Investigating the effectiveness of education based on creative problem solving on self-directed learning and Cognitive self-regulation of Isfahan Islamic Azad University students

Subject Areas :

اعظم بختیاری رنانی ¹ , عزت الله کرد میرزا نیکوزاده ² , مژگان آگاه هریس ³

1 - استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور
2 - دانشیار روانشناسی سلامت، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور.تهران.ایران
3 - دانشیار روان‌شناسی سلامت، گروه روان‌شناسی،دانشگاه پیام نور،تهران، ایران

Received: 2024-02-14 Accepted : 2024-09-26 Published : 2025-10-11

Keywords: education based on creative problem solving, cognitive self-regulation, self-directed learning,

Abstract :

The purpose of the present study was to investigate the effectiveness of creative problem-solving based training on self-directed learning and cognitive self-regulation. The community included all students of Islamic Azad University of Isfahan in the academic year 1402-1401.

Method: The research method was a quasi-experimental type with a design of two heterogeneous groups with a pre-test and a post-test. For this purpose, 30 students were randomly selected using the multi-stage cluster sampling method and were placed in two experimental and control groups of 15 people each. Data collection was done through Fisher et al.'s self-directed learning questionnaire (2001) and Garnevsky et al.'s cognitive self-regulation questionnaire (2001). Then, the experimental group was trained based on creative problem solving during six sixty-minute sessions for twenty days. Univariate analysis of covariance was used to test the hypotheses.

Findings: The findings showed that the intervention of creative problem solving had a significant effect on increasing self-directed learning (P=0.000, F=12.54) and cognitive self-regulation (P=0.000, F=20.45).

Results: Therefore, it can be concluded that teachers and professors pay more attention to creative problem solving methods in their education

References:

