The relationship between negative perfectionism and academic procrastination: the mediator and moderator roles of test anxiety and self-compassion

Subject Areas : Journal of Educational Psychology

MohammadReza  Tamannaeifar ¹ (دانشگاه کاشان)
Elham  Mahboobi ² (university of Kashan)

Received: 2020-02-09 Accepted : 2020-05-19 Published : 2020-05-21

Keywords: negative perfectionism, test anxiety, self-Compassion, Academic Procrastination,

Abstract :

The purpose of this study was to investigate the relationship of negative perfectionism and academic procrastination according to the mediating and moderating role of test anxiety and self-compassion in students. Sample consisted of 362 male and female students of 2th course of high school of Kashan who were selected by multi - stage random sampling. In order to collect information the Academic Procrastination Scale, Multidimensional Perfectionism Scale, Test Anxiety Scale and Self-Compassion Scale—Short Form were used. The proposed model of the present study was analyzed using Structural Equation Modeling. The results indicated that the purposed model has relatively acceptable fit. Also, analysis of model indicated direct path of negative perfectionism to academic procrastination was non- significant, but the total path of negative perfectionism to academic procrastination was significant. Furthermore, indirect path of negative perfectionism to academic procrastination through test anxiety was significant. The results also indicated that the mediated relationship between negative perfectionism and academic procrastination was different from the test anxiety in students with high and low self-compassion. These findings have empirical implications in educational environments that can have the role in students' academic achievement.

Full-Text:



رابطه بین کمال گرایی منفی و اهمالکاری تحصیلی: نقش میانجی اضطراب امتحان و تعدیل کننده شفقت به خود

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین کمال­گرایی منفی و اهمال­کاری تحصیلی با نقش میانجی­گری اضطراب امتحان و تعدیل­گری شفقت به خود در دانش­آموزان انجام گرفت. اعضای نمونه را ۳۶۲ دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه شهر کاشان كه به روش نمونه­گيري تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند، تشکیل می‌دادند. به منظور جمع­آوري اطلاعات از پرسشنامه اهمال­کاری تحصیلی، پرسشنامه کمال­گرایی چند بعدی، پرسشنامه اضطراب امتحان و مقیاس شفقت به خود – فرم کوتاه استفاده شد. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از مدل­سازی معادلات ساختاری انجام گرفت. نتایج نشان داد الگوی پیشنهادی از برازش قابل قبولی برخوردار است. همچنین ارزیابی مسیرهای الگو نشان داد مسیر مستقیم کمال­گرایی منفی به اهمال­کاری تحصیلی معنی­دار نبود، در حالی­که مسیر کلی آن معنی­دار بود. علاوه بر این، مسیر غیر مستقیم کمال­گرایی منفی به اهمال­کاری تحصیلی از طریق اضطراب امتحان معنی­دار بود. همچنین نتایج حاکی از آن است که رابطه میانجی­شده کمال­گرایی منفی به اهمال­کاری تحصیلی از طریق اضطراب امتحان در دانش­آموزان دارای شفقت به خود بالا و پایین متفاوت بود. این یافته­ها در محیط­های آموزشی دارای تلویحات کاربردی بوده و می­توانند در موفقیت تحصیلی دانش آموزان نقش داشته باشند.

واژگان کلیدی: اهمال­کاری تحصیلی، کمال­گرایی منفی، اضطراب امتحان، شفقت به خود

 

مقدمه

اهمال­کاری تحصیلی¹ به صورت تأخیر عمدی در انجام امور مرتبط با مطالعه نظیر خواندن، نوشتن مقالات و مطالعه برای امتحانات آشکار می­شود (گرونسچل، پاترزک و فرای²،201۲). اهمال­كاري تحصيلي تمايلي غيرمنطقي براي به تعويق انداختن امور در شروع، يا كامل كردن يك تكليف درسی است كه فراگيران با وجود قصد انجام فعاليت تحصيلي در زمان مشخص، انگيزه­ كافي براي انجام آن را ندارند (فراری³،1998) و در نتیجه در انجام کامل تکالیف در چارچوب زمانی مطلوب و مورد انتظار با شکست مواجه می­شوند (سنکال، کاستنر، و والراند⁴، 1995).

نتایج پژوهش­های مختلف درباره علل و همبسته­های اهمال­کاری تحصیلی نشان داده­اند آزارندگی تکلیف، تأخیر در تکلیف، انگیزش پیشرفت و ویژگی­های شخصیتی مانند خودکارآمدی پایین، تکانشگری، عدم خودکنترلی، عدم مسوولیت­پذیری، عدم سازمان­بندی و نظم پیش­بین­های قوی و پایدار اهمال­کاری تحصیلی هستند (تمنایی­فر و قاسمی، ۱۳۹۶؛ استیل⁵ ،۲۰۰۷). یک باور رایج درباره‌ علت اهمال­کاری این است که این رفتار از تمایل فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی نشأت می­گیرد که نشانه کمال­گرایی است (فلت، بلنکستین، هویت و کلندین⁶، 1992). این تعریف كمال­گرايي را به عنوان یک سازه تک بعدی در نظر می­گیرد (برنز⁷،1980). در حالی­که نظریه­ها و پژوهش­های علمی دیدگاه تمایزیافته­تری را گسترش داده­اند که کمال­گرایی را به عنوان یک ویژگی چند بعدی مفهوم­سازی می­کند (فراست، مارتن، لاهارت، و روزنبلیت⁸،1990؛ هویت و فلت، 1991؛ رایس، اشبی، و اسلینی⁹، 1998). پژوهشگران در تحقیقات علمی بین دو بعد کمال­گرایی تمایز قائل می­شوند. بعد مثبت کمال­گرایی که با عنوان کمال­گرایی سازگارانه، کارکردی، سالم و بهنجار شناخته می­شود و بعد منفی کمال­گرایی که منفی، غیرکارکردی، ناسالم و نابهنجار نام گرفته است (فراست، هیمبرگ، هولت، ماتیا، و نیو باور¹⁰،19۹۳). بعد مثبت كمال­گرايي به معيارهاي شخصي مربوط بوده و معطوف به خود است. اين بعد با ويژگی­ها و پيامدهاي مثبت نظير مسوولیت­پذیری، سبک­های مقابله­ای سالم، عواطف و هيجانات مثبت و سطوح بالاتري از سلامت ذهني و سازگاري همراه می­شود (استوبر و چایلدز¹¹،۲۰۱۰). در حالی­که بعد منفی کمال­گرایی پیامدهای منفی مانند اضطراب، اضطراب امتحان، افسردگی، فرسودگی، اهمال­کاری تحصیلی را در بردارد (فلچر¹² و همکاران، ۲۰۱۹؛ وانتستون و هیکز¹³، ۲۰۱۹؛ تمنایی­فر و عبدالملکی، ۲۰۱۷؛ چانگ¹⁴، ۲۰۱۲). کاپان¹⁵ (2010) معتقد است دانشجویانی که صفت شخصیتی کمال­گرایی منفی دارند، اهمال­کاری بیشتری را در امور تحصیلی نشان می­دهند. همچنین ابعاد کمال­گرایی منفی بیشترین سهم را در پیش بینی اهمال­کاری تحصیلی دارند (شاطریان محمدی، فرقدانی و شاه محمدی ،1390؛ جدیدی، محمدخانی و زاهدی، ۲۰۱۱). معمولا کمال­گرایی منفی با خطاکاری همراه است. کسی که همیشه به کامل و بی­نقص بودن کارها فکر می­کند، هیچ چیز او را راضی نمی­سازد و به همین جهت می­ترسد مبادا کارش مطلوب واقع نشود یا مبادا در کارش نقصی پدید آید، به همین دلیل ممکن است در شروع کارش دچار اهمال شود (الیس و نال، 1382). در افراد با كمال­گرایی منفی خطاهای عملکردی، شکست شخصی قلمداد می­شوند و ناتوانی ادراک شده منجر به نگرانی در مورد دستیابی به استانداردهای افراطی، تردید در مورد عمل و ترس از شکست، انتقاد و مورد تمسخر واقع شدن در آنان می­شود. همچنین اعتقاد بر این است که احساس  مغایرت بین عملکرد واقعی و انتظارات کمال­گرایانه، اجازه هیچ­گونه خطایی به فرد نمی­دهد زیرا در این صورت فرد دچار احساس کم­ارزشی می­شود و کمال‌گرایان را نسبت به تجربه حالات اضطرابی آسیب پذیرتر می­سازد (تمنایی­فر و عبدالملکی، ۲۰۱۷؛ اودو- سامرفلد، هاین، لون و اسکرمل-انگل¹⁶، ۲۰۱۶؛ اسمیت، ساکلوفسکی و یان¹⁷، ۲۰۱۵؛ برنز، دیتمان، نگوین و میتچلسون¹⁸، ۲۰۰۰). به اعتقاد فارن¹⁹ (۲۰۰۴) دانش­آموزانی که اضطراب بالایی دارند، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می­کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال­کاری نشان می­دهند. از سوی دیگر افراد اهمال­کاری که مطالعه دروس را تا شب امتحان به تعویق می­اندازند، اضطراب بیشتری را تجربه می­کنند (راثبلوم و سولومون²⁰، ۱۹۸۶). بر اساس دیدگاه  اون ویگ بوزی²¹ (۲۰۰۴) اضطراب و اهمال­کاری در ارتباطی دوسویه، به شکلی پیچیده بر هم اثر می­گذارند. افراد اهمال­کار به واسطه احساس تهدید حرمت خود، به اضطراب شدیدی دچار می­شوند. این میزان از اضطراب باعث می­شود تا انجام آن تکلیف را به تعویق بیندازند تا به این ترتیب، از رنج ناشی از آن رهایی یابند. علت این یافته­ها را می­توان بر اساس نظریه­ها و الگوهای متفاوتی تبیین کرد. براساس نظریه روان­کاوی اضطراب ایجاد شده تهدیدی برای «من» محسوب می­شود بنابراین مکانيزم دفاعی اجتناب فعال  می­شود تا از «من» در برابر این اضطراب محافظت کند، در نتيجه تکاليف به اتمام نمی­رسند (سپهریان آذر،۱۳۹۰). بر طبق نظریه شناختی استرس و مقابله (لازاروس و فولكمن²²، ۱۹۸۴) نیز، چنانچه افراد موقعیتی را تهدیدکننده و منابع خود را برای مقابله با آن تهدید، ناکافی ارزیابی کنند، واکنش آنها به آن موقعیت، استرس خواهد بود که به شکل اضطراب نمایان می­شود. از این­رو، افراد تلاش می­کنند از آن موقعیت فرار کنند. به اعتقاد فارن (۲۰۰۴) این افراد به منظور کاهش این اضطراب در کوتاه مدت به اهمال­کاری روی می­آورند. اهمال­کاری یک تقویت­کننده منفی قدرتمند می­شود. بدین ترتیب اضطراب کاهش می­یابد اما الگوی اجتناب از تکلیف در فرد همیشگی می­شود.

