Investigating the effectiveness of the educational package for improving individual skills on the cognitive-behavioral abilities of marginalized women
Subject Areas :
nasrin Emami Naini
1
,
Malek Mirhashemi
2
,
Nasrin Bagheri
3
1 - PsychologyDpt.Roudehen Branch Islamic Azad Un,
2 - ایران ،دانشیار گروه روانشناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی،رودهن
3 - Faculty of Psychology, Azad University of Rouden, Roudehen, Iran
Keywords: Marginalization, individual skills, self-awareness skills, communication skills, emotional regulation,
Abstract :
The main purpose of this research is to investigate the effectiveness of the individual skills training package in improving the cognitive-behavioral abilities of girls and women aged 20-30 years in the marginal areas of the cities of Isfahan, Tehran), Zahedan and Mashhad.
Method: The experimental intervention method is based on a semi-experimental method of pre-test-post-test type with a control group and with the intervention of training individual skills improvement package. It was based on a sample consisting of two groups of 60 individuals from the women's community living in marginal areas, who were randomly divided into two intervention and control groups.Results: obtained from the multivariate covariance analysis test showed that the mean scores of the participants in the emotional regulation, self-awareness and effective communication was significantly different among experimental and control groups, after intervention.Conclusion: individual skills’ training has significantly improved the cognitive-behavioral abilities of the participants.
امامی نائینی، نسرین.(1390). مهارت های زندگی(ویژه بزرگسالان شاغل) کتاب راهنمای مدرس. تهران: ویراست دوم.انتشارات هنر آبی.
قاسمپور، عبدلله؛ ایلبیگی، رضا؛ حسن زاده، شهناز.(1391). خصوصیات روان سنجی پرسشنامه تنظیم هیجان گراس و جان در یک نمونه ایرانی.ششمین همایش بهداشت روانی دانشجویان. دانشگاه گیلان 724-722.
بهاری، سیف اله.شفیق پور، محمدرضا. (1384). تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت دانشجویان،فصلنامه علوم تربیتی و زمینه های وابسته دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.1(1).
خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا) (1396)، جمعیت 19 میلیونی حاشیه نشین، وجود 3000 منطقه حاشیه ای.
خبرگزاری جمهوری اسلامی (ایرنا) (1397)، مناطق حاشیه ای؛ منبع آسیب های اجتماعی.
خسروی، فاطمه، اقاجانی، طهمورث. (2019). اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سرمایه روانشناختی نوجوانان. فصلنامه تعالی مشاوره و روان درمانی، 8(29), 27-13.
سرمد، زهره، بازرگان، عباس، حجازی، الهه. (1379). روش های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه، تهران.
علیزاده اقدام، محمد باقر، محمدامینی، حمیده. (1391). تحلیلی بر علل و پیامدهای شکل گیری مناطق حاشیه نشین با نگرش ویژه بر شهر خمین.فصلنامه مطالعات و تحقیقات اجتماعی. 1(2)138-121
فتحی، آیت الله، باقرزاده، مهدیه. (1399). پیش‌بینی امنیت اجتماعی بر اساس سلامت اجتماعی، مهارتهای ارتباطی و مهارتهای زندگی در زنان مناطق حاشیه‌نشین تبریز.11(62):137-109
فیروزابادی، سید احمد، صادقی، علیرضا. (1394). طرد اجتماعی رویکردی جامعه شناسی به محرومیت.تهران: انتشارات جامعه شناسان.چاپ دوم.
میرزایی، سید حسن، حسنی، جعفر. (1394). اثر بخشی آموزش مهارت های زندگی در راهبردهای نظم جوی شناختی هیجان نوجوانان، مجله علوم پزشکی خراسان شمالی7(2):417-405.
مؤمنی‌جاوید، مهراور، نادری‌نوبندگانی، زهرا، حسینیان، سیمین. (1393). اثربخشی آموزش مهارت های برقراری ارتباط مؤثر بر بهزیستی شخصی زنان متأهل شهر تهران. فرهنگی تربیتی زنان و خانواده, 26(10), 109-130.
یحیی زاده جلودار، سلیمان، حیدری، شعبان، موسوی تروجنی، سیده رقیه. (1397). اثربخشی آموزش خوداگاهی بر هویت یابی و مسوولیت پذیری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم، روانشناسی و روانپزشکی شناخت.5(4):52-62.
کرد نوقابی، رسول، جهانی، فانزه، بختیاری، ایرج. (1393). مقایسه اثربخشی روش‌های آموزشی سخنرانی و بحث کروهی بر یادگیری مهارتهای خودآگاهی دانش آموزان.فصلنامه خانواده و پژوهش شماره 21 10(4):120-101
Breking,M; Eichler,E; Luhmann,m; Diedrich,A; Hiller,W; Rief,W.(2019). Regulation training reduces symptom severity in depression- A randomized controlled trial. PLoS One.29; 14(8):e0220436
Copper, R.K. (1997). Applying emotional intelligence in the workplace. Training & Development, 51(12), 31 -38.
European Commission (2012b), Social inclusion of youth at the margins of society: policy review of research results.
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological inquiry, 26(1), 1-26.
Gross, J. J. (Ed.). (2015). Handbook of Emotion Regulation. Guilford Publications.
Gross, J. J., & Muñoz, R. F. (1995). Emotion regulation and mental health. Clinical psychology: Science and practice, 2(2), 151.
Lee, M. J., Wu, W. C., Chang, H. C., Chen, H. J., Lin, W. S., Feng, J. Y., & Lee, T. S. H. (2020). Effectiveness of a school-based life skills program on emotional regulation and depression among elementary school students: A randomized study. Children and Youth Services Review, 118, 105464.
Law, K. L., & Rowe, J. M. (2019). Promoting self-awareness: An undergraduate in-class activity and its value. Journal of Teaching in Social Work, 39(1), 92-104.