آریاتبار، ل.، خوئینی، ف.، اسدزاده، ح. (1401). اثربخشی آموزش تاب‌آوری روان‌شناختی بر خودنظم‌جویی تحصیلی و مثلث شناختی دانش‌آموزان. ماهنامه علوم روان‌شناختی، 21(111)، 615-628. https://doi.org/10.52547/JPS.21.111.611
ارشادی‌منش، س. (1400). مقایسه کنترل‌شده اثربخشی درمان حل‌مسئله خلاق و درمان‌شناختی‌رفتاری در افسردگی نوجوانان. مجله علوم روان‌شناختی، 20(100)، 485-501. https://doi.org/20.1001.1.17357462.1400.20.100.14.7
تبادکانی، س. (1400). رابطه بین خودنظم جویی تحصیلی و هوش هیجانی و باورهای غیرمنطقی در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی. مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، شماره 21، 349-358. (ISSN: 2476-6119)
حسین‌پناه، ز.، کاظمیان، ک. (1400). رابطه علی هوش فرهنگی و سرزندگی تحصیلی با یادگیری خودراهبر از طریق میانجی‌گری اهمال کاری تحصیلی. دستاوردهای روان‌شناختی، 4(28)، 177-196. https://doi.org/10.22055/psy.2021.33118.2527
حبیبی‌کلیبر، ر.، شیخعلی‌زاده، س. (1398). نقش سبک‌های شناختی، شیوه‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان. در چهارمین همایش ملی روان‌شناسی تربیتی شناختی، تهران. https://doi.org/20.1001.1.2383353.1399.9.4.4.3
حضرت‌بگی، ف.، عسگری، پ.، مکوندی، ب.، کرایی، ا. (1401). روابط ساختاری مهارت‌های حل‌مسئله و هوش معنوی با گرایش به اعتیاد به اینترنت با توجه به نقش میانجی نشخوار فکری. ماهنامه علوم روان‌شناختی، 21(114)، 1256-1263. https://doi.org/10.52547/JPS.21.114.1251
شعبانی، م.، ملکی، ح.، عباسپور، ع.، سعدی‌پور، ا. (1396). اثربخشی آموزش مبتنی بر حل‌مسئله خلاق بر تفکر خلاق کارکنان مؤسسه اعتباری کوثر. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 6(4)، 140-170. بازیابی شده از http://journal.bpj.ir
شهروی، ع.، شریعت‌باقری، م.م.، کوشکی، ش. (1401). مدل‌یابی خودنظم‌جویی تحصیلی دانش‌آموزان براساس عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روان‌شناختی با نقش واسطه‌ای خودآمدپنداری تحصیلی. مجله علوم روان‌شناختی، شماره 112، 748-761. https://doi.org/10.52547/JPS.21.112.743
علیمردانی، ز.، پورکریمی، ج. (1401). الگوی شایستگی‌های مدرسان آموزش مجازی در ایجاد یادگیری خودراهبر فراگیران. فصلنامه اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 12(3) . 123-143. (ISSN: 2228-5318)
قاسمی، س.، آزادی، م.م.، چاقوساز، م.، اصغری، م. (1400). تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر سبک‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر محصلین پسر پایه سوم دوره متوسطه دوم. مجله رویش روان‌شناسی، 10(3) ،101-109. https://doi.org/10.1001.1.2383353.1400.10.3.2.6
مصرآبادی، ج.، گزیدری، ا. (1398). فراتحلیل رابطه بین راهبردهای یادگیری خودنظم‌جویی و اهمال کاری تحصیلی. مجله روان‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 15(59) ، 249-260.
نیک‌نام، ک.، غباری‌بناب، ب.، حسن‌زاده، س. (1398). تأثیر آموزش حل مسئله خلاقانه بر خلاقیت و رضایت از زندگی دانش‌آموزان پسر تیزهوش. فصلنامه سلامت روان کودک، 6(3) ، 205-217. http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.6.2.18
Basso, F. P., & Abrahao, M. H. M. B. (2018). Teaching activities that develop learning self-regulation. Educação & Realidade, 43(2), 495-512.
Basadur, M. (2004). Leading others to think innovatively together: Creative leadership. The Leadership Quarterly, 15(1), 103-121. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2003.12.007
Eskin, M. (2012). Problem solving therapy in the clinical practice. Newnes.
Kazdin, A. E. (2010). Problem-solving skills training and parent management training for oppositional defiant disorder and conduct disorder. Retrieved from https://www.example.edu/paper.pdf
Kandemir, M. A., & Gur, H. (2009). The use of creative problem solving scenarios in mathematics education: View of some prospective teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 1628-1635. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.286
Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., et al. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31, 223-251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7
Lalitha, T. B., & Sreeja, P. S. (2020). Personalised self-directed learning recommendation system. Procedia Computer Science, 171, 583-592. https://doi.org/10.1016/j.procs.2020.04.063
Martin, F., Budhrani, K., Kumar, S., & Ritzhaupt, A. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Roles and competencies. Online Learning, 23(1), 184-205. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2022.100879
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulating learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x
Puccio, G. J., Burnett, C., Acar, S., Yudess, J. A., Holinger, M., & Cabra, J. F. (2020). Creative problem solving in small groups: The effects of creativity training on idea generation, solution creativity, and leadership effectiveness. The Journal of Creative Behavior, 54(2), 453-471. https://doi.org/10.1002/jocb.381
Servant-Miklos, V., & Noordegraaf-Eelens, L. (2021). Toward a social-transformative education: An ontological critique of self-directed learning. Critical Studies in Education, 62(2), 147-163. https://doi.org/10.1080/17508487.2019.1577284
Shure, M. B., & Aberson, B. (2013). Enhancing the process of resilience through effective thinking. In Handbook of resilience in children (pp. 481-503). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3661-4_28
Taspinar, Z., & Bulut, M. (2012). Determining problem-solving strategies used by primary 8th grade students in mathematics class. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 3385-3389. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.071
Tekkol, I. A., & Demirel, M. (2018). An investigation of self-directed skills of undergraduate students. Frontiers in Psychology, 9, Article 1-14. https://doi.org/10.32890/mjli2020.17.2.8
Wong, R. (2020). When no one can go to school: Does online learning meet students’ basic learning needs? Interactive Learning Environments, 1-17. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1542318

Full-Text:



فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه و نه، زمستان 1403 صص:82-70

Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 59/winter 2025 PP:70-82

 

 

 

 

 

 

بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق بر یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان

Investigating the effectiveness of education based on creative problem solving on self-directed learning and Cognitive self-regulation of Isfahan Islamic Azad University students

 