با توجه به آنچه در خصوص ارتباط کمال­گرایی منفی، اضطراب امتحان و اهمال­کاری تحصیلی بیان شد، می­توان گفت اضطراب امتحان نقش میانجی بین کمال­گرایی منفی و اهمال­کاری تحصیلی ایفا می­کند. مسلم است شناسایی متغیرهای فردی یا زمینه­ای که بر فرایند میانجی­گری تاثیر می­گذارند، اهمیت بسیاری دارد تا از طریق آن بتوان مشخص کرد برای چه کسانی یا در چه شرایطی مکانیسم متغیر میانجی بدینگونه عمل می­کند (هیز²³،۲۰۱۵). می­توان گفت رابطه غیر مستقیم بین کمال­گرایی منفی و اهمال­کاری تحصیلی می­تواند به واسطه برخی عوامل فردی تعدیل شود. در واقع افرادی که دارای صفت شخصیتی کمال­گرایی منفی هستند (آیرست²⁴، فلت و هویت، ۲۰۱۲)، همواره از شکست در رسیدن به استانداردهای بالای غیر واقعی و اهداف دست نیافتنی می­ترسند، شروع به انتقاد از خود می­کنند، هیجانات منفی مانند اضطراب را تجربه می­کنند و برای فرار از احساس نقص و کمبود برانگیخته می­شوند (لو و ابوت²⁵،۲۰۱۳). در واقع اهمال­کاری در انجام تکلیف می­تواند یکی از راه­های گریز باشد. چنانچه این افراد بتوانند به جای اجتناب از موقعیت­ها هیجانات خود را تنظیم کنند، از پیامدهای منفی این ویژگی آسیب­زای خود در امان می­مانند. به اعتقاد فلچر و همکاران (۲۰۱۹) شفقت به خود می­تواند به عنوان پادزهر برای کمال­گرایی منفی عمل کند زیرا شفقت به خود با کمال­گرایی منفی رابطه منفی دارد (نف²⁶، ۲۰۰۳الف). شفقت به خود مستلزم حرکت به سوی رنج خود و رفتار با خود به شیوه همدلانه و مراقبت­آمیز است. شفقت به خود شامل ترکیب سه مؤلفه به هم پیوسته مهربانی با خود، احساسات مشترک بشری و توجه­آگاهی است. فرد مشفق در کاستی­ها و نقایص شخصی، خود را به شکلی گرم، آرام، بدون سرزنش، قضاوت­گری و بی قید و شرط می­پذیرد. وی می­داند که همه افراد کامل و کامیاب نیستند و ممکن است مانند دیگران اشتباه کند. بنابراین با آگاهی از تجارب دردناک خود به روشی متعادل، تفکرات و هیجانات دردناک را نه مورد غفلت قرار می­دهد و نه تقویت می­کند (نف، 2003ب). بر اساس نظریه ذهنیت اجتماعی، انسان‌ها دارای ذهنیت­های اجتماعی هستند که در راستای انگیزه‌ها و اهداف زیستی اجتماعی تکامل یافته­اند. این مغزهای تکامل­یافته‌ راهبردهای اجتماعی، نقش­ها و روابط خاصی را دنبال می‌کنند و در جستجوی این موارد وجوه متفاوتی از ذهن، فعال و غیر فعال می­شود. افراد می­توانند ذهنیت‌هایشان را تعویض کنند. در واقع توانایی تعویض این ذهنیت‌ها  نشانه سلامتی است. شفقت به خود موجب دگرگونی و سازماندهی مجدد ذهن می­شود. در واقع شفقت نگاهی تعاملی و جبرانی نسبت به شیوه سازمان­یابی ذهن دارد، به طوری که ذهنیت متمرکز بر تهدید را به سوی ذهنیت متمرکز بر احساس امنیت سوق می­دهد (گیلبرت و آیرونز، ۲۰۰۵). داده­های کاربردی از جمعیت­های غیر بالینی نشان می­دهد شفقت به خود می­تواند همبستگی بین کمال­گرایی منفی و اضطراب را کاهش دهد. با پرورش مهربانی با خود و پذیرش خود از طریق اعمالی مانند مراقبه، نوشتن یا چالش با خودگویی­های منفی، یک دیدگاه مشفقانه به خود ایجاد می­شود که می­تواند مانند سپری از فرد در برابر خود انتقادگری ناخوشایند مرتبط با کمال­گرایی منفی محافظت کند. ابعاد خود انتقادگری در کمال­گرایی منفی رابطه نزدیکی با سیستم تهدید مغز دارد. در حالی­که جنبه­های پذیرش خود و مهربانی با خود در شفقت به خود حاصل فعالیت سیستم تسکین­دهندگی در مغز هستند. این صفات ارزیابی­های شناختی و پاسخ­های هیجانی همخوان با سیستم مربوطه را فعال می­کنند. بنابراین افرادی با خود انتقادگری بالا اغلب به طور خودکار از خود انتقاد می­کنند و ممکن است کمتر به تسکین خود بپردازند (گیلبرت و آیرونز²⁷،۲۰۰۵). این موضوع نشان می­دهد صفات شخصیتی مانند کمال­گرایی منفی می­تواند بر روشی که افراد با خودشان ارتباط برقرار می­کنند، تأثیر بگذارد. افزایش سطح خودقضاوتی و کمال­گرایی منفی از طریق سیستم تهدید آشکار می­شوند که ارزیابی­های شناختی و پاسخ­های هیجانی منفی بیشتری را فعال می­کنند. در مقابل سطوح بالاتر شفقت به خود که از طریق سیستم تسکین ظاهر می­شوند، ارزیابی­های شناختی و پاسخ­های هیجانی مثبت بیشتری را فعال می­کنند و دیدگاه مهربانانه و پذیرنده­ای را نسبت به خود ایجاد می­کنند (بارنت و شارپ²⁸،۲۰۱۶). 