Mansuri, L. J. (2018). Facilitating marginalized students through life skills education program. IJAEDU-International E-Journal of Advances in Education, 4(11), 185-191.
Machmud, R., & Indrapriyatna, A. S. (2019). An Analysis of the Correlation between Life Skills and Self-Efficacy with the Risk of Teenage Pregnancy. Indian Journal of Public Health Research & Development, 10(10).
Muruganantham, G. (2015). Developing of E-content package by using ADDIE model, International Journal of Applied Research, 1(3),52-4.
Nasheeda, A., Abdullah, H., Krauss, S., & Ahmed, N. (2019). A narrative systematic review of life skills education: effectiveness, research gaps and priorities, International Journal of Adolescence and Youth, 24:3, 362-379.
Sabbah, S., Hallabieh, F., & Hussein, O. (2020). Communication Skills among Undergraduate Students at Al-Quds University. World Journal of Education, 10(6), 136-142.
Sagone, E. De Caroli, M. E., Falanga, R., & Indiana, M. L. (2020). Resilience and perceived self-efficacy in life skills from early to late adolescence. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 882-890.
Singla, D. R., Waqas, A., Hamdani, S. U., Suleman, N., Zafar, S. W., Saeed, K., ... & Rahman, A. (2020). Implementation and effectiveness of adolescent life skills programs in low-and middle-income countries: A critical review and meta-analysis. Behaviour research and therapy, 130, 103402.
United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF) (2007). Which skills are life skills.
United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF) (2012). Global Evaluation of Life Skills Education Programmes.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC), (2007). Module life skills.
World Health Organization (2020). Life skills education school handbook: Prevention of noncommunicable diseases.
فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه وهفت، تابستان 1403 صص:26-12
|
Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 57/summer 2024 PP:12-26
|
بررسی اثربخشی بسته ی آموزشی ارتقای مهارت های فردی بر توانمندی های شناختی- رفتاری زنان حاشیه نشین
Investigating the effectiveness of the educational package for improving individual skills on the cognitive-behavioral abilities of marginalized women
Abstract Aim: The main purpose of this research is to investigate the effectiveness of the individual skills training package in improving the cognitive-behavioral abilities of girls and women aged 20-30 years in the marginal areas of the cities of Isfahan, Tehran), Zahedan and Mashhad. Method: The experimental intervention method is based on a semi-experimental method of pre-test-post-test type with a control group and with the intervention of training individual skills improvement package. It was based on a sample consisting of two groups of 60 individuals from the women's community living in marginal areas, who were randomly divided into two intervention and control groups.Results: obtained from the multivariate covariance analysis test showed that the mean scores of the participants in the emotional regulation, self-awareness and effective communication was significantly different among experimental and control groups, after intervention.Conclusion: individual skills’ training has significantly improved the cognitive-behavioral abilities of the participants.
Keyword:Marginalization, individual skills, self-awareness skills, communication skills, emotional regulation
|
| نسرین امامی نائینی دانش آموخته دوره دکتری تخصصی، دپارتمان روانشناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران. Nasrin.emami2021@gmail.com آدرس: استان تهران، رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن مالک میرهاشمی روانشناسی عمومی، دانشیار گروه روانشناسی، دپارتمان روانشناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی،رودهن، ایران. (نویسنده مسئول). mirhashemimalek@gmail.com نسرین باقری روانشناسی عمومی، استادیار گروه علوم تربیتی، دپارتمان علوم تربیتی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران. Bagheri.nas@gmail.com چکیده هدف:. هدف اساسی این پژوهش بررسی اثربخشی بسته آموزش ارتقای مهارت های فردی بر ارتقای توانمندی های شناختی – رفتاری دختران و زنان 30-20 سال در مناطق حاشیه ای شهرهای اصفهان (ارزنان)، تهران(شهر قدس)، زاهدان(شیراباد) و مشهد(جاهد شهر) بود.. روش: روش مداخله از نوع تجربی بر اساس روش نیمهآزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل و با اجرای بسته ارتقای مهارت های فردی تدوین شده؛ بر روی نمونهای متشکل از دو گروه 60 نفری از جامعه بانوان ساکن در مناطق حاشیه ای بود که به شکل تصادفی ساده افراد به دو گروه مداخله و کنترل تقسیم شده بودند. یافتهها: یافته های بدست آمده از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که ميانگين نمره هاي شركت كنندگان در متغيرهاي تنظيم هیجانی، خودآگاهی و ارتباط موثر به طور همزمان بين اعضاي 2 گروه آزمايش و كنترل متفاوت است نتیجهگیری: آموزش بسته مهارتهای فردی به طور معناداری باعث ارتقای توانمندی های شناختی- رفتاری شرکت کنندگان شده است. کلمات کلیدی: حاشیه نشینی، مهارت های فردی، مهارت خوداگاهی، مهارت برقراری ارتباط مؤثر، مهارت تنظیم هیجان.
تاریخ ارسال : 17/06/1402 تاریخ پذیرش : 20/04/1403
مقدمه
|
امروزه با گسترش کلان شهرها و پیچیدگی های زندگی، مشکلات زندگی نیز روز به روز در حال افزایش است. مشکلاتی که مواجهه شدن با آنها نیاز به مهارت و توانایی دارد. سازگاری اشخاص در مواجهه با مشکلات و معضلات زندگی مشابه یکسان نیست.برخی در مواجهه با موقعیت های چالش برانگیز خیلی زود توانایی خود را از دست میدهندو به دام افسردگی، اعتیاد، خودکشی و هزاران مشکل دیگر افتاده و برخی دیگر قادرند از پس مشکلات زندگی برایند و با عارضه بسیار کمتری مشکل را برطرف کنند. هر اندازه چنین پتانسیل هایی در افراد بیشتر و بالاتر باشد، به همان اندازه شخص قادر خواهد بود سطح سلامت روانی خود را بالاتر نگه دارد و به شیوه سازگارانه تری با مشکلات زندگی برخورد کند. برنامه آموزشی مهارت های زندگی از جمله کاربردهای روان شناسی در عرصه های مختلف فردی و اجتماعی است که به افراد کمک می کند توانایی های خود را افزایش داده و بهتر با مسائل زندگی برخورد کنند (بهاری و شفیق پور، 1384).