AzamBakhtyari Renani (responsible author) Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran Email:[e-mail]  [e-mail] Ezzatollah Kordmirza Nikoozadeh  PhD, Associate Professor in Health Psychology, Psychology Department, Payame Noor University, Tehran, Iran. Email: [e-mail]  Mojgan Agahheris PhD, Associate Professor in Health Psychology, Psychology Department, Payame Noor University, Tehran, Iran. Email: [e-mail]   Abstract Purpose: The purpose of the present study was to investigate the effectiveness of creative problem-solving based training on self-directed learning and cognitive self-regulation. The community included all students of Islamic Azad University of Isfahan in the academic year 1402-1401. Method: The research method was a quasi-experimental type with a design of two heterogeneous groups with a pre-test and a post-test. For this purpose, 30 students were randomly selected using the multi-stage cluster sampling method and were placed in two experimental and control groups of 15 people each. Data collection was done through Fisher et al.'s self-directed learning questionnaire (2001) and Garnevsky et al.'s cognitive self-regulation questionnaire (2001). Then, the experimental group was trained based on creative problem solving during six sixty-minute sessions for twenty days. Univariate analysis of covariance was used to test the hypotheses. Findings: The findings showed that the intervention of creative problem solving had a significant effect on increasing self-directed learning (P=0.000, F=12.54) and cognitive self-regulation (P=0.000, F=20.45). Results: Therefore, it can be concluded that teachers and professors pay more attention to creative problem solving methods in their education Key words: Keywords: education based on creative problem solving, cognitive self-regulation, self-directed learning

اعظم بختیاری رنانی (نویسنده مسئول) استادیار گروه علوم تربیتی،دانشگاه پیام نور،تهران،ایران عزت­الله کردمیرزا نیکوزاده دانشیار روانشناسی سلامت، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور مژگان آگاه هریس  دانشیار روانشناسی سلامت، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور چکیده هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی‌آموزش مبتنی‌برحل‌مسأله خلاق بریادگیری خودراهبروخودنظم‌جویی ‌شناختی بود. جامعه شامل کلیه دانشجویان‌ دانشگاه‌آزاداسلامی‌اصفهان درسال‌تحصیلی1402-1401بوده است. روش: روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی با طرح دو گروهی ناهمسان با پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. بدین منظور 30 دانشجو با بهره­گیری از روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای به صورت تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل هر کدام 15نفر جایگزاری شدند. گردآوری داده­ها از طریق پرسشنامه یادگیری خودراهبر فیشر و همکاران(2001)و خودنظم‌جویی شناختی گارنفسکی و همکاران (2001)صورت گرفت. سپس گروه آزمایش در طی شش جلسه شصت دقیقه‌ای به مدت بیست روز مورد آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق قرار گرفتند. برای آزمون فرضیه ها از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده گردیده شد. یافته‌ها و نتیجه گیری: یافته‌ها نشان داد که مداخله حل مسئله خلاق بر افزایش یادگیری خودراهبرد(000/0>P 12.54F=)و خودنظم‌جویی‌شناختی(000/0>P 20.45F=) تأثیر معناداری داشته است.بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که معلمان و اساتید در آموزش‌های خود به فراگیران به روش حل مسأله خلاق توجه بیشتری نمایند. واژگان کلیدی: آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق، خودنظم جویی شناختی، یادگیری خودراهبر   تاریخ ارسال : 25/11/1402 تاریخ پذیرش : 05/07/1403         مقدمه

  در عصرحاضر دانشجویان یکی از سرمایه‌های بنیادی جوامع امروزی محسوب می‌شوند و هرگونه توجه به کیفیت زندگی تحصیلی و روان‌شناختی آنها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هدف اصلی نظام، پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیت‌های یادگیری را هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی و به انجام برسانند(آریاتبار و همکاران،1401). از جمله ویژگی‌های فردی تأثیرگذار در پیامدهای رفتاری دانشجویان خودنظم‌جویی شناختی است(مصرآبادی و گزیدری،250:1398).

