکت در مطالعه رضایت داشتند، به روش قرعه­کشی وارد مطالعه شدند. پس از پایان نمونه­گیری، آزمودنی­ها به سؤالات پرسشنامه­­های استاندارد تحقیق پاسخ دادند. سپس، نمونه­ها به روش تصادفی ساده با کمک جدول اعداد تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تقسیم شدند (15n=).

ابزارهای سنجش

پرسشنامه امید میلر³⁴

آزمون میلر، شامل ۴۸ جنبه از حالت­های امید و درماندگی است و ارزش نمره هر بعد از ۱ تا ۵ متغیر است و در برابر هر بعد که نماینده یک نشانه رفتاری است، گزینه­هایی به این شرح قرار دارد: ۱) بسیار مخالف، ۲) مخالف، ۳) بی تفاوت، ۴) موافق و ۵) بسیار موافق.  در آزمون میلر، دامنه امتیازات کسب شده از ۴۸ تا ۲۴۰ متغیر است و نمره ۴۸، کاملاً درمانده و نمره ۲۴۰، بیانگر حداکثر امید می­باشد (میلر و پاورز³⁵، 1988). نیک­رو (۱۳۸۷)، پایایی پرسشنامه امید میلر را با روش ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 83/0 گزارش کرده­است. در مطالعه حاضر نیز پایایی این پرسشنامه 81/0 بدست آمد.

پرسشنامه سازگاری مدرسه کیم³⁶

این پرسشنامه که توسط کیم در سال ۲۰۰۲ ساخته شد، دارای بیست گویه و شامل چهار خرده مقیاس رابطه با معلمان (گویه 5-1)، رابطه با همسالان (گویه 10 و 9)، کلاس­های مدرسه (گویه 15-۱1) و مقررات مدرسه (گویه 20 و 19) می­باشد. شیوه نمره­گذاری بر اساس مقیاس پنج درجه­ای لیکرت با وزن­های 1 (كاملاً نادرست) تا 5 (کاملاً درست) و دامنه نمره­ها از ۵ تا ۳۵ می باشد. خواص روانسنجی توسط کیم (۲۰۰۲) مناسب گزارش شده­است. پایایی این پرسشنامه در مطالعه حاجی­تبار فیرووزجایی و همکاران (1398) بررسی و آلفای کرانباخ آن 81/0 گزارش گردیده­است.

جهت انجام این مطالعه، پژوهشگران پس از کسب مجوز از کمیته تحقیقات دانشگاه، اداره آموزش و پرورش شهرستان بیرجند به مدارس مراجعه نمودند و پس از توضیح اهداف مطالعه و کسب رضایت مسئولین مدارس و والدین دانش­آموزان، ابزارهای پژوهش توسط هر کدام از دانش­آموزان تکمیل گردید. مداخله ذهن­آگاهی با استفاده از برنامه آموزش ذهن­آگاهی نوجوان­محور که توسط بوردیک³⁷ (2014)  ارائه شده است، در 8  جلسه 60 دقیقه­ای برای نوجوانان انجام گردید. در جدول 1، خلاصه جلسات برنامه اجرا شده گزارش گردیده است.

جدول 1: خلاصه محتوا و فعالیت­های اجرا شده در برنامه آموزش ذهن­آگاهی نوجوان­محور Table 1: Summary of the content and activities implemented in the adolescent-oriented mindfulness training program
جلسه session	خلاصه فعالیت­ها Summary of activities
اول First	معارفه و آشنایی با دانش­آموزان، بیان توضیحاتی در رابطه با خصوصیات گروه، اهداف مداخله، آموزش ذهن­آگاهی، برنامه­ریزی برای اجرای ذهن­آگاهی، مشارکت والدین و یادداشت­برداری­های روزانه، انجام تمرینات مراقبه ذهن­آگاهی مانند وضعیت نشستن روی صندلی، حالت لوتوس کامل و غیره Introducing and getting to know the students, giving explanations regarding the characteristics of the group, the goals of the intervention, mindfulness training, planning for the implementation of mindfulness, parents' participation and daily notes, performing mindfulness meditation exercises such as Sitting posture, full lotus posture and etc
دوم Second	پرسش در مورد تجربه شرکت­کنندگان از ذهن­آگاهی، آموزش و انجام تنفس شکمی، تنفس آگاهانه، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام باکمک بطری اکلیلی، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Asking about the participants' experience of mindfulness, training and doing abdominal breathing, conscious breathing, training the disturbed mind against the calm mind with the help of a garland bottle, setting homework to be done at home
سوم Third	پرسش در مورد تجربه شرکت­کنندگان از ذهن­آگاهی، تکرار نفس ذهن­آگاهانه، آموزش اسکن بدن، آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تعیین لیوان آب، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Asking about the participants' experience of mindfulness, repetition of the mindful breath, teaching body scanning, teaching awareness of the present with the help of setting a glass of water, setting homework to be done at home.
چهارم Fourth	انجام تمرینات پایه تنفسی و برخی حرکات ذهن­آگاهانه، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises and some mindful movements, setting homework to be done at home
پنجم Fifth	انجام تمرینات پایه تنفسی، صحبت در مورد تجارب شرکت­کنندگان از ذهن­آگاهی، آموزش در رابطه با ذهن­آگاهی نسبت به پنج حس، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises, talking about the participants' experiences of mindfulness, teaching about mindfulness in relation to the five senses, setting homework to be done at home
ششم Sixth	انجام تمرینات پایه تنفسی، آموزش و انجام تمرینات ذهن­آگاهی نسبت به هیجانات و افکار، انجام مراقبه لطف و عنایت، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Performing basic breathing exercises, teaching and performing mindfulness exercises regarding emotions and thoughts, performing grace and care meditation, setting homework to be done at home.
هفتم Seventh	انجام تمرینات پایه تنفسی، تکرار تمرینات داده­شده در جلسات پیشین، مراقبه یادبود خوبی، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises, repeating the exercises given in previous sessions, good memorial meditation, setting homework to do at home
هشتم Eighth	انجام تمرینات پایه تنفسی و اسکن بدن، آموزش و انجام تمرینات ذهن­آگاهی مانند عوض کردن کانال، یادداشت نویسی درباره تجربه ذهن­آگاهی، مراقبه لطف و عنایت، نتیجه‌گیری، پاسخ به سؤال‌ها، تشکر و قدردانی از دانش­آموزان برای شرکت در جلسات و اجرای پس‌آزمون Performing basic breathing exercises and body scanning, teaching and performing mindfulness exercises such as changing the channel, writing notes about the mindfulness experience, grace and care meditation, concluding, answering questions, thanking and appreciating the students for participating in the sessions, and the implementation of the post-test