فرض زیربنایی برنامه آموزش مهارت های زندگی این است که بسیاری از افراد برای رویارویی با مسایل پیچیده دنیای امروز فاقد توانایی لازم برای مواجهه سازش یافته هستند و همین امر آنان را دراین مواجهه ناتوان و آسیب پذیر می سازد (ناشیدا، عبدالله، کراس و احمد، 2019). مهارتهای زندگی توسط سازمان جهانی بهداشت به عنوان توانایی تطبیق و رفتارهای مثبتی که افراد را برای مواجهه موثر با چالش‌ها و حوادث روزانه زندگی آماده می‌کند تعریف شده است (سازمان بهداشت جهانی 2020). یونیسف مهارتهای زندگی را تغییر رفتار یا رویکرد توسعه رفتار طراحی شده به منظور ایجاد تعادل بین سه حوزه دانش، نگرش و مهارت تعریف می‌کند (دفتر مقابله با مواد مخدر و جرم سازمان ملل متحد). این مهارت‌ها توانایی افراد را در برخورد با مقتضیات زندگی بالا برده و به عنوان یک عامل پیشگیرانه عمل می‌کند (یونیسف، 2012). و به گونه ای جهت دهی شده که با ابعاد مختلف زندگی فرد ارتباط برقرار کند (امامی نائینی، 1390).
شروع حاشیه نشینی در ایران، تقریباً به دهه 40 و مخصوصاً پس از اصلاحات ارضی باز می گردد، که سبب شد مهاجرت روستا- شهری افزایش یابد. این درحالی است که پس از وقوع انقلاب نیز بر اثر تحولات صورت گرفته در این دوره، شروع جنگ عراق علیه ایران و تداوم سیاست تمرکز گرایی، به تداوم شهرنشینی بی رویه و به تبع آن افزایش حاشیه نشینی در شهرها و به ویژه شهرهای بزرگ منجر شد (علیزاده و امینی، 1391). با گسترش شهرنشینی، امکان کار برای افراد بی‌مهارت فراهم شد به همین علت افراد زیادی روستا‌ها را ترک کرده و روانه شهرها شدند؛ اما چون از پس هزینه‌ها بر نمی‌آمدند در مناطق حاشیهای ساکن شدند و هر روز به تعدادشان اضافه میشود. در حال حاضر در ایران جمعیتی بالغ بر 19 میلیون نفر در مناطق حاشیه نشین زندگی می‌کنند (ایسنا خبرگزاری دانشجویان ایران، 1396).
فقر، سطح سواد پایین و تعارضات فرهنگی از جمله موضوعاتی است که سلامت روان حاشیه نشینان را تحت تأثیر قرار میدهد. در مناطق حاشیهای سلامت روان موضوعی است که کمتر فرصت پرداختن به آن وجود دارد، دغدغه معاش چنان غالب است که فرصتی برای نیازهای سطح بالاتر باقی نمی‌گذارد (ایرنا خبرگزاری جمهوری اسلامی، 1397).
مساله اصلی این پژوهش آن است که فقر،سطح سواد پایین و تعارضات فرهنگی سلامت روان افراد را تحت تأثیر قرار میدهد. در مناطق حاشیه ای سلامت روان موضوعی است که کمتر فرصت پرداختن به آن وجود دارد، دغدغه معاش چنان غالب است که فرصتی برای نیازهای سطح بالاتر باقی نمی گذارد.
همچنین این قشر از جامعه نه تنها دسترسی کمتری به منابع آموزشی و اشتغال دارند که از چتر حمایتی دولت نیز بهره کمتری دارند. چنین افرادی به سادگی قربانی تبعیضات می شوند. ضمن آنکه دسترسی به نهادهای قدرتمند و یا شبکه های اجتماعی ندارند تا صدایشان شنیده شده و مورد حمایت قرار بگیرند. بنابراین چنان در دور باطل محرومیت، فقر و طرد اجتماعی سرگردان هستند که به سختی می‌توانند از آن رهایی یابند (فیروزآبادی و صادقی، 1394) و این ها همه خطری جدی برای سلامت روانی- اجتماعی آنها خواهد بود.
پس چگونه می توان کمک کرد که سلامت روان این قشر از جامعه مورد توجه قرار بگیرد و از آسیب های اجتماعی احتمالی پیشگیری شود؟ متخصصین معتقدند توجه به فرهنگ، سلامت روان، تقویت عزت نفس و هویت، غلبه بر تنوع فرهنگی و تبعیض، فراهم آوردن فرصت های شغلی، افزایش دسترسی به اطلاعات و خدمات، ترویج ادغام اجتماعی و ایجاد فعالیت های مناسب می تواند به بهبود شرایط حاشینه نشینان، و ارتقای سلامت روان شان کمک کند. شرکت در فعالیت های فرهنگی می تواند ابزاری باشد برای کمک به مردم و اجتماعات برای این که بتوانند سلامت روانی- اجتماعی خود را ارتقاء بخشیده و بر فقر و محرومیت اجتماعی فائق آیند ((2019, European Commission.