نظریه‌های معاصر یادگیری و آموزش بر اهمیت یادگیری دانشجویان تأکید می‌کنند که آنها چگونه به طورمؤثر یادگیری خود را تنظیم کنند. تعداد زیادی از تحقیقات نشان می‌دهد که تنظیم مؤثر یادگیری برای پیشرفت مفید است.درمقابل این تحقیقات، یافته‌هایی وجود دارد که نشان می‌دهد ترویج راهبردهای خودنظم‌جویی شناختی توسط معلمان و استفاده دانشجویان از این راهبردها، کمتر از آنچه انتظار می‌رود، رایج است(لاوسون و همکاران،2021). پنتریچ¹ (2004) خودنظم‌جویی را فرایندی فعال و سازمان‌یافته می‌داند که یادگیرندگان ازطریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و می‌کوشند تا بر شناخت، انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. به بیان دیگر، خودنظم‌جویی به توانایی مهار کردن افکار، احساس‌ها، انگیزش‌ها و عملکرد کار در رابطه با معیارهای مورد نظر اشاره دارد(فوس و بامیستر²،2004).

راهبردهای خودنظم‌جویی قابل آموزش به دانش‌آموزان است. آنها می‌توانند باورهای شناختی، انگیزشی، رفتاری و یادگیری خود را سامان ببخشند و در نتیجه قادر خواهند بود اثرات رفتاری خویش را ارزیابی کرده موقعیت‌های یادگیری را طوری سازماندهی نمایند که رفتارها و تلاش‌هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(آریاتبار،1401).

فراگیران دارای خودنظم‌جویی قادر خواهند بود اثرات رفتاری خویش را ارزیابی کرده و موقعیت‌های یادگیری را طوری سازماندهی نمایند که رفتارها و تلاش‌هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد. این فراگیران نه تنها مطالب درسی را به خوبی خواهند فهمید بلکه در امور تحصیلی، بلکه در امور تحصیلی، خودانگیخته و مسئولیت‌پذیر، فعال و علاقمند شده و می‌توانند از نظر آموزشی پیشرفت قابل توجهی داشته باشند. فراگیران با خودنظمی پایین معمولاً به دلیل نیروهای بیرونی مانند والدین، معلمین و اساتید و تقاضای جامعه درحال تحصیل هستند اما افراد با خودتنظیمی بالا خودشان تصمیم می‌گیرند که یاد بگیرند زیرا این امر را برای خود مهم می‌دانند و مطالعه برای آنها لذت‌بخش است(دامینوس و توگنیا³،2018). فلذا پرورش مهارت خودنظم‌جویی نیازمند فراهم کردن محیطی است که افراد بتوانند مسئولیت یادگیری خود را بر عهده بگیرند. فراگیرانی که از قدرت خودنظم‌جویی بی‌بهره می‌باشند همیشه درگیرآشفتگی‌های روانی هستند و از قدرت آنها برای کارمتمرکز وتفکر روشن کاسته می‌شود(باسو و آبراهائو، 2018).به باور لابوهن، زیمبرمن و هاسلهورن⁴(2010) فراگیران خودنظم‌جو، بیشتر درگیر یادگیری می‌شوند، داوطلبانه به پرسش‌ها پاسخ می‌دهند و مهمتر از همه، محیط‌های یادگیری خود را برای رفع نیازها مدیریت می‌کنند و پیگیر جو یادگیری مثبت هستند.مطالعات تاکمن⁵(2010) نشان داد که بین اهمال‌کاری تحصیلی،خودکارآمدی و خودنظم‌جویی دانشجویان تفاوت معناداری وجود دارد. به این معنا که هر چقدر خودنظم‌جویی و خودکارآمدی دانشجویان کاهش یابد اهمال کاری آنها افزوده می‌شود.شهروی و همکارانش(1401) در مطالعات خود نتیجه گرفتند که خودنظم‌‌جویی تحصیلی دانش‌‌آموزان از طریق ارتقاء فرآیندهای‌ ارتباطی خانواده، بهبود روابط درون مدرسه‌ای و افزایش سرسختی روان‌شناختی و خودکارآمدپنداری تحصیلی محصلین می‌‌تواند ارتقاء یابد. تبادکانی(1400) چنین نتیجه گرفت که بین هوش هیجانی و خودنظم‌جویی شناختی ارتباط معناداری وجود دارد.