با توجه به پیشینه پژوهش­های انجام شده در رابطه با کمال­گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی احتمال بیشتری وجود دارد دانش‌آموزانی که کمال­گرایی منفی دارند، در امور تحصیلی خود اهمال‌کاری کنند زیرا اضطراب به ویژه اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می­کنند. این دانشجویان با شفقت به خود بالا می­توانند این هیجان منفی را تنظیم و مدیریت کنند و برای کاهش آن به اهمال‌کاری دچار نشوند. به نظر می­رسد برای افراد با شفقت به خود بالا کمال­گرایی منفی سهمی در ایجاد اضطراب امتحان نداشته باشد. به عبارت دیگر تأثیر واسطه­ای اضطراب امتحان به وسیله شفقت به خود تعدیل خواهد شد. بنابراین نقش میانجی اضطراب امتحان بر تأثیر منفی کمال­گرایی منفی بر اهمال‌کاری تحصیلی بستگی به سطح شفقت به خود افراد خواهد داشت.

از این­رو در پژوهش حاضر سعی بر این است که به آشکارسازی بهتر روابط بین کمال‌گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی پرداخته شود. اگرچه مطالعاتی در این زمینه صورت گرفته است، اما شواهد پژوهشی کافی و متقنی درباره چگونگی تعدیل این روابط وجود ندارد. در بررسی­های انجام گرفته توسط پژوهشگر، پژوهش­های انجام شده بر پیشایندها و پسایندهای شناختی، هیجانی و رفتاری کمال­گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی تاکید کرده­اند اما شواهدی در خصوص متغیرهای فردی که در این رابطه می­توانند سهیم بوده و اثرات منفی این رابطه را تعدیل کنند، وجود ندارد. بدین ترتیب خلأ پژوهشی احساس می­شود. بنابراین در پژوهش حاضر سوال این است که آیا شفقت به خود می‌تواند اثر منفی کمال­گرایی منفی بر اهمال‌کاری تحصیلی را از طریق اثرگذاری بر اضطراب امتحان کاهش دهد؟

 

شکل۱-الگوی مفهومی پژوهش حاضر

روش

طرح پژوهش حاضر از نوع همبستگی از طریق الگویابی معادلات ساختاری (SEM) است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه شهر کاشان بود که از بین آنها ۳۶۲ نفر (۱۹۵ دختر و ۱۶۷ پسر) به روش نمونه­گيري تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند. به این ترتیب که از میان مدارس دوره دوم متوسطه شهر کاشان، چهار مدرسه و از هر مدرسه ۴ کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و دانش‌آموزان کلاس­های انتخاب شده به صورت تصادفی به پرسشنامه­ها پاسخ دادند. میانگین سنی دانش آموزان ۷۹/۱۶سال با انحراف معیار ۷۲/۰ بود. ۹/۵۳ درصد آنها دختر و ۱/۴۶ درصد آنها پسر بودند. در پژوهش حاضر به منظور جمع‌آوري اطلاعات پرسشنامه­های زیر مورد استفاده قرار گرفت:

الف) مقياس اهمال‌كاري تحصيلي سولومون و راثبلوم - نسخه دانش آموز: اين مقياس، توسط سولومون و راثبلوم (1984)، براي بررسي اهمال‌كاري تحصيلي، در سه حوزه آماده كردن تكاليف، آماده شدن براي امتحان و تهيه گزارش نيمسالي يا ارائه مقالات طراحی شده و شامل21 گويه است. در مقابل هرگويه، طيف پنج گزينه­اي به صورت هرگز، به ندرت، گهگاهي، اكثراوقات و هميشه قرار دارد. افزون بر21 گویه مذكور، 6 گویه (27، 26، 19، 18، 8، 7) براي سنجش دو ويژگي احساس ناراحتي نسبت به اهمال‌كاربودن و تمايل به تغييرعادت اهمال‌كاري در نظرگرفته شده است كه بنا به پيشنهاد سازنده مقياس، در محاسبه روايي و اعتبار، اين 6 سوال، منظور نمي­شوند (جوكارو دلاورپور، 1386). جوکار و دلاورپور (1386) به منظور تعیین اعتبار مقیاس 21 گویه­ای، از ضریب آلفای کرونباخ و برای احراز روایی از روش تحلیل عامل و همبستگی گویه با نمره کل، استفاده کردند. نتایج پژوهش آنان نشان داد همبستگی گویه­ها با نمره کل پرسشنامه­ مطلوب و معنادار است و ضریب پایایی آلفای کرونباخ مقیاس، برابر 91/0 است. درپژوهش تمنایی‌فر، صدیقی ارفعی و مقدسین (1391) نيز، ضريب آلفاي كرونباخ براي مقياس اهمال‌كاري تحصيلي با حذف سوالات (27، 26، 19، 18، 8، 7) كه احساسات پاسخگو را نسبت به اهمال‌كاري مي­سنجند، 92/0 به دست آمد. همچنين ضریب آلفاي كرونباخ براي مولفه آماده شدن براي امتحان 75/0، براي مولفه آماده كردن و ارائه مقاله 81/0 و براي مولفه آماده كردن و ارائه تكاليف 85/0 محاسبه شد. در پژوهش حاضر پایایی این مقیاس به روش آلفای کرونباخ برای اهمال‌کاری ۸۲/۰ و برای مولفه­های آماده کردن تکالیف، آماده شدن برای امتحانات و تهیه گزارش نیمسالی و ارائه مقالات به ترتیب ۷۲/۰، ۶۵/۰ و ۷۱/۰ به دست آمد.