بنابراین، برنامه هایی با رویکرد "ارتقائی1 و پیشگیرانه2" در این مناطق بسیار تأثیرگذار است. برنامه هایی که هدف آن؛ تقویت عزت نفس، ارتقاء روحیه مشارکت و همکاری، رشد و تقویت عواطف انسانی، ایجاد روحیه مقاومت در برابر تبلیغات مسموم، کمک به شناسایی و بیان احساسات، تأمین سلامت جسمانی و روانی، ارتقاء مهارتهای ارتباطی، افزایش سازگاری فرد با خودش، دیگران و محیط اطراف باشد (2007,UNICEF).
بستۀ آموزش ارتقاي مهارت هاي فردي، بسته ای است استخراج شده از برنامه آموزش مهارتهای زندگی که ارتقای توانمندی های شناختی- رفتاری بانوان 20-30 سال حاشیه نشین را هدف قرار داده است، و توسط پژوهشگر تدوین گردیده است.
این بستۀ آموزشی به آموزش سه مهارت خوداگاهی، ارتباط موثر، تنظیم هیجان می پردازد. آشنایی این گروه از جامعه با مهارتهاي فردي، بسترسازي براي ورود و بکارگیري مهارتهاي زندگی در زندگی واقعی آنها، ارتقاء سطح دانش و نگرش آنان در خصوص موضوعات روانی - اجتماعی زندگی و چگونگی مواجهه با چالش هاي پیش رو، عمده موضوعاتی است که به مخاطبین این بسته آموزشی، آموزش داده شد. در ارتباط با اثر بخشی برنامه هاي مرتبط با آموزش مهارتهاي زندگی چندین مطالعه بر روي گروه هاي مختلف علی الخصوص جوانان و نوجوانان در ایران انجام شده است. اما بسته اي که به طور خاص براي این گروه نوشته شده باشد و تأثیر آن را بر ارتقای توانمندی های شناختی- رفتاری افراد ساکن در مناطق حاشیه اي بررسی کرده باشد، توسط پژوهشگر یافت نشد. در این پژوهشريال پژوهشگر بدنبال یافتن پاسخ به این سئوال بود که آیا بستۀ آموزش ارتقاي مهارتهاي فردي می تواند در ارتقاي توانمندي هاي شناختی– رفتاري (مهارت خوداگاهی، ارتباط موثر، تنظیم هیجان) جمعیت حاشیه نشین شهرهاي تهران، اصفهان، زاهدان و مشهد مثمر ثمر باشد؟
روش
روش این مطالعه، مداخله تجربی نیمه آزمایشی از نوع طرح دو گروهی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل بود.
جامعه آماری این پژوهش بانوان 20-30 سال ساکن در محلات سی متری بالای شهر قدس تهران، جاهد شهر مشهد، شیراباد زاهدان و ارزنان اصفهان بودند. سطح سوادشان از بی‌سواد تا افراد دارای تحصیلات دانشگاهی بود.حجم نمونة پژوهش حاضر 120 نفر بود که 60 نفر آنها در گروه مداخله و 60 نفر آنها درگروه کنترل قرارگرفتند. 60 نفر گروه مداخله به چهار گروه 15 نفری در چهار محله فوق الذکر تقسیم شده و 60 نفر گروه کنترل هم به چهار گروه 15 نفره در همان محلات تقسیم شدند. این حجم نمونه با استفاده از جدول کوهن (1986) برای انجام پژوهش آزمایشی با دو گروه (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل) انجام شد. بر اساس این جدول چنانچه سطح معناداری 05/0 و حجم اثر مساوی 50/0 اختیار شود با انتخاب 15 آزمودنی برای هرگروه می توان به توان آزمون برابر84/0 دست یافت. بنابراین انتخاب 15آزمودنی برای هرگروه مناسب است(سرمد، بازرگان و حجازی، 1379).
فراخوان شرکت در دوره آموزشی توسط چهار موسسه ای که در شهرهای مشهد، تهران، اصفهان و زاهدان برای انجام پژوهش انتخاب شده بودند، داده شد. دویست نفر به صورت داوطلب متقاضی شرکت در دوره شدند که بر اساس مصاحبة اولیه برای احراز شرایط (سن20-30 سال، حداقل سواد پنجم ابتدایی، زن و نداشتن بیماری روانی) غربال شدند. نتیجه این غربالگری منجر به انتخاب120 نفر داوطلب شرکت در کلاس‌ها شد، سپس این 120 نفر داوطلب شرکت در دوره، به شکل تصادفی ساده به دو گروه مداخله و کنترل تقسیم شدند.
ابزار
ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه خوداگاهی کوپر، پرسشنامه تنظیم هیجان گراس و جان، پرسشنامه ارتباط موثر کوئین دام است.
به منظور سنجش خودآگاهی از پرسشنامه خودآگاهی کوپر استفاده شد. این پرسشنامه توسط کوپر (1997) طراحی و اعتباریابی شده است و ضریب آلفای کرونباخ 89/0 محاسبه شد. در مطالعه کرد نوقابی، جهانی و بختیاری، (1389) پایایی پرسشنامه خودآگاهی با استفاده از روش بازآزمایی بر روی 52 نفر از دانش آموزان شهرستان تویسرکان محاسبه گردید. بعد از اجرای مرحلة اول، مرحله دوم دو هفته بعد مجدداً با همان سوالات خودآگاهی روی دانش آموزان مورد نظر اجرا گردید و ضریب پایایی پرسشنامه در اين پژوهش با استفاده از ضريب همبستگي پيرسون 74% و با روش آلفاي كرونباخ 84% برآورد شد.
پرسشنامه ارتباط موثر کوئین دام:
پرسشنامه مهارتهای ارتباطی توسط کوئین دام در سال ۲۰۰۴ تهیه شده است. این پرسشنامه دارای ۳۴ گویه است که مهارت های ارتباطی را توصیف می کند مهارت های ارتباطی فرعی که در این مقیاس مورد بررسی قرار می گیرند شامل پنج مهارت گوش دادن، توانایی دریافت و ارسال پیام، بینش نسبت به فرآیند ارتباط، کنترل عاطفی و ارتباط توأم با قاطعیت هستند.