 

جهت تجزیه ‌و تحلیل داده­ها ابتدا چگونگی توزیع داده­ها با استفاده از آزمون کلوموگروف-اسمیرنوف تعیین شد. سپس، تجزیه‌وتحلیل در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی انجام گردید. آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی شامل آزمون، تحلیل واریانس مکرر بود. تجزیه‌ و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم‌افزار تحلیل آماری SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0p< انجام شد.

 

یافته­های تحقیق

در این مطالعه 30 دانش­آموز شرکت داشتند (هر گروه =15 نفر). در جدول شماره 2، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات سازگاری مدرسه و امید به زندگی به تفکیک، برای گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله سنجش (پیش­آزمون ، پس­آزمون ، پیگیری) ارائه شد. میانگین  نمره گروه کنترل در پس­آزمون و پیگیری نسبت به پیش­آزمون تفاوت زیادی را نشان نمی‌دهد. اما نمرات گروه آزمایش در پس­آزمون و پیگیری بیشتر از پیش­آزمون است.

 

 

 

جدول 2: آماره­های توصیفی نمرات مؤلفه­های امید و سازگاری مدرسه در سه مرحله سنجش در دو گروه آزمایش و کنترل Table 2: Descriptive statistics of scores of components of school adaptation and hope in three stages of measurement in two experimental and control groups
مؤلفه Component	گروه Group	پیش­آزمون Pre-test		پس­آزمون Post-test			پیگیری Follow-up
		میانگین mean	انحراف معیار Standard deviation	میانگین mean	انحراف معیار Standard deviation	میانگین mean		انحراف معیار Standard deviation
امید Hope	آزمایش Experiment	105.53	11.01	187.13	13.01	188.20		16.31
	کنترل Control	106.93	7.34	109.26	10.2.	111.13		13.37
رابطه با معلمان Relationship with teachers	آزمایش Experiment	12.53	2.64	20.86	1.84	19.40		1.68
	کنترل Control	12.80	2.42	11.87	2.53	12.46		2.44
رابطه با همسالان Relationship with peers	آزمایش Experiment	10.40	1.99	20.86	20.09	19.20		2.11
	کنترل Control	10.20	1.86	11	1.69	10.27		1.75
کلاس­های مدرسه School classes	آزمایش Experiment	11.07	1.66	21.86	1.95	19.80		1.56
	کنترل Control	11.93	2.05	12.07	1.53	11.53		1.50
مقررات مدرسه School regulations	آزمایش Experiment	10.86	1.88	20.53	2.16	18.80		1.52
	کنترل Control	11.06	1.90	10.67	1.63	10.80		1.74

 

 جهت آزمون فرضیه­های پژوهش، از روش تحلیل واریانس چند متغیره با اندازه­گیری­های مکرر استفاده شد. قبل از تحلیل داده­ها، پیش فرض­های این روش آماری بررسی شد. نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف نشان داد، همه­ی مؤلفه­ها در گروه آزمایش و کنترل دارای توزیع طبیعی هستند.

 

1- ذهن آگاهی در امید در هر دو مرحله ی پس آزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.

نتایج بدست آمده از آزمون  در جدول 3 آورده شد و نشان داد که فرض همگنی ماتریس­های واریانس- کوواریانس نیز برآورده شد (05/0<P).

 

جدول3: بررسی یکسانی ماتریس­های واریانس – کوواریانس Table 3: Checking the sameness of variance-covariance matrices
جعبه M M box	مقدار F F value	درجه آزادی اول Degree of freedom 1	درجه آزادی دوم Degree of freedom 2	سطح معنی داری Significant level
16.05	2.12	6	5680.30	0.08

با توجه به اینکه معناداری جدول 4 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض کرویت برقرار است.

 

 

با توجه به اینکه معناداری­های جدول 5 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض همگنی واریانس­ها برقرار است.

با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار است. فرض را بر عدم معناداری می­گیریم. بنابراین گزارش می­کنیم که با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار نیست. نتیجه می­شود­ که شرط کرویت برقرار است.

 

جدول 4: مقادیر آزمون موچلی برای بررسی کرویت واریانس درون- گروهی Table 4:  's test values to check the sphericity of intra-group variance
	موچلی دبیلو	مجذورکای تقریبی Approximately Chi-square				درجه آزادی Degree of freedom	سطح معناداری Significant level		اپسیلون Epsilon
	گرینهاوس-گیزر Greenhouse-geisser			هینه- فلت Huynh-feldt		کران- پایین تر Lower-bound
امید Hope	0.89	2.91				2	0.23		0.90			1	0.5

جدول 5: آزمون کرویت بارتلت Table 5: Bartlett's test of sphericity
نسبت احتمال Likelihood Ratio	0.48
مجذور کای تقریبی Approximately Chi-square	84.89
درجه آزادی Degree of freedom	3
سطح معناداری Significant level	0.000

جدول 6: مقادیر آزمون لِوِن برای بررسی همگنی واریانس­ها Table 6: Levene's test values to check the homogeneity of variances
متغیر Variable	مرحله Level	مقدار F F value	درجه آزادی اول Degree of freedom 1	درجه آزادی دوم Degree of freedom 2	سطح معنی داری Significant level
	پیش آزمون Pre-test	1.92	1	28	0.18
امید Hope	پس آزمون Post-test	0.82	1	28	0.37
	پیگیری Follow-up	1	1	28	0.33

 

با توجه به جدول زیر سطوح مختلف اندازه­گیری (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) در سطح 05/0 P< تفاوت معناداری دارد. یعنی در بین این دو گروه (آزمایش و کنترل)، در سه زمان مختلف (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) تفاوت معناداری وجود ددارد. در نتیجه اثرات چندمتغیری معنادار است، لذا لامبدای ویلگز را گزارش می­کنیم.