ب) مقیاس کمال گرایی چند بعدی: برای سنجش کمال‌گرایی منفی از مقیاس کمال­گرایی چند بعدی فراست و همکاران (۱۹۹۰) طراحی شده، استفاده شد. این مقیاس شامل ۳۵ سوال است و کمال­گرایی را در شش بعد می‌سنجد که ابعاد آن شامل نگرانی در مورد اشتباهات (9 سوال)، تردید نسبت به اعمال (4 سوال)، انتظارات والدین(5 سوال)، انتقاد والدین (4سوال) خرده مقیاس کمال­گرایی منفی را تشکیل می­دهند. این خرده مقیاس در یک طیف لیکرت 5 درجه­ای از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) نمره گذاری می­شود. فراست و همکاران (1993) میزان ضریب همسانی درونی زیر مقیاس­­های آزمون بین73/0 تا93/0و ضریب همسانی درونی کل آزمون را 90/0 گزارش کرده­اند. نتایج پژوهش اخوان عبیری، شعیری و غلامی فشارکی (۱۳۹۸) بر روی دانشجویان اعتبار سازه و ساختار شش عاملی مقیاس کمال­گرایی چندبعدی فراست را تأیید کرد. همچنین نتایج نشان داد این مقیاس از روایی همگرا و پایایی مطلوبی برخودار است. ارزیابی روایی همگرای مقیاس کمال­گرایی چندبعدی فراست، با استفاده از پرسشنامۀ تجارب مربوط به روابط نزدیک، پرسشنامۀ پنج وجهی ذهن آگاهی، پرسشنامۀ کوتاه نظم جویی شناختی هیجان و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس صورت گرفت که اغلب ضرایب همبستگی زیرمقیاس­های ابزارهای مذکور با زیرمقیاس­های کمال­گرایی، معنادار به دست آمدند. در بررسی پایایی مقیاس کمال­گرایی چندبعدی فراست، از روش همسانی درونی استفاده شد. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های نگرانی در مورد اشتباهات، تردید نسبت به اعمال، انتظارات والدین، انتقاد والدین، نظم و ترتیب و استانداردهای فردی پرسشنامه به ترتیب ۸۰/۰، ۶۳/۰، ۷۴/۰، ۶۶/۰، ۸۴/۰ و ۸۱/۰ به دست آمد. در پژوهش حاضر نیز پایایی کمال‌گرایی منفی به روش آلفای کرونباخ ۸۲/۰به دست آمد.

ج) مقیاس اضطراب امتحان: این پرسشنامه را فریدمن و بنداس- جاکوب²⁹ در سال۱۹۹۷ ساختند. این آزمون ۲۳ سؤال دارد و شامل سه خرده مقیاس تحقیر اجتماعی، خطای شناختی و تنیدگی است. این آزمون به روش لیکرت از صفر تا ۳ نمره گذاری می‌شود و نمرات بالای آن نشان دهنده اضطراب پایین است. فریدمن و بنداس - جاکوب (۱۹۹۷) پایایی این پرسشنامه را در پژوهش خود برای هریک از خرده مقیاس­ها به ترتیب ۸۶/۰، ۸۵/۰، ۸۱/۰ و برای کل مقیاس ۹۱/۰ گزارش کرده‌اند. نتایج تحلیل اکتشافی این مقیاس که توسط باعزت، صادقی، ایزدی فرد و روبن زاده (۱۳۹۱) بر روی دانشجویان انجام شد، نشان داد این مقیاس از روایی و پایایی خوبی برخودار است. این پژوهشگران، پایایی این مقیاس را به روش آلفای کرونباخ در پژوهش خود برای هریک از خرده مقیاس‌های تحقیر اجتماعی، خطای شناختی و تنیدگی به ترتیب ۸۵/۰، ۸۳/۰، ۹۰/۰ و برای کل مقیاس ۹۱/۰ بدست آورده اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه برای کل مقیاس ۸۷/۰ و برای خرده مقیاس­های تحقیر اجتماعی، خطای شناختی و تنیدگی به ترتیب ۸۷/۰، ۷۵/۰ و ۸۰/۰ بدست آمد.

 

د)مقیاس شفقت به خود فرم کوتاه: این پرسشنامه یک مقیاس ۱۲ ماده‌ای که منطبق بر پرسشنامه ۲۶ ماده‌ای نف (۲۰۰۳ ب) و کاملا به آن نزدیک است، توسط ریس، پومیر، نف و وان گوچت (۲۰۱۱) تدوین شد. این مقیاس دارای ۶ خرده مقیاس دو ماده­ای (مهربانی، قضاوت کردن، احساسات مشترک انسانی، انزوا، توجه­آگاهی، همانندسازی افراطی) است. این نسخه در یک طیف لیکرت ۵ گزینه­ای از ۱ (تقریباً هرگز) تا ۵ (تقریباً همیشه) به کار می­رود. نمرات بالاتر نشان دهنده شفقت به خود بیشتر هستند. با محاسبه پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ، ماده­های این مقیاس از همسانی درونی مطلوبی برخوردارند (آلفا ۸۶/۰) (ریس و همکاران،۲۰۱۱). شهبازی، رجبی، مقامی و جلوداری (۱۳۹۴) با بررسی ساختار عاملی این پرسشنامه نشان دادند این پرسشنامه از روایی و پایایی مطلوبی برخوردار است. آنها پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ۹۱/۰ به دست آورده‌اند. علاوه بر این روایی همزمان آن را با پرسشنامه سلامت عمومی ۴۵/۰ گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ ۷۵/۰ بدست آمد.

یافته­ها

جدول ۱ میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی متغیرهای مورد مطالعه را نشان می­دهد. جدول ۱ نشان می‌دهد بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال­گرایی منفی (01/0 ,p<۲۵/۰ r=) همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد. بین اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۴۰/۰- r=) و بین کمال­گرایی منفی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۴۴/۰- r=) همبستگی منفی معنی‌دار وجود دارد. همچنین نتایج بیانگر این است که بین اضطراب امتحان و شفقت به خود (01/0 ,p<۴۸/۰ r=) همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد.

جدول۱. میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش

متغیرها	میانگین	انحراف معیار	اهمالکاری تحصیلی	کمالگرایی منفی	اضطراب امتحان	شفقت به خود
اهمال‌کاری تحصیلی	۷۴/۷۹	۴۱/۱۱	۱
کمال­گرایی منفی	۲۲/۶۷	۱۶/۱۲	**۲۵/۰	۱
اضطراب امتحان	۲۲/۴۰	۲۰/۱۱	**۴۰/۰-	**۴۴/۰-	۱
شفقت به خود	۰۱/۳۸	۹۴/۵	**۳۵/۰-	**۳۹/۰-	**۴۸/۰	۱

**p<0/01 ,*p<0/05

به منظور ارزیابی برازندگی الگوی پیشنهادی از تعدادی شاخص­های برازندگی برای تعیین برازش این الگو استفاده شد. الگوی پیشنهادی در ابتدا از برازش مناسبی برخوردار نبود که با همبسته کردن دو خطای متغیر اضطراب امتحان تا حد قابل قبولی ارتقاء یافت. نتایج حاصل از این شاخص­ها در جدول۲ آورده شده است.

جدول۲. شاخص­های برازندگی الگوی پیشنهادی

	x2		x2/df	GFI	AGFI	IFI	TLI	CFI	NFI	RMSEA
الگوی پیشنهادی	۲۶۱/۱۶۵	۳۲	۱۶۴/۵	۹۲/۰	۸۶/۰	۸۸/۰	۸۳/۰	۸۸/۰	۸۶/۰	۱۰۷/۰
الگوی اصلاح شده	۸۴۰/۱۵۲	۳۱	۹۳/۴	۹۳/۰	۸۹/۰	۹۰/۰	۸۵/۰	۹۰/۰	۸۸/۰	۱/۰

 

همانگونه که در جدول ۲ نشان داده شده است مقادیر شاخص­های برازندگی الگوی اصلاح شده شامل شاخص نسبت مجذور کای به درجه آزادی (x2/df) ۹۳/۴، شاخص نیکویی برازش (GFI) ۹۳/۰، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) ۸۹/۰، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) ۹۰/۰، شاخص برازندگی توکر لویس (TLI) ۸۵/۰، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) ۹۰/۰، شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) ۸۸/۰ و مقدار شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) ۱/۰ است. بر اساس دیدگاه هو و بنتلر³⁰ (۱۹۹۹) برای اینکه یک مدل از برازش خوبی برخوردار باشد، حداقل سه شاخص مورد نیاز است. از آنجا که GFI، CFI و IFI بزرگتر و مساوی ۹/۰ و ۱/۰< RMSEA <  ۰۸/۰متوسط و ۰۵/۰p<  ،۵> x2/df  برقرار است، الگوی پیشنهادی از برازندگی قابل قبولی برخوردار است. 