برای سنجش اعتبار آزمون مهارت های ارتباطی، ابتدا با استفاده از روش آلفای کرونباخ، اعتبار کل آزمون محاسبه شد که مقدار عددی آن برابر با ۶۹/۰ و حاکی از همسانی درونی قابل قبول این آزمون بود . این مقدار برای آزمودنی های دانشجو ۷۱/۰ و برای دانش آموزان دبیرستانی برابر با ۶۶/۰ بود . همچنین ضریب اعتبار کل آزمون با استفاده از روش تنصیف برابر با ۷۱/۰ به دست آمد.
پرسشنامه تنظیم هیجانی گراس و جان:
این پرسشنامه به منظور اندازه گیری راهبردهای تنظیم هیجان توسط گراس وجان در سال (2003) در 10 سئوال تدوین شده است. این پرسشنامه مشتمل بر دو خرده مقیاس ارزیابی مجدد با 6 سوال و سرکوبی با 4 سوال می باشد. این مقیاس در فرهنگ ایرانی هنجاریابی شده است. اعتبار مقیاس بر اساس روش همسانی درونی با دامنه آلفای کرونباخ (6/0 تا 81/0) و روایی این پرسشنامه از طریق تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس، همبستگی بین دو خرده مقیاس (13/0=r) و روایی مالکی مطلوب گزارش شده است(قاسمپور، ایلبیگی و حسن زاده، 1391). جهت سنجش اعتبار درونی مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج نشان می دهد ضریب آلفای کرونباخ برای ارزیابی مجدد 73/0 و برای سرکوبی81/0 و پایایی کل نیز 77/0 بود.
روش اجرا
قبل از مداخله سه پرسشنامه خوداگاهی، ارتباط مؤثر و تنظیم هیجان توسط شرکت کنندگان گروه مداخله و گروه کنترل تکمیل شد. گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکردند. اما گروه نمونه به مدت سه ماه و هر هفته یک جلسه ( چهل و پنج دقیقه ) در دوره آموزشی شرکت کردند. مهارت های خوداگاهی، برقراری ارتباط موثر و تنظیم هیجان به ترتیب و هر کدام طی چهار جلسه آموزشی، آموزش داده شد. در پایان دوره مجدد پرسشنامه ها توسط گروه مداخله و گروه کنترل تکمیل کردید.
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار، فراوانی و درصد استفاده گردید. متناسب با متغيرهاي مورد مطالعه و نوع داده هاي جمع آوري شده، به منظور توصيف آنان از روش هاي مناسب در مرحله آمار توصيفي، شاخص هاي گرایش مرکزی، پراکندگی و توزیع نمره ها به تفكيك گروهها محاسبه و تنظيم شد. در مرحله آمار استنباطي، با توجه به ماهيت مقياس اندازهگيري كه از نوع فاصلهاي است و نوع روش جمعآوري اطلاعات كه بر مبناي پژوهش آزمايشي از نوع طرح هاي پيش آزمون - پس آزمون با گروه كنترل است براي تجزيه و تحليل دادههاي حاصل از طرح هاي آزمايشي حسب مورد از تحليل كوواريانس چند متغیری (MANCOVA) استفاده شد.
یافتهها
یافته های توصیفی
جدول 1 مشخصات شرکت کنندگان در مطالعه را نشان میدهد. میانگین سنی شرکت کنندگان در گروه مداخله9/3± 33/25 و در گروه کنترل7/3+ 42/25 بود. در گروه مداخله 7/36 درصد از افراد مورد مطالعه در رده 20 تا 25 سال بودند و 3/63 درصد آنها در رده سنی 30 تا 26 سال بودند. و همچنین مشاهده شد که همه افراد مورد مطالعه زن بودند. 24 درصد از افراد در گروه مداخله و 19درصد در گروه کنترل بالاتر از دیپلم بودند.بین گروه مداخله و کنترل متغیرهای سن، جنیست، تأهل و سطح تحصیلات تفاوت معنی داری وجود نداشت (005/0<P)
جدول 1. توزیع فراوانی مشخصات دموگرافیک افراد مورد مطالعه به تفکیک گروه های مورد مطالعه
| مداخله | کنترل | سطح معنی داری |
سن | |||
25-20 | (7/36) 22 | (3/48) 29 | 268/0 |
26-30 | (3/63) 38 | (7/51) 31 | |
جنسیت | |||
زن | (100) 60 | (100) 60 | - |
مرد | 0 | 0 | |
وضعیت تاهل | |||
مجرد | (7/16) 10 | (7/41) 25 | 700/0 |
متاهل | (7/66) 40 | (7/41) 25 | |
مطلقه | (7/16) 10 | (7/16) 10 | |
تحصیلات | |||
زیر پنجم ابتدایی | (7/21) 13 | (7/31) 19 | 421/0 |
پنجم ابتدایی تا دپیلم | (3/38) 23 | (7/36) 22 | |
دیپلم و بالاتر | (0/40) 24 | (7/31) 19 | |
جدول 2 اطلاعات در خصوص توزيع نمره هاي مراحل پيش و پس آزمون شرکت کنندگان گروه تحت آموزش بسته مهارت های فردی (گروه آزمايش) در تنظيم هيجان، خودآگاهی و ارتباط مؤثر، شاخص هاي مختلف گرايش مركزي و پراكندگي و نتايج آزمون نرماليتی کولموگروف-اسميرنوف نشان داد كه توزيع نمره هاي شركت كنندگان در متغيرهای اندازه گيری شده مورد نظر به توزيع نرمال نزديك است.