اما به طور کلی یکی از موضوعات اساسی برای هر نوع آموزش، یادگیری است. به عبارتی هنگامی آموزش معنی پیدا می‌کند که با یادگیری همراه باشد.امروزه فراگیران با حجم بالایی از اطلاعات آموزشی مواجه می‌گردند که برای عقب نماندن از دیگران باید بیشتر از بقیه بیاموزند و یاد بگیرند. یکی از مواردی که برموفقیت تحصیلی محصلین و رضایت و خرسندی آنها بسیار تأثیرگذار می‌باشد یادگیری خودراهبر⁶ می‌باشد(قاسمی و همکاران،102:1400).این شیوه آموزشی یک روش مستقل، پیش‌بینی‌کننده و مادام‌العمر می‌باشد که برای عملکرد آموزشی فراگیران به کار برده می‌شود و نقش بنیادینی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی فراگیران دارد(لالیتا و سریجا،2020).یادگیری خودراهبر متغیری است که منجر به افزایش اعتماد به نفس فراگیران می‌شود و ظرفیت و جنبه آنها را برای یادگیری به صورت مستقل و جداگانه در مکان‌های آموزشی و کاری پر از چالش می‌افزاید. تیکو و دیماریل (2018) یادگیری خودراهبر را به عنوان یک پیش‌بینی‌کننده قوی برای عملکرد تحصیلی، جینگ و همکاران⁷(2019) وسیله‌ای برای نوآوری و سروانت و نوردیگراف (2021) متغیری برای افزایش انگیزش تحصیلی تعریف می‌نمایند.یادگیری خودراهبر به فراگیران کمک می‌کند تا آنچه را که نیازمند یادگیری هستند از راه خودپیگیری، خودسازمان‌دهی و خودانظباطی به دست آورند و خود را مسئول یادگیری خویش در نظربگیرند(کومار و همکاران⁸،2021). این جریان یادگیری به صورت مداوم تا پایان عمر انسان ادامه دارد و هر شخص در طول زندگی خود آن را تجربه می‌کند و سبب می‌گردد که شخص در برخورد با مسائل محیطی و تحصیلی تواناتر گردد و مهارت‌های لازم را برای یادگرفتن به دست آورد و اشتیاق وی برای یادگیری افزوده شود(علیمردانی و پورکریمی،1401). هنگامی که محصلین از مهارت یادگیری خودراهبر استفاده می‌کنند قدرت لازم را برای یادگیری بیشتر پیدا می‌کنند و هرگونه نقصان و کمبودی که در زمینه یادگیری دارند برطرف می‌نمایند. آنها با مجهز شدن به چنین مهارتی انگیزه‌های شناختی، اعتقادات فراشناختی و رفتارهای یادگیری بدیعی را یاد می‌گیرند که منجر به تداوم یادگیری بیشتر در آنها می‌شود(حسین‌پناه و کاظمیان،1400).

مارتین و همکارانش (2019) در مطالعات خود نشان دادند که افزایش یادگیری خودراهبر در افزودن موفقیت‌های دوره‌های آنلاین و تدریس مجازی بسیار اثرگذار می‌باشد. مطالعات وانگ (2020) نشان داد که یادگیری خودراهبر عامل اصلی برای توسعه و برانگیختگی حس انگیزش می‌باشد و می‌تواند جریان یادگیری آنلاین را تسهیل نماید. نوریان(1400) در تحقیقات خود بیان نمود که تدریس وارونه سبب افزایش یادگیری خودراهبر و خرده مؤلفه‌های آن در دانشجویان می‌شود. همچنین حسینی و صالحی(1398) نیز بیان نمودند که بین افزایش یادگیری خودراهبر و سواد اطلاعاتی رابطه معناداری وجود دارد.

یكی از روش‌ها براي آموزش یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی دانشجویان رویكرد شناختی است و از جمله تكنیک‌هاي رویكردهاي شناختی آموزش حل مسئله خلاق⁹ می‌باشد.