 

شکل۲-روابط مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پژوهش

جدول ۳ ارزيابی مسیرهای کلی، مستقیم و غيرمستقيم را با استفاده از روش بوت استراپ با سطح اطمينان 95 درصد نشان می­دهد. همان‌طور که مشاهده می­شود مسیر کلی کمال­گرایی منفی به اهمال‌کاری تحصیلی معنی­دار است ( ۰۰۱/۰p= ،۲۹/۰β=). در حالی­که مسیر مستقیم کمال­گرایی منفی به اهمال‌کاری تحصیلی معنی­دار نیست (۴۲/۰p= ،۰۸۵/۰- β=). هنگامی که اضطراب امتحان به عنوان میانجی در رابطه بین کمال­گرایی منفی و اهمالکاری تحصیلی وارد می­شود، مسیر غیر مستقیم کمال­گرایی منفی به اهمالکاری تحصیلی برابر با ۳۸۴/۰ است که با توجه به حد بالا و پایین در سطح اطمینان ۹۵ درصد معنی­دار است (۰۰۱/۰p<،۳۸۴/۰β=). بنابراین با توجه به اینکه مسیر کلی و غیر مستقیم کمال­گرایی منفی به اهمال‌کاری تحصیلی معنی­دار است اما مسیر مستقیم آن معنی­دار نیست، اضطراب امتحان به طور کامل میانجی رابطه بین کمال­گرایی منفی به اهمال‌کاری تحصیلی است.

 

جدول۳. نتایج ارزیابی مسیرهای کلی، مستقیم و غیر مستقیم الگو

 

به منظور بررسی نقش شفقت به خود، با استفاده از نمره میانه افراد به دو گروه شفقت بالا و شفقت پایین تقسیم شدند. جدول ۴ میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی متغیرهای مورد مطالعه را در دو گروه شفقت بالا و شفقت پایین نشان می­دهد. جدول ۴ نشان می­دهد در افراد دارای شفقت بالا بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال­گرایی منفی (0۵/0 ,p<۱۹/۰ r=) همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد. بین اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۳۲/۰- r=) و بین کمال­گرایی منفی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۵۲/۰- r=) همبستگی منفی معنی‌دار وجود دارد. همچنین در افراد دارای شفقت پایین بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال­گرایی منفی (0۵/0 ,p<۲۲/۰ r=) همبستگی مثبت معنی­دار وجود دارد. بین اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۳۶/۰- r=) و بین کمال­گرایی منفی و اضطراب امتحان (01/0 ,p<۲۸/۰- r=) همبستگی منفی معنی‌دار وجود دارد.

جدول۴. میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش در دو گروه شفقت بالا و پایین

	مسیرها		خطای استاندارد	سطح معنی داری	سطح اطمینان
مسیر کلی	کمال‌گرایی منفی!اهمال‌کاری تحصیلی	۲۹/۰	۰۸۸/۰	۰۰۱/۰	(۱۳۱/۰) (۴۷۵/۰)
مسیر مستقیم	کمال‌گرایی منفی!اهمال‌کاری تحصیلی کمال گرایی منفی!اضطراب امتحان اضطراب امتحان!اهمال‌کاری تحصیلی	۰۸۵/۰- ۶۱۲/۰- ۶۲۷/۰-	۱۱/۰ ۰۶۶/۰ ۱۱/۰	۴۲/۰ ۰۰۱/۰ ۰۰۰/۰	(۳۰۴/۰-) (۱۲۵/۰) (۷۲۴/۰-) (۴۶۱/۰-) (۸۴۱/۰-) (۴۱۲/۰-)
مسیر غیر مستقیم (میانجی)	کمال‌گرایی منفی!اضطراب امتحان!اهمال‌کاری تحصیلی	۳۸۴/۰	۰۸۹/۰	۰۰۰/۰	(۲۴۳/۰) (۵۹۵/۰)

	متغیرها	میانگین	انحراف معیار	اهمالکاری تحصیلی	کمالگرایی منفی	اضطراب امتحان
شفقت بالا	اهمال‌کاری تحصیلی	۷۶	۸/۱۱	۱
	کمال­گرایی منفی	۷/۶۲	۲۶/۱۱	*۱۹/۰	۱
	اضطراب امتحان	۳۸/۴۵	۱۱	**۳۲/۰-	**۵۲/۰-	۱
شفقت پایین	اهمال‌کاری تحصیلی	۸۱/۸۳	۷۹/۱۰	۱
	کمال­گرایی منفی	۶۶/۷۱	۷۳/۱۲	*۲۲/۰	۱
	اضطراب امتحان	۱/۳۵	۲۱/۱۰	**۳۶/۰-	**۲۸/۰-	۱

**p<0/01 ,*p<0/05

شکل ۲ و۳ روابط مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پژوهش را در دو گروه شفقت بالا و پایین نشان می­دهد.

 

شکل۲-روابط مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پژوهش در افراد دارای شفقت بالا

 

شکل۳-روابط مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پژوهش در افراد دارای شفقت پایین

به منظور بررسی نقش شفقت به خود در تعدیل رابطه بین کمال­گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی از روش تحلیل چند گروهی استفاده شد. نتایج ارزیابی مسیرهای الگوی پژوهش در دو گروه افراد با شفقت بالا و پایین در جدول ۴ ارائه شده است.

جدول۴. نتایج ارزیابی مسیرهای الگوی پژوهش در دو گروه افراد با شفقت بالا و پایین

	شفقت بالا		شفقت پایین
مسیرها	β	p	β	p	نمره z
کمال‌گرایی منفی!اهمالکاری تحصیلی	۰۷۹/۰-	۶۹/۰	۱۰۳/۰	۳۴۴/۰	۸۰۶/۰
کمال‌گرایی منفی!اضطراب امتحان	۳۵۸/۱-	۰۰۰/۰	۵۰۶/۰	۰۰۵/۰	۶۶۳/۲**
اضطراب امتحان!اهمال‌کاری تحصیلی	۲۶۲/۰-	۰۳۰/۰	۱۷۲/۰-	۰۶۱/۰	۵۹۲/۰

** p < 0.01

همان‌طور که نتایج جدول ۴ نشان می‌دهد مسیر کمال‌گرایی منفی به اهمال‌کاری تحصیلی در افراد دارای شفقت بالا (۶۹/۰p=،۰۷۹/۰- β=) و شفقت پایین (۳۴۴/۰p=،۱۰۳/۰β=) و تفاوت بین آنها در این مسیر (۰۵/۰p>،۸۰۶/۰z=) معنی دار نیست. همچنین مسیر اضطراب امتحان به اهمال کاری تحصیلی در افراد دارای شفقت بالا (۰۵/۰p<،۲۶۲/۰- β=)معنی دار بوده اما در افراد دارای شفقت پایین (۰۶/۰p=،۱۷۲/۰-β=) معنی دار نیست. علاوه بر این تفاوت بین دانش‌آموزان دارای شفقت بالا و پایین در این مسیر معنی دار نیست (۰۵/۰p>،۵۹۲/۰z=). مسیر کمال­گرایی منفی به اضطراب امتحان در افراد دارای شفقت بالا (۰۰۱/۰p<،۳۵۸/۱- β=) و شفقت پایین (۰۱/۰p<،۵۰۶/۰β=) معنی‌دار است. علاوه بر این، تفاوت بین دانش‌آموزان دارای شفقت بالا و پایین در این مسیر معنی دار است (۰۱/۰p<،۶۶۳/۲z=). این بدان معناست که ارتباط بین کمال­گرایی منفی و اضطراب امتحان در سطوح بالا و پایین شفقت به خود با یکدیگر متفاوت است. بنابراین شفقت به خود این رابطه را تعدیل می­کند.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش میانجی­گری و تعدیل­گری اضطراب امتحان و شفقت به خود در ارتباط کمال­گرایی منفی با اهمال‌کاری تحصیلی انجام گرفت. نتایج نشان داد بین کمال­گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی ارتباط معنی‌داری وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش­های پیشین همسو است (محمودزاده و محمدخانی، ۱۳۹۵؛ کاپان، ۲۰۱۰؛ جدیدی و همکاران، ۲۰۱۰؛ تمنایی فر و همکاران، ۱۳۹۱؛ شاطریان و همکاران، ۱۳۹۰). به نظر می­رسد دستیابی به نتایج عالی و بدون نقص و نارضایتی از دست یافتن به معیارهای بالا و غیر واقعی در افراد با کمال گرایی منفی باعث می­شود فرد به زمان بیشتری برای انجام تکالیف به شکل مطلوب نیاز داشته باشد و از انجام تکالیف اجتناب کند. همچنین شک و تردید افراطی علاوه بر اینکه موجب ناتوانی در تمایز قائل شدن بین اجزای مهم و غیر مهم تکلیف و اولویت­بندی در عملکرد چند تکلیفی می­شود، منجر به ویرایش بیش از حد تکلیف و مرور پیوسته آن، صرف زمان زیاد و از دست رفتن موعد مقرر می­گردد (زیمانسکی³¹، ۲۰۱۱).