شاخص هاي توصيفي نمره هاي شرکت کنندگان گروه تحت آموزش بسته (گروه آزمایش) (58=n) و گروه کنترل(57=n) در تنظیم هیجان،خودآگاهی و ارتباط موثر به قرار زیر بود.
جدول 2. شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان
گروه ها | مراحل | ميانگين | انحراف معيار | k-s | Sig |
|---|---|---|---|---|---|
آزمايش | پيش آزمون تنظيم هيجان | 52/45 | 58/8 | 624/0 | 831/0 |
پس آزمون تنظيم هيجان | 37/48 | 41/7 | 812/0 | 524/0 | |
پيش آزمون خودآگاهی | 88/41 | 27/16 | 135/1 | 152/0 | |
پس آزمون خودآگاهی | 65/56 | 65/6 | 199/1 | 113/0 | |
پيش آزمون ارتباط موثر | 81/102 | 78/16 | 321/1 | 061/0 | |
پس آزمون ارتباط موثر | 67/113 | 37/11 | 885/0 | 414/0 | |
|
|
|
|
|
|
کنترل | پيش آزمون تنظيم هيجان | 15/41 | 42/6 | 491/0 | 970/0 |
پس آزمون تنظيم هيجان | 58/40 | 83/5 | 825/0 | 504/0 | |
پيش آزمون خودآگاهی | 28/40 | 18/12 | 530/0 | 942/0 | |
پس آزمون خودآگاهی | 83/42 | 06/10 | 205/1 | 109/0 | |
پيش آزمون ارتباط موثر | 95/102 | 79/8 | 728/0 | 664/0 | |
پس آزمون ارتباط موثر | 25/102 | 54/10 | 586/0 | 882/0 |
یافته های استنباطی
نظر به این که در مرور منابع، شواهدی برای براورد پایایی پرسشنامه های به کار گرفته شده برای جمعیت حاشیه نشین، توسط پژوهشگر یافت نشد، بنابراین پایایی پرسشنامه های خوداگاهی کوپر، ارتباط موثر کوین دام و تنظیم هیجان جان و گراس، براساس داده های بدست آمده از پیش ازمون و پس ازمون، براورد گردید. آلفای کرونباخ پرسشنامه خوداگاهی کوپر معادل 878/0 بدست آمد که پایایی بالایی است. آلفای کرونباخ پرسشنامه ارتباط موثر کوین دام معادل 657/0 بدست آمد که پایایی قابل قبولی است؛ و آلفای کرونباخ پرسشنامه تنظیم هیجان جان و گراس معادل554/0 بدست آمد که با توجه به تعداد کم حجم نمونه و تعدادکم آیتم های پرسشنامه نسبتاً قابل قبول است.
جدول3. پایایی پرسشنامه ها
پرسشنامه | تعداد آیتم ها | آلفای کرونباخ |
خوداگاهی کوپر | 25 | .878 |
ارتباط مؤثر کوین دام | 34 | .657 |
تنظیم هیجان جان و گراس | 10 | .554 |
فرضیة پژوهش:
آموزش بستة مهارت های فردی بر ، مهارت های خودآگاهی ، ارتباط مؤثر و تنظیم بانوان 20-30 سال تأثير گذار است.
عوامل بين آزمودني ها شامل دو گروه آزمایش با تعداد 58 نفر و گروه کنترل با تعداد 57 نفر بود.
جدول 4. خلاصه آزمون هاي چندمتغيري
اثرات | آزمون ها | مقادير | F | درجه آزادي | درجه آزادي خطا | P | مجذور ايتا |
گروه ها | اثر پیلای | 593/0 | **521/52 | 3 | 108 | 001/0 | 593/0 |
| لامبدای ويلك | 407/0 | **521/52 | 3 | 108 | 001/0 | 593/0 |
| اثر هوتلینگ | 459/1 | **521/52 | 3 | 108 | 001/0 | 593/0 |
| بزرگترین ریشه روی | 459/1 | **521/52 | 3 | 108 | 001/0 | 593/0 |
**معنادار در سطح 01/0
با توجه به مقدار آزمون لامبدای ويلك (407/0) و Fمحاسبه شده(521/52) با درجه آزادي 3 و 108 مي توان فرض صفر را رد كرد(01/0p<). به عبارت ديگر، ميانگين نمره هاي شركت كنندگان در متغيرهاي تنظيم هیجانی، خودآگاهی و ارتباط موثر به طور همزمان بين اعضاي 2 گروه آزمايش و كنترل متفاوت است. اندازه اثر اختلاف با توجه به مقدار مجذور ايتا (593/0) در حد بالا است و مي توان براساس نتايج آزمون هاي اجرا شده، افراد آزمايش و كنترل را از هم تفكيك كرد. در مجموع، مقدار مجذور ايتا (593/0) نشان دهنده ارتباط بالای بين آموزش بسته مهارت های فردی و 3 متغير تنظيم هيجان، خودآگاهی و ارتباط موثر در بانوان 20-30 سال است. در نتيجه، شواهد کافی برای مثبت بودن پاسخ سئوال تحقيق وجود دارد.
جدول 5. خلاصه آزمون هاي اثرات بين آزمودني ها
منابع | متغيرهاي وابسته | SS | 1 df | 2 df | MS | F | p | مجذور ايتا |
گروه ها | تنظیم هیجانی | 899/1607 | 1 | 110 | 899/1607 | **830/46 | 001/0 | 299/0 |
| خودآگاهی | 688/4700 | 1 | 110 | 688/4700 | **473/68 | 001/0 | 384/0 |
| ارتباط موثر | 633/3844 | 1 | 110 | 633/3844 | **098/33 | 001/0 | 231/0 |
** معنادار در سطح 01/0
با توجه به نتايج آزمون هاي اثرات بين آزمودني ها و شاخص هاي محاسبه شده (نسبت هاي F و سطوح معناداري آن ها) مي توان نتيجه گرفت كه ميانگين هاي نمره هاي 2 گروه در هر 3 متغیر تنظیم هیجانی، خودآگاهی و ارتباط موثر متفاوت است. علاوه براين، مقدار مجذور ايتا نشان دهنده اندازة ارتباط بين آموزش بستة مهارت های فردی تنظيم هيجان(299/0) خودآگاهی (384/0) و ارتباط موثر (231/0) است. مقايسه ميانگين ها نشان می دهد که ميانگين گروه آزمايش در پس آزمون همة 3 مؤلفه از گروه کنترل بالاتر بوده است.