 

جدول 7: آزمون های چندمتغیره Table 7: Multivariate Tests اثر Effect مقدار Value مقدار F F value درجه آزادی اول Degree of freedom 1   درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 سطح معنی داری Significant level فاکتور 1 اثر پیلایی factor1 Pillai's Trace 0.95 242.83 2 27 0.001 لامبدای ویلکز Willks’ lambda 0.05 242.83 2 27 0.001 اثر هتلینگ Hotelling's Trace 17.98 242.83 2 27 0.001 بزرگترین ریشه روی Roy's Largest Root 17.98 242.83 2 27 0.001

 

سپس اثرات بین آزمودنی­ها را گزارش می­کنیم. با توجه به جدول زیر مقدار F گرین­هاوس در سطح           05/0 P<معنادار است. یعنی در سطوح مختلف اندازه­گیری مربوط به متغیر امید در سه زمان (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) در بین این گروه تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر سطوح اندازه­گیری متغیر امید و متغیر بین آزمودنی (گروه آزمایش و کنترل) با هم اثرات متقابل آن­ها در سطح 05/0  P<معنادار است. یعنی اثر گروه (آزمایش و کنترل) آزمودنی­ها بر سطوح اندازه­گیری معنادار است.

جدول 8: اثرات درون آزمودنی ها Table 8: Within-subjects effects
منبع Source			نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square		درجه آزادی Degree of freedom		میانگین مجذورات Mean square		مقدار F F value		سطح معناداری Significant level
امید Hope	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	36498.06		2		03/18249		82/335		0.0001
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	36498.06		1.81		20118.86		335.82		0.0001
	هوین فلت Huynh-Feldt	36498.06		2		18249.03		335.82		0.0001
	کران پایین تر Lower-bound	36498.06		1		36498.06		335.82		0.0001
امید * گروه   Hope*group	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	31102.15		2		15551.07		268.17		0.0001
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	31102.15		1.81		17144.47		268.17		0.0001
	هوین فلت Huynh-Feldt	31102.15		2		15551.07		268.17		0.0001
	کران پایین تر Lower-bound	31102.15		1		31102.15		268.17		0.0001
خطا Error	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	3043.11		56		54.34
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	3043.11		59.70		59.91
	هوین فلت Huynh-Feldt	3043.11		56		54.34
	کران پایین تر Lower-bound	3043.11		28		108.68

 

حال­که گرین هاوس­گیسر در سطح 05/0  P<معنادار است. باید اثر ساده گزارش شود:

با توجه به جدول زیر مقدار f در سطح 05/0  P<معنادار است، نتیجه می­گیریم که دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر امید با هم متفاوتند.

 

جدول 9: اثرات بین آزمودنی ها

Table 9: Between-subject's effects

 

منبع Source	نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square	درجه آزادی Degree of freedom	میانگین مجذورات Mean square	مقدار F F value	سطح معناداری Significant level
Intercept	1632968.10	1	1632968.10	4828.02	0.001
گروه group	58931.21	1	58931.21	174.23	0.001
خطا Error	9470.35	28	338.22

 

با توجه به اینکه مقدار F در سطح 05/0  P<معنادار است. پس به مقایسه­های چندگانه پرداخته می­شود:

 

جدول 10: مقایسه های چندگانه Table 9: Multiple comparisons
فاکتور 1 (I)  (I) factor1 فاکتور 1 (J)  (J) factor1	تفاوت میانگین Mean Difference (I-J)	انحراف استاندارد Standard deviation	سطح معناداری Significant level
1             2 3	-41.96 -43.43	1.80 2.18	0.000 0.000
2        1         3	41.96 -1.46	1.80 1.68	0.000 0.39

 

نتایج جدول 10 نشان می­دهد،  نمره امید بین مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون و همین­طور پیش­آزمون و پیگیری تفاوت معناداری دارد. جدول شماره 2 نیز نشان داد که میانگین­های گروه آزمایش در هر دو مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری نسبت به پیش­آزمون افزایش چشمگیری داشته است، اما بین مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری تفاوت معناداری دیده نمی­شود. بنابراین:

ذهن­آگاهی در امید در هر دو مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.

 

2-ذهن آگاهی در سازگاری مدرسه در هر دو مرحله ی پس آزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است. 

نتایج بدست آمده از آزمون  در جدول 11 آورده شد و نشان داد که فرض همگنی ماتریس­های واریانس- کوواریانس نیز برآورده شد (05/0<P).

 

جدول11: بررسی یکسانی ماتریس های واریانس – کوواریانس Table 11: Checking the sameness of variance-covariance matrices
جعبه M M box		مقدار F F value	درجه آزادی اول Degree of freedom 1	درجه آزادی دوم Degree of freedom 2	سطح معنی داری Significant level
307.99		1.09	78	2475.74	0.17

جدول 11، به بررسی میزان به دست آمده از آزمون لِوِن می پردازد. همان طور که شد با توجه به عدم معنی داری آزمون (05/0<P) همگنی واریانس ها برقرار است.