همچنین نتایج نشان داد اضطراب امتحان رابطه بین کمال­گرایی منفی و اهمال کاری تحصیلی را میانجی می­کند. نتایج پژوهش­های مختلف بر نقش اضطراب در این ارتباط تأکید می­کنند (حسین زاده فیروزآباد، بساک نژاد و داودی،۱۳۹۶؛ محمودزاده و محمدخانی،۱۳۹۵؛ هاشمی و لطیفیان،۱۳۹۱). به اعتقاد پژوهشگران حوزه کمال­گرایی، افراد دارای کمال‌گرایی منفی ترس از شکست، نگرانی و استرس را تجربه می­کنند و درباره اعمال خود، انتظارات و انتقادات والدین دچار نشخوار فکری می­شوند (هیل³² و همکاران،۲۰۰۴) و این ویژگی­ها آنان را مستعد اضطراب می­کند (هالوی، ۲۰۰۹). همچنین سویسا و ویس³³ (۲۰۱۴) دریافتند خودارزیابی منفی کمال­گرایان منفی بعد عاطفی اضطراب امتحان را تحت تأثیر قرار می­دهد. نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد این افراد برای رهایی از اضطراب از انجام کار و یا رویارویی با موقعیتی که در آنها ایجاد اضطراب می­کند و یا برای حفظ عزت نفس خود اجتناب کرده و به اهمال‌کاری دچار شوند (محمودزاده و محمدخانی، ۱۳۹۵؛ راندلس، فلت، ناش، مک گریگور و هویت³⁴،۲۰۱۲؛ سپهریان آذر، ۱۳۹۰). 

همچنین نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن است که رابطه کمال­گرایی منفی با اضطراب امتحان در سطوح مختلف شفقت به خود متفاوت است. بدین معنا که ارتباط بین کمال­گرایی منفی و اضطراب امتحان در سطوح بالا و پایین شفقت به خود با یکدیگر متفاوت است. بنابراین شفقت به خود این رابطه را تعدیل می­کند. همسو با این یافته نتایج پژوهش ویلیامز، استارک و فاستر³⁵ (۲۰۰۸) نشان داد افراد با شفقت بالاتر اضطراب کمتر و اهمال‌کاری تحصیلی کمتری نسبت به افراد دارای شفقت پایین و متوسط دارند. لو، منگ، لی، یو، کائو و گی³⁶ (۲۰۱۹) نشان دادند شفقت به خود ارتباط منفی با اضطراب دارد و از طریق کاهش استرس ادراک شده می­تواند از شروع اضطراب جلوگیری کرده و یا حتی آن را کاهش دهد (پروو، آنتون و کنی³⁷، ۲۰۱۸). همچنین نتایج پژوهش دشت بزرگی و همایی (۱۳۹۷) نشان داد افراد دارای شفقت به خود بالایی که رویدادهای منفی را تجربه می‌کنند، با مهربانی و ملایمت با خود برخورد می‌کنند که این امر ابتدا باعث افزایش ارتباطات اجتماعی، کاهش انتقاد از خود، نشخوار فکری و اضطراب و در نهایت منجر به کاهش اهمال‌کاری تحصیلی می­شود. در واقع شفقت به خود نقش اساسی در تنظیم هیجانی دارد (هالیس و کلوسیمو³⁸،۲۰۱۱)؛ به طوری‌که می­تواند بر هیجان منفی اضطراب در افراد دارای کمال­گرایی منفی تاثیر بگذارد (فلچر و همکاران ،۲۰۱۹). نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد سطوح بالاتر شفقت به خود با سطوح پایین‌تر نگرانی و هیجان پذیری تحصیلی مرتبط است. افرادی که مهربانی با خود و توجه‌آگاهی بیشتری دارند بهتر می­توانند هیجانات منفی ناشی از نگرانی­های تحصیلی، شک و تردید درباره صلاحیت‌ها و اعمال خود را مدیریت کنند و کمتر به اهمال‌کاری بپردازند (ویلیامز و همکاران،۲۰۰۸؛ تانگ³⁹، ۲۰۱۹).

بسیاری از دانش‌آموزان ممکن است از تمایلات اهمال‌کارانه خود آگاه باشند اما دانش و انگیزه لازم برای تغییر این وضعیت را نداشته باشند. بنابراین احتمال دارد کاملاً از نقشی که ویژگی‌های شخصیتی و هیجانات‌شان در این فرایند بازی می کنند، ناآگاه باشند. یافته­های پژوهش حاضر و بررسی الگوی رابطه بین کمال­گرایی منفی با اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان می‌تواند در این آگاه‌سازی نقش بسزایی داشته باشد. از آنجا که تغییرات در صفات شخصیتی مانند کمال‌گرایی در آنان دشوار است و اصلاح رفتارهای اهمال‌کارانه بدون آگاهی از عوامل موجد آن به سختی صورت می­گیرد، آگاهی از تجربه‌های هیجانی در زمان دشواری­های تحصیلی می­تواند مفید باشد. در این صورت با آموزش تکنیک­هایی با هدف پرورش شفقت به خود (افزایش مهربانی با خود، توجه­آگاهی در زندگی روزمره، درک تجارب مشترک انسانی و کاهش خود‌قضاوت‌گری، همانندسازی افراطی و خود را از دیگران جدا دانستن) به دانش‌آموزان می­توان به آنها در مدیریت هیجان­های منفی به ویژه اضطراب و پیامدهای رفتاری ناسالم کمک بسیاری کرد. اگرچه تحقیق درباره تکنیک­های افزایش شفقت به خود در محیطهای بالینی پیامدهای مثبتی نشان داده­اند اما در این زمینه کار بیشتری لازم است تا اثرات بلند مدت آن را در محیط­های آموزشی بررسی کنند (نف و همکاران،۲۰۰۷). بنابراین نتایج پژوهش حاضر از یک سو می­تواند به توسعه و بسط دانش بنیادی در زمینه همبسته‌های اهمال‌کاری تحصیلی کمک کند، از سوی دیگر این نتایج در مراکز آموزشی و دانشگاهی، کلینیک­ها و مراکز درمانی برای مشاوران تحصیلی و متخصصان بالینی دارای تلویحات کاربردی است.