شکل 1. توزيع ميانگين هاي اصلاح شده نمره های آزمودنی های دو گروه در پس آزمون تنظیم هیجان
شکل 2. توزیع میانگین هاي اصلاح شده نمره های آزمودنی های دو گروه در پس آزمون خودآگاهی
شكل 3. توزیع میانگین هاي اصلاح شده نمره های آزمودنی های دو گروه در پس آزمون برقراری ارتباط مؤثر
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر بخشی بسته ارتقای مهارت های فردی بر ارتقای توانمندی های شناختی رفتاری دختران و زنان 30-20 سال حاشیه نشین انجام شده است. یکی از ویژگی‌های بسته آموزشی تدوین شده آن است که بر اساس نیازهای زنان و جوانان حاشیه‌نشین آماده شده است. ضرورت توجه به نیازهای گروه هدف در تدوین بسته آموزشی، در مطالعه مورو گانانتام نیز مورد توجه قرار گرفته است که با استفاده از مدل ADDI به تدوین بسته آموزشی پرداخته است. در این مطالعه اولین مرحله در تدوین بسته آموزشی فاز آنالیز است که به بررسی نیازهای جامعه هدف و شناخت مسئله می‌پردازد و این مرحله را اساس مراحل بعدی تدوین می‌داند (موروگانانتام، 2015). نیازسنجی دراین مطالعه نشان داد یکی از اولویت نیازهای آموزشی برای آموزش زنان و دختران جوان در مناطق حاشیه‌نشین مهارت برقراری ارتباط مؤثر میباشد. مطالعه فتحی و باقرزاده (1399) نیز ضرورت مهارتهای مربوط به ارتباط انسانی را برای امنیت اجتماعی زنان در مناطق حاشیه‌نشین موثر و ضروری دانست. این مطالعه نشان داد مهارتهای مربوط به ارتباط انسانی می‌توانند اثر بیشتری بر امنیت اجتماعی داشته باشند.
نتایج بدست آمده در پژوهش حاضر نیز نشان داد که این دوره آموزشی بر ارتقای مهارت خودآگاهی، بانوان 30-20 سال ساکن در مناطق حاشیه ای محلات شیراباد، ارزنان، جاهد شهر و شهر قدس تأثیرگذار بوده است.
همسو با تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر مؤلفه خوداگاهی می توان به مطالعه ای هم که توسط یحییزاده جلودار، حیدری و موسوی تروجنی (1397) با هدف اثربخشی مهارت خوداگاهی بر هویت یابی و مسئولیت پذیری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم انجام شد، اشاره کرد؛ نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش خودآگاهی میتواند بر مسئولیت‌پذیری و هویت‌یابی در دانش آموزان اثرگذار باشد. همچنین در مطالعه دیگری که توسط ساگن،کارولی و فلانگا (2020) با هدف بررسی رابطه بین عوامل تاب آوری و خودکارامدی ادراک شده در مهارتهای زندگی انجام شد. نتایج نشان داد که خودکارامدی ادراک شده در حوزه های مورد تحلیل به میزان شدید با عوامل تاب آوری شامل انطباق پذیری و شایستگی و به میزان متوسط با حس شوخ طبعی و شایستگی مرتبط بودند. درنتیجه نوجوانانی که خود را در مهارت همدلی و حل مسئله کارامد میدانستند نسبت به نوجوانانی که در همین زمینه خود را با کارامدی پائینی می شناختند، انعطاف پذیرتر بودند. در مطالعة دیگری نیز که توسط ماخمود و اندراپریاتنا (2019) با هدف تجزیه و تحلیل ارتباط بین مهارتهای زندگی و خودکارآمدی با خطر حاملگی نوجوانان انجام دادهاند. نتایج نشان داد دانشآموزان با مهارتهای زندگی ضعیف و خودکارآمدی پایین بیشتر در معرض خطر حاملگی هستند. بنابراین، میتوان نتیجه گرفت مداخلاتی با هدف ارتقای مهارتهای زندگی و بهبود خودکارآمدی میتواند نقش مهمی در سلامت داشته باشد. منصوری (2018) در مطالعهای که با هدف آموزش مهارتهای زندگی بر روی 320 دانشآموز مدرسه حاشیه بمبئی انجام شد نشان داد که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در افزایش قدرت تصمیمگیری دانش آموزان حاشیهای موثر بود
در پژوهش حاضر پژوهشگر شاهد بود که شرکت کنندگان در طی جلسات آموزشی به مرور با اعتماد به نفس بیشتری صحبت می کردند خود، باوریشان افزایش یافته بود و بیش از پیش به خود احترام می گذاشتند.
نتایج مطالعه لاوراو (2019) که با هدف ارتقا سطح خودآگاهی بر روی 80 دانشجوی مددکاری انجام گرفت نشان داد که خودآگاهی بر بهبود دانش و مهارتهای مربوط به عملکرد اجتماعی تاثیرات مثبتی داشته است.