 

با توجه به اینکه معناداری جدول 12 از 05/0 کمتر است، پیش فرض کرویت برقرار نیست. بنابراین از اصلاح گرینهاوس-گیسر استفاده می­شود.

با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار است. فرض را بر عدم معناداری می­گیریم. بنابراین گزارش می­کنیم که با توجه به جدول زیر، آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار نیست نتیجه می­گیریم که شرط کرویت برقرار است.

 

 

 

جدول 12: مقادیر آزمون موچلی برای بررسی کرویت واریانس درون- گروهی Table 11:  's test values to check the sphericity of intra-group variance
	موچلی دبیلو	مجذورکای تقریبی Approximately Chi-square				درجه آزادی Degree of freedom	سطح معناداری Significant level		اپسیلون Epsilon
	گرینهاوس-گیزر Greenhouse-geisser			هینه- فلت Huynh-feldt		کران- پایین تر Lower-bound
سازگاری مدرسه School adaptation	0.0001	230.04				65	0.000		0.43		0.54		0.09

جدول 13: آزمون کرویت بارتلت Table 13: Bartlett's test of sphericity
نسبت احتمال Likelihood Ratio	0.75
مجذور کای تقریبی Approximately Chi-square	495.43
درجه آزادی Degree of freedom	55
سطح معناداری Significant level	0.000

 

جدول 14: مقادیر آزمون لِوِن برای بررسی همگنی واریانس ها Table 12: Levene's test values to check the homogeneity of variances
	مرحله Level	مقدار F F value	درجه آزادی اول Degree of freedom 1	درجه آزادی دوم Degree of freedom 2	سطح معنی داری Significant level
رابطه با معلمان Relationship with teachers	پیش­آزمون Pre-test	0.20	1	28	0.65
	پس­آزمون Post-test	1.28	1	28	0.26
	پیگیری Follow-up	2.12	1	28	0.16
رابطه با همسالان Relationship with peers	پیش­آزمون Pre-test	0.001	1	28	0.99
	پس­آزمون Post-test	0.78	1	28	0.38
	پیگیری Follow-up	0.46	1	28	0.50
کلاس­های مدرسه School classes	پیش­آزمون Pre-test	0.43	1	28	0.51
	پس­آزمون Post-test	0.42	1	28	0.52
	پیگیری Follow-up	0.04	1	28	0.84
مقررات مدرسه School regulations	پیش­آزمون Pre-test	0.02	1	28	0.89
	پس­آزمون Post-test	2.44	1	28	0.13
	پیگیری Follow-up	0.007	1	28	0.93

 

با توجه به اینکه معناداری­های جدول14 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض همگنی واریانس ها برقرار است.

با توجه به جدول زیر سطوح مختلف اندازه­گیری (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) در سطح 05/0 P< تفاوت معناداری دارد. یعنی در بین این دو گروه (آزمایش و کنترل) آزمودنی­ها، در سه زمان مختلف (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) تفاوت معناداری دارد. در نتیجه اثرات چندمتغیری معنادار است، لذا لامبدای ویلگز را گزارش می­کنیم.

 

جدول 15: آزمون های چند متغیره Table 15: Multivariate Tests   اثر Effect مقدار Value مقدار F F value   فرضیه Hypothesis df درجه آزادی Degree of freedom سطح معناداری Significant level فاکتور 1 اثر پیلایی factor1 Pillai's Trace 0.98 71.89 11 18 0.001 لامبدای ویلکز Willks’ lambda 0.02 71.89 11 18 0.001 اثر هتلینگ Hotelling's Trace 43.93 71.89 11 18 0.001 بزرگترین ریشه روی Roy's Largest Root 43.93 71.89 11 18 0.001

 

سپس اثرات بین آزمودنی­ها را گزارش می­کنیم. با توجه به جدول زیر مقدار F گرین هاوس در سطح 05/0  P< معنادار است. یعنی در سطوح مختلف اندازه­گیری مربوط به مؤلفه های متغیر سازگاری مدرسه در سه زمان (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) در بین این گروه تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر سطوح اندازه­گیری متغیر امید و متغیر بین آزمودنی (گروه آزمایش و کنترل) با هم اثرات متقابل آنها در سطح 05/0 P<معنادار است. یعنی اثر گروه (آزمایش و کنترل) آزمودنی­ها بر سطوح اندازه­گیری معنادار است.

حال که گرین هاوس­گیسر در سطح 05/0 P<معنادار است، باید اثر ساده را گزارش کرد:

جدول 16: اثرات درون آزمودنی ها Table 16: Within-subjects effects
منبع Source		نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square	درجه آزادی Degree of freedom	میانگین مجذورات Mean square	مقدار F F value	سطح معناداری Significant level
سازگاری مدرسه School adaptation	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	1749.89	11	159.08	49.80	0.0001
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	1749.89	4.72	370.63	49.80	0.0001
	هوین فلت Huynh-Feldt	1749.89	5.99	291.71	49.80	0.0001
	کران پایین تر Lower-bound	1749.89	1	1749.89	49.80	0.0001
سازگاری مدرسه * گروه School adaptation*group	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	1724.63	11	156.78	49.08	0.0001
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	1724.63	4.72	365.27	49.08	0.0001
	هوین فلت Huynh-Feldt	1724.63	5.99	287.49	49.08	0.0001
	کران پایین تر Lower-bound	1724.63	1	1724.63	49.08	0.0001
خطا Error	کرویت فرض شده Sphericity Assumed	983.72	308	3.19
	گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser	983.72	132.19	7.44
	هوین فلت Huynh-Feldt	983.72	167.96	5.85
	کران پایین تر Lower-bound	983.72	28	35.13

 

با توجه به جدول زیر مقدار f در سطح 05/0 P<معنادار است، نتیجه می­گیریم که دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه­های سازگاری مدرسه با هم متفاوتند.