حل‌مسئله در بردارنده پنج گام اساسی بوده است: ادراک خویشتن،تعریف‌مسئله،تهیه فهرستی ازراه‌حل‌های گوناگون، تصمیم‌گیری در مورد مناسب‌ترین راه‌حل و امتحان کردن راه‌حل انتخابی. افراد در زمان برنامه‌ریزی برای مواجهه با مشکلات زندگی از حل مسئله استفاده می‌کنند(حضرت‌بگی و همکاران،1401). در این بین حل‌مسئله خلاق به عنوان یک مجموعه از توانمندی‌ها تعریف می‌گردد که شخص را توانا می‌سازد تا به طرق سازش‌یافته و جدید در آن زمینه رفتار کند و برای کنار آمدن با چالش‌های زندگی و بقا در دنیای پیچیده آماده شود (ارشادی‌منش، 1400).

هنگامی که شخص فراگیر با مسائل بدساختار و باز انتها روبرو می‌گردد استفاده از آموزش حل مسئله خلاقانه بهترین گزینه است. زیرا حوزه یک مشکل یا تعریف یک فعالیت می‌تواند به وضوح تعریف شده یا درهم و برهم و مبهم باشد. اگر مسیر یافتن راه حل از پیش تعیین شده باشد آن مشکل می‌تواند توسط نیروهای حافظه، مهارت و دانش قابل حل شدن باشد. اما حل مسائل بدساختار و از پیش‌تعیین نشده به کمک حل‌مسئله خلاق ممکن می‌باشد (اسکین،2012).

همچنین ازآنجایی که یک پاسخ درست یا غلط براي مسائل بین فردي وجود ندارد، راه‌حل‌هاي مؤثر را می‌توان از طریق رویكرد خلاقانه به حل مسئله بین فردي به دست آورد(پوچپو و همکاران،2020). آشنایی فراگیران با فرایند حل مسئله خلاق به آنها کمک می‌کند تا خودشان مسائل را تشخیص دهند و پاسخ‌های متنوع و فراوانی برای حل آنها خلق کنند.

شور و ابرسون (2013) در مطالعات خود نشان دادند که بهترین و منطقی ترین روش برای پرورش خلاقیت استفاده از آموزش حل مسأله خلاق می‌باشد. کزدین (2010) نشان داد که آموزش حل مسئله خلاق برای نوجوانان دارای اختلال سلوک در جهت بهبود عملکرد کودکان در خانه، محله و مدرسه بسیار مفید فایده بوده است. نیکنام و همکارانش(1398) در پژوهش‌های خود نشان دادند که آموزش حل مسئله خلاقانه باعث افزایش رضایت از زندگی و سازگاری اجتماعی و عاطفی می‌گردد. شعبانی و همکارانش(1396) در این زمینه بیان می‌کنند که از جمله مزایای حل مسئله خلاق، بهبود مهارت‌های ارتباطی و رشد خلاقیت، نوآوری و ابداع در فراگیران می‌باشد. فلذا استفاده از رويکرد حل مسأله خلاق در فرآيند ياددهي- یادگیری بر اين اساس است که هیچ پاياني برای مسائل نیست و فراگیران نیازمند فعالیت و فرآيندی مداوم، پويا و خلاق هستند(رانکو¹⁰،2007).آشنايي فراگیران با فرايند حل مسأله خلاق، به آنها کمک مـي‌کنـد تـا خودشـان مسائل را تشخیص دهند و پاسخ‌های متنوع و فراواني برای حل آنها خلق کنند(باسادور،2004).

برای جبران نقطه ضعف‌ها و نقایص آموزشی لازم است از مهارت‌های خلاقانه حل مسأله بهره جست. سیستم‌های مدارس از کلاس اول تا دانشگاه، همگی بر این نکته توجه دارند که به جای استفاده از قدرت شگفت‌انگیز مغز برای ایجاد افکار جدید و تبدیل آنها به واقعیت، به ذخیره اطلاعات پرداخته شود و همیشه فنون یا روش‌های دیکته شده حل مسأله به فراگیران آموخته شده است که از آن به عنوان روش کُند و پر زحمت نیز یاد شده است. لیکن امروزه فراگیران در دنیایی زندگی می‌کنند که در حال تغییر و تحول است، دنیایی بسیار پیچیده، دنیایی که با مسائل پیچیده روبرو است. بنابراین همگان نیازمند کسب مهارت‌های تفکر خلاق، قابل‌انعطاف و دقیق می‌باشند تا علاوه بر مقابله با چنین‌مسائلی قادر به یافتن راه‌حل‌هایی برای پیشبرد اهداف فیزیکی و اجتماعی محیط خود باشند. با بهره‌گیری از تفکرخلاق و یادگیری خودراهبر و خودنظم‌بخشی شناختی شخص فراگیر قادر خواهد بود به آن دسته از تحولات اساسی در مدارس و دانشگاه‌ها دست یابد.لذا با کسب مهارت‌های خلاقانه حل مسأله شخص می‌تواند قدرت تحلیل و تخیل خود را در هم آمیزد و با داشتن تعادل فکر درحل مسائل نسبت به دیگران متمایزتر عمل نماید.