یکی دیگر از نتایج بدست آمده از حاضر پژوهش ، اثربخشی این آموزش ها بر ارتقای مهارت برقراری ارتباط مؤثر بود. همسو با تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر مؤلفه برقراری ارتباط مؤثر، می توان به مطالعة جاوید، نوبندگانی و حسینیان (1393) که با هدف اثربخشی آموزش مهارتهای برقراری ارتباط موثر بر بهزیستی شخصی زنان متاهل شهر تهران انجام دادهاند، اشاره کرد؛ نتایج این پژوهش نشان داد آموزش مهارتهای برقراری ارتباط موثر در افزایش بهزیستی شخصی زنان نقش موثری داشته است. همچنین پژوهشی که آنیماساهیون و اولادنی (2012) تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت قاطعیت ارتباطی و مهارتهای زناشویی بر رضایت زناشویی انجام دادند، نشان داد که آموزش قاطعیت ارتباطی باعث افزایش رضایت زناشویی میشود.
سباح، حلابیه و حسین (2020) نیز در مقالهای با عنوان مهارتهای ارتباطی در بین دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه القدس 193 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه را مورد مطالعه قراردادند. نتایج نشان داد که سطح مهارت ارتباطی دانشجویان در سه مؤلفه گوش دادن، مهارتهای گفتاری و درک کردن در سطح مطلوبی بوده و در مؤلفه کنترل احساسات، در سطح متوسطی قرار دارند.
یکی دیگر از نتایج پژوهش بدست آمده از حاضر، اثربخشی این آموزش ها بر ارتقای مهارت تنظیم هیجان بود. همسو با تأثیرگذاری آموزش مهارت های زندگی بر مؤلفه تنظیم هیجان می توان به پژوهشی که توسط میرزایی و حسنی (2015) با هدف تعیین اثربخشی آموزش مهارتهاي زندگی در راهبردهاي نظمجویی شناختی هیجان نوجوانان شهرستان بجنورد انجام شد، اشاره کرد. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهاي زندگی منجر به کاهش راهبردهاي سازشنایافته ملامت خویش، نشخوارگري، فاجعهسازي و ملامت دیگران و افزایش راهبردهاي سازشیافته پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامهریزي، ارزیابی مجدد مثبت شد. درنتیجه آموزش مهارتهاي زندگی از همبستههاي اساسی راهبردهاي نظمجویی هیجان میباشد و میتوان با طراحی مداخلات مبتنی بر مهارتهاي زندگی گامهاي اساسی در توانمندسازي روانشناختی و هیجانی نوجوانان برداشت.
همچنین در مطالعه ای که لیو همکاران (2020)، بهمنظور بررسی اثربخشی برنامه مهارتهای زندگی بر تنظیم هیجان و افسردگی در دانش آموزان دبستانی انجام دادند. نتایج نشان داد که دانشآموزانی که تحت آموزش برنامههای مهارت زندگی قرار گرفته بودند نمرات بالاتری در ارزیابی مجدد شناختی نسبت به گروه کنترل گزارش کردند. علاوه بر این، آموزش مهارتهای زندگی با کاهش علائم افسردگی در مردان اما نه در زنان همراه بود. بریکینگ و همکاران (2019) در مطالعهای به بررسی آموزش تنظیم هیجان در کاهش شدت علایم افسردگی پرداختند. نتایج بیانگر ارتباط بین توانایی تنظیم هیجان و کاهش شدت علایم افسردگی بود. همچنین، یافتهها شواهدی برای افزایش مهارتهای تنظیم هیجان به عنوان مکانیسم متداول تغییر در درمانهای روانشناختی افسردگی ارائه دادند.
نتایج پژوهش خسروی و آقاجانی (2019) باهدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سرمایه روان شناختی نوجوانان نشان دادند که آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی، امیدواری و تاب آوری شرکت کنندگان نقش داشته اما در خوشبینی مؤثر نبوده است.
سنگلا و همکاران (2020) فراتحلیلی با هدف پیادهسازی و اثربخشی برنامههای مهارتهای زندگی نوجوانان در کشورهای با درآمد کم و متوسط انجام دادهاند؛ نتایج مطالعه بیانگر مزایای برنامههای آموزش مهارتهای زندگی در یک یا چند مورد از عوامل سلامت روان بود. بنابراین، میتوان نتیجه گرفت برنامههای جامع با تمرکز بر مهارتهای متعدد زندگی مربوط به فرد، محیط اجتماعی و تعاملات والد و فرزند ممکن است نویدبخش بهبود وضعیت در سایر عرصههای سلامت باشد.
از آن جایی که هر پژوهش در روند اجرای با محدودیت هایی روبرو است، پژوهش حاضر با محدودیت های از جمله این که به دلیل ضیق وقت و امکانات به چهار شهر و چهار محله بسنده شد، این پژوهش فقط بر روی زنان انجام شد و مردان مورد توجه قرار نگرفتند، افراد بی سواد فرصت بهره مندی از این آموزش ها را نداشتند، و در نهایت بدلیل ضیق وقت امکان پیگیری و Follow up مداخله انجام شده وجود نداشت و ما نتوانستیم ماندگاری تأثیرات این مداخله را پیگیری کنیم.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تسهیل‌گرانی که مسئولیت آموزش را بر عهده داشتند و همچنین از مرکز توسعه پیشگیری و درمان اعتیاد سازمان بهزیستی کشور که در اجرای این پژوهش همکاری کرده اند، سپاسگزاری می شود.
منابع
خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا) (1396)، جمعیت 19 میلیونی حاشیه نشین، وجود 3000 منطقه حاشیه ای.
خبرگزاری جمهوری اسلامی (ایرنا) (1397)، مناطق حاشیه ای؛ منبع آسیب های اجتماعی.
Gross, J. J. (Ed.). (2015). Handbook of Emotion Regulation. Guilford Publications.
United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF) (2007). Which skills are life skills.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC), (2007). Module life skills.
[1] Promotive
[2] Prevention