جدول 17: اثرات بین آزمودنی ها

Table 17: Between-subjects effects

منبع Source	نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square	درجه آزادی Degree of freedom	میانگین مجذورات Mean square	مقدار F F value	سطح معناداری Significant level
رهگیری Intercept	73473.46	1	73473.46	6915.66	0.001
گروه Group	3021.80	1	3021.80	284.42	0.001
خطا Error	297.48	28	10.62

 

با توجه به اینکه مقدار F در سطح 05/0 P<معنادار است، پس به مقایسه­های چندگانه پرداخته شد. نتایج نشان داد که رابطه با معلمان، رابطه با همسالان، کلاس­های مدرسه و مقررات مدرسه بین مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون و همین­طور مرحله پیش­آزمون و پیگیری تفاوت معنادار دارد. همچنین برای مؤلفه­های مذکور بین مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری نیز تفاوت معناداری وجود دارد. جدول شماره 2 نیز نشان داد که میانگین­های گروه آزمایش در هر دو مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری نسبت به پیش­آزمون افزایش چشمگیری داشته است. بنابراین:

ذهن­آگاهی در سازگاری مدرسه در هر دو مرحله­ی پس­آزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.

 

بحث و نتیجه­گیری

مطالعه حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش ذهن­آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی شهر بیرجند در سال 1400 انجام گردید.

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که سازگاری با مدرسه و ابعاد آن در دانش­آموزان پس از اجرای مداخله آموزش ذهن­آگاهی بهبود معنادار داشته است. نتایج مطالعه عطایی و همکاران (1398)، نشان داد که آموزش ذهن­آگاهی به طور معناداری سبب افزایش انگیزش تحصیلی در دانش­آموزان دختر و پسر شد. پورپاریزی، توحیدی و خضری مقدم (1397) در مطالعه­ای با هدف تعیین تأثیر ذهن­آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه­ای خودپنداره تحصیلی به این نتیجه رسیدند که ذهن­آگاهی به طور مستقیم و معنادار با پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی رابطه دارد. نتایج مطالعه درتاج، توحیدی و تجربه­کار (1399) همچنین حاکی از آن بود که مداخله کاهش استرس مبتنی بر ذهن­آگاهی در بهبود سازگاری تحصیلی دانش­آموزان دختر دوره متوسطه تأثیر معنادار داشته است. متلر³⁸ و همکاران (2023) در یک مطالعه مرور سیستماتیک و متاآنالیز نشان دادند که برنامه­های مبتنی بر ذهن­آگاهی به طور کلی تأثیر زیادی بر سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان داشته­اند.

لو ³⁹و همکاران (2017) علت افزایش سازگاری را کسب توان ذهن‌آگاهی می‌دانند؛ زیرا در آن، فرد ذهن‌آگاه در مواجه‌شدن با رویدادهای زندگی و مشکلات، دارای یک رویکرد بدون قضاوت است که باعث می‌شود فرد خود را ­از گذشته و آینده به زمان حال معطوف ‌سازد؛ درنتیجه، استرس او کاهش می‌یابد و سازگاری ایجاد می‌شود. از دیگر سو، هوزل و همکارانش (2011) در مطالعه­ای نشان دادند که تمرین مراقبه در ذهن آگاهی با تغییرات نوروپلاستیک در قسمت­های مختلفی از مغز همراه است که به صورت هم­افزایی، فرآیندی از خود تنظیمی را ایجاد می­کند و می­تواند سبب افزایش توجه، افزایش آگاهی بدن، تنظیم هیجان، رشد فراشناختی و تغییر دیدگاه فرد نسبت به خود گردد. این تنظیم هیجانی در ایجاد سازگاری و تطابق مؤثر شناخته شده است (بیوچین⁴⁰، 2015).

یافته­های حاصل از این مطالعه همچنین حاکی از تأثیر معنادار مداخله آموزش ذهن­آگاهی بر بهبود امید در دانش­آموزان بود. در همین راستا، نتایج مطالعه مونوز و همکاران (2018) نیز نشان داد که مراقبه ذهن­آگاهی می­تواند از طریق کاهش استرس، امیدواری را در کارمندان بهبود بخشد. نتایج پژوهش کاکایی گرجی و امیری (1398) نیز حاکی از تأثیر آموزش حضور ذهن بر بهبود راهبردهای كنار آمدن و امیدواری به زندگی زنان معتاد باردار بود. نتایج مطالعه علیپور شهیر و همکاران (1400) نیز نشان داد که مداخله ذهن­آگاهی می­تواند استرس، شادکامی و امید را در بیماران قلبی-عروقی بهبود دهد. درتاج، توحیدی و تجربه­کار (1399) نیز در پژوهش خود تأثیر معنادار مداخله کاهش استرس مبتنی بر ذهن­آگاهی را بر بهبود امید تحصیلی در میان دانش­آموزان دختر دوره متوسطه گزارش کردند.