این پژوهش دارای محدودیت­هایی است. از آنجا که این پژوهش بر روی دانش آموزان یک مقطع مشخص انجام شده است، بنابراین لازم است تعمیم نتایج به سایر جمعیت­ها با احتیاط صورت گیرد. این مطالعه به بررسی اثرات مستقیم و غیر مستقیم کمال­گرایی منفی بر اهمال‌کاری تحصیلی با توجه به ویژگی­های فردی پرداخته است. احتمال دارد در این مسیر متغیرهای دیگری نیز تاثیر داشته باشند. بنابراین پیشنهاد می­شود در تحقیقات آتی متغیرهای محیطی مؤثر در این مسیر مورد مطالعه قرار بگیرند. علاوه بر این از ابزارهای متنوع­تری جهت سنجش متغیرها مانند مصاحبه کیفی عمیق استفاده شود، تا از محدودیت­های پرسشنامه­ها اعم از عدم انعطاف­پذیری و ادراک متفاوت شرکت‌کنندگان برای جمع‌آوری اطلاعات جلوگیری شود.

منابع

-اخوان عبیری، فاطمه، شعیری، محمدرضا، و غلامی فشارکی، محمد (۱۳۹۸). بررسی ویژگیهای روانسنجی مقیاس کمالگرایی چند بعدی فراست. مجله روان شناسی و روانپزشکی شناخت، ۱، ۱۰۶-۸۷.

-الیس، آلبرت، و ناس، جی، ویلیام. (1382). روان­شناسی اهمال­کاری (غلبه بر تعلل ورزیدن)، ترجمه محمدعلی فرجاد، تهران: انتشارات رشد.

- باعزت، فرشته، سادات صادقی، منصوره، ایزدی فرد، راضیه، و روبن زاده، شرمین. (۱۳۹۱). اعتباریابی و رواسازی آزمون اضطراب امتحان فریدمن: فرم فارسی. مطالعات روانشناختی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا، ۸، ۱، ۶۶-۵۱.

-تمنایی فر، محمدرضا، صدیقی ارفعی، فریبرز، و مقدسین، زهرا. (۱۳۹۱). تبیین اهمالکاری تحصیلی بر اساس ابعاد سازش یافته و سازش نایافته کمالگرایی و جایگاه مهارگذاری. مجله رویکردهای نوین آموزشی، ۲، ۱۶۸-۱۴۱.

-تمنایی فر، محمدرضا، و قاسمی، المیرا. (۱۳۹۶). تبیین اهمالکاری تحصیلی بر اساس صفات شخصیت و مهارت مدیریت زمان. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، ۵، ۸، ۲۴۴-۲۲۴.

-حسین زاده فیروزآباد، یحیی، بساک نژاد، سودابه، و داوودی، ایران. ( ۱۳۹۶ ). پیش بینی مولفه های اضطراب امتحان با توجه به اهمال کاری رفتاری، اهمال کاری تصمیم گیری و اجتناب شناختی در دانشجویان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، ۲۳ ، ۴، ۴۲۷ -۴۳۶.

جوکار، بهرام، و دلاورپور، محمدآقا. (1386). رابطه تعلل­ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. فصل­نامه اندیشه­های نوین تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه الزهراء، ۳، 3 و 4، 80- 61.

-دشت بزرگی، زهرا، و همایی، رضوان. (۱۳۹۷). رابطه شفقت خود، حمایت اجتماعی و امیدواری با تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی،۱۱، ۱، ۱۳۲-۱۲۶.

-سپهریان، فیروزه (1390). اهمالکاری تحصیلی و عوامل پیش بینی کننده ی آن. مطالعات روانشناختی، ۷، ۴، 26-9.

-شاطریان محمدی، فاطمه، پاکدامن ساوجی، آذر، و شاه محمدی، زینب (1390). رابطه ی کمال گرایی و باورهای انگیزشی با اهمالکاری تحصیلی در دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر تهران. مقاله ی ارائه شده به اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت-مشهد.

-شهبازی، مسعود، غلامرضا، رجبی، مقامی، ابراهیم، و جلوداری، آرش. (۱۳۹۴). ساختار عامل تاییدی مقیاس درجه بندی تجدید نظر شده شفقت به خود در گروهی از زندانیان. مجله روشها و مدلهای روانشناختی، ۱۹، ۴۶-۳۱.

-لیاقت، ریتا، قاسمی، فریده. (۱۳۹۳). بررسی ویژگیهای روانسنجی پرسشنامه کمالگرایی فراست و رابطه آن با اضطراب امتحان دانش آموزان. مجله تحقیقات روان شناختی، ۶، ۲۳، ۷۶-۶۰.

 

-محمود زاده، رقیه، و محمدخانی، شهرام. (۱۳۹۵). نقش میانجی اضطراب و اجتناب شناختی در رابطه بین کمال گرایی و اهمال کاری. مجله دستاوردهای روانشناختی، ۴، ۲۳ ، ۹۴- ۷۳.

-هاشمی، لادن، و لطیفیان، مرتضی. ( ۱۳۹۲ ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی: بررسی نقش واسطه‌ای اضطراب امتحان. فصلنامه شخصیت و تفاوتهای فردی، ۳ ، ۷۳-۹۹.

 

-Ayearst, L. E., Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2012). Where is multidimensional perfectionism in DSM-5? A question posed to the DSM-5 personality and personality disorders work group. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 3(4), 458.

-Barnett, M. D., & Sharp, K. J. (2016). Maladaptive perfectionism, body image satisfaction, and disordered eating behaviors among US college women: The mediating role of self-compassion. Personality and Individual Differences, 99, 225-234.

-Burns, D. D. (1980). The perfectionists script for self-defeat. Psychology Today, 14, 34–52.

-Burns, L.R., Dittmann, K., Nguyen, N-L., Mitchelson, J.K.(2000). Academic Procrastination, Perfectionism,and Control: Associations with Vigilant and Avoidant Coping. Journal of Social Behavior and Personality, retrivised from www.researchgate.net

-Capan, B.E. (2010). Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Social and Behavior Sciences, 5, 1665 – 1671.

-Chang, Y. (2012). The relationship between maladaptive perfectionism with burnout: Testing mediating effect of emotion-focused coping. Personality and Individual Differences, 53, 635–639.

-Farran, B. (2004). Predictors of academic procrastination in college students. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, New York.

-Ferrari, J.R. ,(1998). Procrastination. Encyclopedia of mental health,1-5.

-Fletcher, K., Yang, Y., Johnson, S. L., Berk, M., Perich, T., Cotton, S., ... & Murray, G. (2019). Buffering against maladaptive perfectionism in bipolar disorder: the role of self-compassion. Journal of affective disorders, 250, 132-139.

-Flett, G. L., Blankestein, K., Hewitt, P. L., & Koledin, S. (1992). Components of perfectionism and procrastination in college students. Social Behavior and Personality, 20, 85 – 94

-Friedman, I. & Bendas-Jacob, O, (1997). Measuring precieved test anxiety in adolescents: A self-report scale. Educational and Psychological Measurement,57, 1035- 1046.

 -Frost, R. O., Heimberg, R. G., Holt, C. S., Mattia, J. S., & Neubauer, A. L. (1993). A comparison of two measures of perfectionism. Personality and Individual Differences, 14, 119-126.

-Frost, R.O., Marten, P.A., Lahart, C & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449 – 468.

-Gilbert, P., & Irons, C. (2005). Therapies for shame and self-attacking, using cognitive, behavioural, emotional imagery and compassionate mind training. In P. Gilbert (Ed.), Compassion: Conceptualisations, research and use in psychotherapy (pp. 263–325). London: Routledge.

-Grunschel, C., Patrzek, J., & Frie, S. (2013). Exploring different types of academic delayers: A latent profile analysis. Learning and Individual Differences,23, 225-233.

-Hayes, A. F. (2015). An index and test of linear moderated mediation. Multivariate Behavioral Research, 50(1), 1–22.

-Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456–470.

-Hill, R. W., Huelsman, T. J., Furr, R. M., Kiber, J., Vicente, B. B., & Kennedy, C. (2004). A new measure of perfectionism: The perfectionism inventory. Journal of Personality Assessment, 82 (1), 80 – 89.

-Hollis, W. L., & Colosimo, K. (2011). Mindfulness, self-compassion, and happiness in nonmeditators: A theoretical and empirical examination. Personality and Individual Differences, 50(2), 222–227.

-Holloway, B.E. (2009). Does procrastination and stress have an affect on your health? Missouri western state university. Available at : http://clearinghouse.missouriwestern.edu/manuscripts/431.php.

-Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural equation modeling: a multidisciplinary journal, 6(1), 1-55.

-Jadidi, F., Mohammadkhani, Sh, Zahedi Tajrishi, K. (2011). Perfectionism and academic procrastination. Social and Behavioral Sciences, 30, 534 – 537.

-Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer publishing company.

-Lo, A., & Abbott, M. J. (2013). Review of the theoretical, empirical, and clinical status of adaptive and maladaptive perfectionism. Behaviour Change, 30(2), 96-116.

-Luo, Y., Meng, R., Li, J., Liu, B., Cao, X., & Ge, W. (2019). Self-compassion may reduce anxiety and depression in nursing students: a pathway through perceived stress. Public health, 174, 1-10.

-Neff, K. D. (2003a). Development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2, 223–250.

-Neff, K. D. (2003b). Development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2, 223–250.

-Neff, K. D., Kirkpatrick, K. & Rude, S. S. (2007). Self-compassion and its link to adaptive psychological functioning. Journal of Research in Personality, 41(4), 139-154.

-Oddo-Sommerfeld, S., Hain, S., Louwen, F., & Schermelleh-Engel, K. (2016). Longitudinal effects of dysfunctional perfectionism and avoidant personality style on postpartum mental disorders: Pathways through antepartum depression and anxiety. Journal of affective disorders, 191, 280-288.

-Onwuegbuzie, A. J. (2004) “Academic Procrastination and Statistics Anxiety”. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29, 1, 3-19.

-Proeve, M., Anton, R., & Kenny, M. (2018). Effects of mindfulness‐based cognitive therapy on shame, self‐compassion and psychological distress in anxious and depressed patients: A pilot study. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 91(4), 434-449.

-Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Van Gucht, D. (2011). Construction and factorial validation of a short form of the Self-Compassion Scale. Clinical Psychology & Psychotherapy, 18, 250–255.

-Randles, D., Flett, G. L., Nash, K. A., McGregor, I. D., & Hewitt, P. L. (2010). Dimensions of perfectionism, behavioral inhibition, and rumination. Personality and Individual Differences, 49(2), 83-87.

-Rice, K. G., Ashby, J. S., & Slaney, R. B. (1998).Self-esteem as a mediator between perfectionism and depression: a structural equation analysis. Journal of Counseling Psychology, 45, 304–314.

- Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of counseling psychology, 33(4), 387.

-Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand R.J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. Journal of Social Psychology,135, 607-619.

-Smith, M. M., Saklofske, D. H., & Yan, G. (2015). Perfectionism, trait emotional intelligence, and psychological outcomes. Personality and Individual Differences, 85, 155-158.

-Solomon, L. J., & Rothbloom, E. D. (1984). Academic procrastination frequency and cognitive – behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 504 – 510.

-Soysa, C. K., & Weiss, A. (2014). Mediating perceived parenting styles–test anxiety relationships: Academic procrastination and maladaptive perfectionism. Learning and Individual Differences, 34, 77-85.

-Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A Meta analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 1, 65-81.

-Stoeber, J., & Childs, J. H. (2010). The assessment of self-oriented and socially prescribed perfectionism: Subscales make a difference. Journal of personality assessment, 92(6), 577-585.

-Szymanski, J. (2011). The Perfectionist's handbook: Take risks, invite criticism, and make the most of your mistakes. John Wiley & Sons.

-Tamannaeifar, M.R. & Abdolmaleki, S. (2017). Prediction of Test Anxiety Based on Metacognitive Beliefs and Perfectionism. Journal of Practice in Clinical Psychology, 5(1), 63-71. 

-Tang, W. K. (2019). Resilience and Self-Compassion Related with Achievement Emotions, Test Anxiety, Intolerance of Uncertainty, and Academic Achievement. Psychological Studies, 1-11.

-Vanstone, D. M., & Hicks, R. E. (2019). Transitioning to university: Coping styles as mediators between adaptive-maladaptive perfectionism and test anxiety. Personality and Individual Differences, 141, 68-75.

-Williams, J. G., Stark, S. K., & Foster, E. E. (2008). Start today or the very last day? The relationships among self-compassion, motivation, and procrastination. American journal of psychological research.

 

 

 

 

 

The relationship between negative perfectionism and academic procrastination: the mediator and moderator roles of test anxiety and self-compassion

Elham Mahboobi1  , MohammadReza Tamannaeifar2*

1  . Faculty of Humanities, University of Kashan, Kashan, Iran.

2* . (corresponding author) Faculty of Humanities, University of Kashan, Kashan, Iran.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the relationship of negative perfectionism and academic procrastination according to the mediating and moderating role of test anxiety and self-compassion in students. Sample consisted of 362 male and female students of 2th course of high school of Kashan who were selected by multi - stage random sampling. In order to collect information the Academic Procrastination Scale, Multidimensional Perfectionism Scale, Test Anxiety Scale and Self-Compassion Scale—Short Form were used. The proposed model of the present study was analyzed using Structural Equation Modeling. The results indicated that the purposed model has relatively acceptable fit. Also, analysis of model indicated direct path of negative perfectionism to academic procrastination was non- significant, but the total path of negative perfectionism to academic procrastination was significant. Furthermore, indirect path of negative perfectionism to academic procrastination through test anxiety was significant. The results also indicated that the mediated relationship between negative perfectionism and academic procrastination was different from the test anxiety in students with high and low self-compassion. These findings have empirical implications in educational environments that can have the role in students' academic achievement.

Keywords: negative perfectionism, academic procrastination, test anxiety, self-compassion

 

 

 

 

 

21

 

---

[1]  . academic prcrastination

[2]  .Grunschel, Patrzek & Frie

[3]  .Ferrari

[4]  . Senécal, Koestner & Vallerand

[5]  . Steel

[6]  . Flett, Blankestein, Hewitt & Koledin

[7]  .Burns

[8]  .Frost, Marten, Lahart & Rosenblate

[9]  .Rice, Ashby & Slaney

[10]  .Frost, Heimberg, Holt, Mattia, &Neubauer

[11]  .Stoeber & Childs

[12]  .Fletcher

[13]  .Vanstone & Hicks

[14]  . Chang

[15]  . Capan

[16]  . Oddo-Sommerfeld, Hain, Louwen, & Schermelleh-Engel

[17]  . Smith, Saklofske & Yan

[18]  .Burns, Dittmann, Nguyen & Mitchelson

[19]  .Farran

[20]  . Rothbloom & Solomon

[21]  .Onwuegbuzie

[22]  . Lazarus  & Folkman

[23]  . Hayes

[24]   .Ayearst

[25]  . Lo & Abbott

[26]  . Neff

[27]  .Gilbert & Irons

[28]  .Barnett& Sharp 

[29]  . Fridman & Bendas-Jacob

[30]  . Hu & Bentler

[31]  . Szymanski

[32] .Hill

[33]  . Soysa & Weiss

[34]  . Randles, Flett, Nash, McGregor & Hewitt

[35]  . Williams, Stark & Foster

[36]  . Luo, Meng, Li, Liu, Cao & Ge

[37]  . Proeve, Anton, & Kenny

[38]  . Hollis & Colosimo

[39]  .Tang

---