در راستای توجیه نتایج مطالعه حاضر مبنی بر تأثیر مثبت ذهن­آگاهی بر امید در دانش آموزان می­توان این گونه استدلال نمود که افزایش ذهن­آگاهی، به افراد اجازه می­دهد که به رویدادها، بی پروا و با فکر و تأمل پاسخ دهند و آنها را در تشخیص، مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر می­کند. آموزش ذهن آگاهی با افزایش آگاهی فرد از زمان حال، از طریق تکنیک­هایی مانند توجه به تنفس، بدن و نیز هدایت آگاهی به مکان و زمان کنونی، بر سیستم پردازش شناختی و پردازش اطلاعات تأثیر می­گذارد و نشخوار فکری و نگرش­های بی­اثر را کاهش می­دهد. همچنین افراد را از افکار غیرضروری خود آگاه می­کند و افکار آن­ها را به جنبه­های دیگر زمان حال مانند تنفس، راه رفتن با حضور ذهن یا صداهای محیطی هدایت می­کند و در نتیجه نشخوار فکری را کاهش می­دهد. این تغییرات مثبت در فرد باعث افزایش مؤلفه­های رشد مثبت از جمله شایستگی، اعتماد به نفس، ارتباطات مؤثر، رشد شخصیت و مراقبت فردی می­شود (ابرکار⁴¹ و همکاران، 2023) و مجموعه این تغییرات مثبت در افزایش امید نقش خواهند داشت. بعلاوه، می­توان این­گونه استدلال کرد که تکنیک­های تنظیم هیجانی مانند ذهن­آگاهی به واسطه­ی نقش مؤثرشان در پیش گیری از برانگیختگی­ و رفتارهای هیجانی، کاهش مشکلات روانشناختی مانند اضطراب، کاهش تجربه­ی هیجانات منفی در هنگام استرس، افزایش خودکنترلی و آگاهی بر خود و افکار خود (ویلیامز و پنمن، 2012)، تأثیر به سزایی در افزایش امید خواهند داشت. در همین راستا، باجاج و پاندی ⁴²(2015) چنین استدلال می­کنند که کسب امیدواری پس از مداخله ذهن­اگاهی ناشی از این امر است که فرد توانایی کنترل زندگی و یا توان پاسخ ارادی و انطباقی در زندگی خود را پس از تمرین ذهن­آگاهی کسب می­کند. پنگ و راچ⁴³(2019) نیز بهبود امیدواری را مرتبط با کاهش استرس و افکار منفی پس از مداخله ذهن­آگاهی می­دانند.

مطابق با نتایج مطالعه کنونی، اجرای مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی می­تواند در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری مؤثر واقع گردد. پیشنهاد می­شود تا مداخله آموزش ذهن­آگاهی به عنوان یکی از مداخلات مؤثر، کاربردی و کم­هزینه مورد توجه مدیران و برنامه­ریزان آموزشی قرار گیرد و همچنین مراکز مشاوره مدارس و هسته­های مشاوره آموزش و پرورش علاوه بر شناسایی دانش­آموزان دارای انتخاب رشته اجباری، می­توانند مداخله آموزش ذهن­آگاهی را در جهت بهبود امید و سازگاری با مدرسه برای این دانش­آموزان بکار گیرند. برخورداری از یک طرح مداخله­ای دو گروهی از نقاط قوت پژوهش حاضر محسوب می­شوند. از جمله محدودیت­های مطالعه حاضر می­توان حجم نمونه اندک اشاره کرد. پیشنهاد می­شود تا مطالعات آینده بر روی گروه­های مختلف دانش­آموزان از مدارس و رشته­های متفاوت انجام گردد. همچنین، مطالعات آینده می­توانند به بررسی تأثیر آموزش ذهن­آگاهی بر متغیرهایی مانند خودکارآمدی، بهبود موفقیت تحصیلی، مهارت­های ارتباطی، بهبود نتایج روانشناختی و غیره در دانش­آموزان بپردازند.

تشکر و قدردانی

در پایان مراتب تشکر و قدردانی خود را از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان بیرجند و مدارسی که در اجرای طرح همکاری داشته اند و همچنین تمام عزیزانی که ما را در اجرای پژوهش یاری کردند، اعلام می‌نماییم.

 

منابع

پورپاریزی، معصومه؛ توحیدی، افسانه؛ خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهن‌آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطه‌ای خودپندارۀ تحصیلی. پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 4 (3)، 44-29.

حاجی تبار فیروزجایی، محسن؛ شیخ الاسلامی، علی؛ طالبی، مریم؛ برقی، عیسی. (1398). تأثیر معنای زندگی بر سازگاری مدرسه‏ دانش‏آموزان با میانجیگری مقابله مسئله‏ مدار و پذیرش خود. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 16 (34)، 76-59.

درتاج، اطهره؛ توحیدی، افسانه؛ تجربهکار، مهشید. (1399). اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی. پژوهش­ نامه روانشناسی مثبت، 6 (3)،90-69.

زندوانیان نائینی، احمد .(1385). مقایسه تطبیقی عملکرد تحصیلی فارغ­التحصیلان شاخه نظری نظام جدید، کالبد شکافی وضعیت امروز و چشم انداز فردای علوم انسانی در دوره متوسطه و آموزش عالی، چکیده مقالات کنگره ملی علوم انسانی در وضعیت امروز، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی شورای بررسی متون و کتب اسلامی.

سلیمان نژاد، روح­انگیز. (1378). بررسی علل عدم توجه به اولویت­های پیشنهادی مشاوران به وسیله دانش­آموزان دختر نظام جدید آموزش متوسطه در آموزش و پرورش شهر تهران، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.

عطایی، فاطمه؛ احمدی، عبدالجواد؛ کیامنش، علیرضا؛ سیف، علی اکبر. (1398). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه. روان شناسی مدرسه، 8 (4)، 176-199.

علیپور شهیر، مونا؛ اصفهانی خالقی، آتنا؛ عرب زاده، مهدی؛ علیپور شهیر، بهاره. (1400). تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر استرس، شادکامی و امید به زندگی بیماران قلبی-عروقی. مجله علوم پزشکی رازی، ۲۸ (۳) ،۱۹-۳۰

کاکایی گرجی، شهناز؛  امیری، حسن.(1398).بررسی تأثیر آموزش ذهن­آگاهی بر راهبردهای مقابله­ای و امید به زندگی زنان معتاد باردار، راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی، 1 (4)، 23-12.

نیازی، محسن؛ عقیقی، محمد؛ سلیمان نژاد، محمد؛ رازقی مله، هادی. (1397). ترجیحات انتخاب رشته دانش‌آموزان ورود به دوره متوسطه دوم بر اساس روش تحلیل سلسله‌مراتبی(AHP) . فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 8 (32)، 162-143.

نیک رو، طیبه (۱۳۸۷). بررسی اثر بخشی گشتالت درمانی بر افزایش امید به زندگی و عزت نفس زنان بازنشسته آموزش و پرورش شهرستان بهبهان، پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات اهواز

شفیع­آبادی، عبدالله. (1389). راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، تهران، انتشارات سمت.

ضیایی درفرازی، وحید؛ امانی، احمد؛ عیسی­نژاد، امید .(1397). اثربخشی آموزش طرحواره درمانی گروهی بر احساس تعلق به مدرسه و سازگاری دانش­آموزان دبیرستانی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان.

Abarkar, Z., Ghasemi, M., Mazhari Manesh, E., Mehdibeygi Sarvestani, M., Moghbeli, N., Rostamipoor, N., Seifi, Z., & Bakhshi Ardakani, M. (2023). The effectiveness of adolescent-oriented mindfulness training on academic burnout and social anxiety symptoms in students: experimental research. Annals of medicine and surgery, 85(6), 2683–2688.

Aghamohammadi, F., Saed, O., Ahmadi, R., & Kharaghani, R. (2022). The effectiveness of adapted group mindfulness-based stress management program on perceived stress and emotion regulation in midwives: a randomized clinical trial. BMC psychology, 10(1), 123.

‏ Alipour Shahir, M., Esfahani Khaleghi, A., Arabzadeh, M., & Alipour Shahir, B. (2021). Effectiveness of mindfulness training on stress, happiness and hope in patients with cardiovascular disease. Razi Journal of Medical Sciences (Journal of Iran University of Medical Sciences), 28(3), 19-30. [In Persian]

Ataei, F., Ahmadi, A., Kiamanesh, A., & Saif, A. (2020). The effectiveness of mindfulness practice in increasing academic motivation among high school students. Journal of School Psychology, 8(4), 176-199. [In Persian]

Bajaj, B. & Pande, N. (2016). Mediating role of resilience in the impact of mindfulness on life satisfaction and affect as indices of subjective well-being. Personality and Individual Differences, 93, 63-67.

Beauchaine, T. P. (2015). Future directions in emotion dysregulation and youth psychopathology. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 44, 875–896.

Burdick, D. E. (2014). Mindfulness skills for kids & teens: A workbook for clinicians & clients with 154 tools, techniques, activities & worksheets. PESI Publishing & Media.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dortaj, A., Towhidi, A., & Tajrobehkar, M. (2020). The Effectiveness of the Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Academic Hope, Academic Hardiness, Academic Adjustment, and Mindfulness. Positive Psychology Research, 6(3), 69-90. [In Persian]

Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Thompson, J. H., Hutchins, B. C., and McDonough, E. M. (2007). Patterns of middle school adjustment and ninth grade adaptation of rural African American youth: grades and substance use. Journal of Youth and Adolescence. 36, 477–487.

Francis, C. (2015). Mindfulness meditation-finding true inner peace. Positive Health,
225(11), 1–5.

Galante, J., Dufour, G., Vainre, M., Wagner, A. P., Stochl, J., Benton, A., ... & Jones, P. B. (2018). A mindfulness-based intervention to increase resilience to stress in university students (the Mindful Student Study): a pragmatic randomised controlled trial. The Lancet Public Health, 3(2), e72-e81.‏

Green, S., Grant, A., & Rynsaardt, J. (2007). Evidence-based life coaching for senior high school students: Building hardiness and hope. International Coaching Psychology Review, 2(1), 24-32.

Griggs, S., & Walker, R. K. (2016). The role of hope for adolescents with a chronic illness: a integrative review. Journal of Pediatric Nursing, 31(4), 404-421.

Guay, F. (2022). Applying Self-Determination Theory to Education: Regulations Types, Psychological Needs, and Autonomy Supporting Behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75–92.

Hajitabar firouzjaee, M., Sheykholeslami, A., Talebi, M., & Barghi, I. (2019). Impact of the meaning in life on students' School Adjustment by mediating problem-focused coping and self-acceptance. Journal of Educational Psychology Studies, 16(34), 59-76. [In Persian]

Hölzel, B. K., Lazar, S. W., Gard, T., Schuman-Olivier, Z., Vago, D. R., & Ott, U. (2011). How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective. Perspectives on psychological science, 6(6), 537-559.‏

Kabat-Zin, J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress Pain and Illness. New York: Dell Publishing.

Kakaei Gorgi, SH., Amiri, H. (2018). The effect of mindfulness training on coping strategies and life expectancy in pregnant addicted women, Journal of New Strategies in Psychology and Educational Sciences, 1(4), 12-23. [In Persian]

Keskin, Y., Keskin, S. C., & Kirtel, A. (2016). Examination of the Compatibility of the Questions Used by Social Studies Teachers in the Class with the Program Achievements According to the SOLO Taxonomy. Journal of Education and Training Studies, 4(4), 68-76.

Kim, AY. (2002). Validation of taxonomy of academic motivation
based on the self-determination theory. The Korean Journal of
Educational Psychology, 16(4), 169-187.

Lu, S., Huang, C. C., & Rios, J. (2017). Mindfulness and academic performance: An example of migrant children in China. Children and Youth Services Review, 82, 53-59

McDermott, D., & Hastings, S. (2000). Children: Raising future hopes. In C.R. Snyder (Ed.), Handbook of hope: Theory, measures, and applications (pp. 25–57). San Diego,CA: Academic Press.

McConville, J., McAleer, R., & Hahne, A. (2017). Mindfulness training for health profession students—the effect of mindfulness training on psychological well-being, learning and clinical performance of health professional students: a systematic review of randomized and non-randomized controlled trials. Explore, 13(1), 26-45.‏

Margetts, K. (2009). Early transition and adjustment and children’s adjustment after six years of schooling. European Early Childhood Education Research Journal, 17, 309–324.

Mettler, J., Khoury, B., Zito, S., Sadowski, I., & Heath, N. L. (2023). Mindfulness-based programs and school adjustment: A systematic review and meta-analysis. Journal of school psychology, 97, 43–62.

Miller, J. F., & Powers, M. J. (1988). Development of an instrument to measure hope. Nursing Research, 37(1), 6-10

Moss, A. S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Thapar, A., Bubb, R., Salmon, J., & Newberg, A. B. (2015). An adapted mindfulness-based stress reduction program for elders in a continuing care retirement community: quantitative and qualitative results from a pilot randomized controlled trial. Journal of applied gerontology : the official journal of the Southern Gerontological Society, 34(4), 518–538.

Moulden, H. M., & Marshall, W. L. (2005). Hope in the treatment of sexual offenders: The potential application of hope theory. Psychology, Crime & Law, 11(3), 329-342.

Munoz, R. T., Hoppes, S., Hellman, C. M., Brunk, K. L., Bragg, J. E., & Cummins, C. (2018). The effects of mindfulness meditation on hope and stress. Research on Social Work Practice, 28(6), 696-707.

Niazi, M., Aghighi, M., Soleymannejad, M., & Razeghi Mele, H. (2018). Preferences for choosing a course for students entering secondary education based on Hierarchical Analytic Method (AHP). Quarterly of Educational Measurement, 8(32), 143-162. [In Persian]

Nikroo, T. (2008). Investigating the effectiveness of gestalt therapy on increasing life expectancy and self-esteem of women retired from education and training in Behbahan city, Thesis of Master of Counseling, Islamic Azad University, Ahvaz Science and Research Unit. [In Persian]

Pang, D. & Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and character strengths. Mindfulness, 10(8), 1545-1559.

Porparizi, M., Towhidi, A., & Khezri Moghadam, N. (2018). The Effect of Mindfulness on Academic Achievement, and Academic Adjustment: The Mediation Role of Academic Self-concept. Positive Psychology Research, 4(3), 29-44. [In Persian]

Ryan R. M., Deci E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press.

Reynolds, J.W. (2010). Mechanisms of action in mindfulness-based stress reduction
(MBSR), and specific factors mediating the reduction of anxiety. Unpublished
doctoral dissertation, George Mason University.

Shafiabadi, A. (2010). Educational and career guidance and counseling, Tehran, SAMT Publications. [In Persian]

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585

Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological inquiry, 13(4), 249- 275.

Suleimannejad, R. (1999). Examining the causes of not paying attention to the priorities suggested by the counselors by female students of the new secondary education system in Tehran, Master's thesis, Al-Zahra University. [In Persian]

Valentine, J. C., DuBois, D. L., and Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: a meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 39, 111–133.

Wandeler, C. A., & Bundick, M. J. (2011). Hope and self-determination of young adults in the workplace. The journal of positive psychology, 6(5), 341-354.‏

Williams, M., & Penman, D. (2012). Mindfulness: a practical guide to finding peace in a frantic world. Hachette UK.

Wrobleski, K. K., & Snyder, C. R. (2005). Hopeful thinking in older adults: Back to the future. Experimental Aging Research, 31(2), 217- 233.

Yalçın, İ., Can, N., Mançe Çalışır, Ö., Yalçın, S., & Çolak, B. (2022). Latent profile analysis of COVID-19 fear, depression, anxiety, stress, mindfulness, and resilience. Current Psychology, 41(1):459-469.

Zandavanian Naini, A. (2015). Comparative comparison of the academic performance of graduates of the theoretical branch of the new system, dissection of today's situation and future prospects of humanities in secondary and higher education, abstract of the articles of the National Congress of Humanities in today's situation, Tehran: Research Institute of Humanities and Cultural Studies of the Literature Review Council and Islamic books. [In Persian].

Ziaee Dorfarazi, V., Amani, A., Isanejad, O. (2017). The effectiveness of group schema therapy training on the sense of belonging to school and adaptation of high school students, Master's thesis, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan. [In Persian].

Zylowska L. The mindfulness prescription for adult ADHD: An Eight-Step program for strengthing attention managing emotions, and achieving your goal. 1sted. Boston:Trumpeter;2012.

---

[1]   - این مقاله برگرفته از پروژه تحقیقاتی مرتبط با تکالیف دوره دکترا خانم­ها ملیحه گنجی­فرد و تکتم بیجاری می­باشد.

[2]  - سمانه سادات طباطبایی (مسئول)، استادیار، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.

*نویسنده مسئول: [e-mail]

[3] - تکتم سادات جعفر طباطبایی استادیار، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.

[e-mail] 

[4] - ملیحه گنجی فرد، دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.  

[e-mail]

[5] 5- تکتم بیجاری، دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.  

[e-mail]

[6] - Self-Determination theory (SDT)

[7] - Ryan & Deci

[8] - Guay

[9] - Snyder

[10] - Moulden & Marshal

[11] - Wrobleski & Snyder

[12] - McDermott & Hastings

[13] - Wandeler & Bundick

[14] - Griggs and Walker

[15] - Keskin, Keskin & Kirtel

[16] - Bronfenbrenner’s ecological system theory

[17] - Microsystem

[18] - Margetts

[19] - Estell

[20] - Valentine

[21] - Evidence-Based Life Coaching Program

[22] - Group schema therapy

[23] - Green, Grant, and Rynsaardt

[24] - Mindfulness training

[25] - Kabat-Zin

[26] - Francis

[27] - McConville, McAleer & Hahne

[28] - Yalçin

[29] - Reynolds

[30] - Williams & Penman

[31] - Munoz

[32] - Moss

[33] - Galante

[34] - Miller

[35] - Miller & Powers

[36] - Kim

[37] - Burdick

[38] - Mettler

[39] - Lu

[40] - Beauchaine

[41] - Abarkar

[42] -Bajaj & Pande

[43] - Pang & Ruch

---