حسین‌زاده و اسبقی(1399)در پژوهشی به بررسی«نقش راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و حرمت خود در شادکامی مادران کودکان کم‌توان ذهنی» پرداختند. طبق یافته‌های آنها نظم‌جویی شناختی‌هیجانی و حرمت خود به صورت مثبت شادکامی مادران کودکان کم‌توان ذهنی را پیش‌بینی می‌کنند.حبیبی‌کلیبر و شیخعلی‌زاده (1398) پژوهشی با عنوان«نقش سبک‌های شناختی، شیوه‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه شهر تبریز» انجام دادند.نتایج نشان داد که متغیرهای سبک‌های شناختی، شیوه‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر قادرند تغییرات متغیر تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان پیش‌بینی کنند.غفاری و همکاران (1397) در پژوهشی به بررسی «اثربخشی بسته آموزشی حل مسأله خلاق مبتنی بر رویکرد شناختی بر حل مسأله ریاضی، انگیزش ریاضی و نگرش به خلاقیت دانش‌آموزان» به این نتایج دست یافتند که که این بسته آموزشی، حل مسأله ریاضی و نگرش به خلاقیت دانش‌آموزان را بهبود بخشید. ستینکایا¹¹ (2014) تأثیر برنامه آموزش خلاقیت حل مسأله برتفکر خلاق دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق وی نشان داد آموزش مهارت حل مسأله خلاقانه توانسته است مهارت‌های تفکر خلاق را افزایش دهد.تاسپینار و بولوت (2012) در تحقیقی روی محصلین ابتدایی با هدف ترکیب راهبردهای حل مسأله و استفاده از راه‌حل‌های مختلف برای حل مسائل، دریافتند که آموزش راهبردهای حل مسأله مانند به عقب برگشتن، الگویابی، پذیرش دیدگاه‌های مختلف، تصویرسازی و حدس و بررسی موجب می‌شود که محصلین در حل مسأله عملکرد بهتری داشته باشند و از راه‌حل‌های مختلف استفاده کنند.یافته‌های کاندمیر و گیور (2009) درمورد به کارگیری سناریوهای حل خلاق مسأله در آموزش ریاضی توسط معلمان نشان داد که این آموزش سبب افزایش مهارت‌های حل خلاقانه مسأله در دانش‌آموزان شد.

بنابراین با توجه به مزایای رویکرد حل مسأله خلاق در پرورش تفکر خلاق فراگیران و با عنایت به اینکه تاکنون پژوهشی در ارتباط با سنجش اثربخشی استفاده از رویکرد حل مسأله خلاق در بین دانشجویان صورت نگرفته است و پژوهش‌های معدود صورت گرفته محدود به آموزش فرآیند حل مسأله خلاق به فراگیران شده‌اند این پژوهش در تلاش است تا بتواند پاسخی برای این سؤال بیاید که آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق بر یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان اثربخش است؟

  روش

روش پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ روش نیمه‌آزمایشی به شیوه پیش‌آزمون- پس‌آزمون بود. جامعه آماری دربردارنده تمامی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. روش نمونه‌گیری به صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای انجام شد. بدین صورت که پس از تقسیم شهر اصفهان به چهار ناحیه شمال، جنوب، شرق و غرب(در جهت از بین بردن تأثیرات عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی)، یک ناحیه (ناحیه3) انتخاب و در آن ناحیه یک دانشگاه (آزاد اسلامی) و سپس یک رشته (علوم تربیتی) انتخاب شد. در مرحله بعد محقق پس از دریافت مجوز و انجام هماهنگي‌های لازم با مسئولین دانشگاه و در میان گذاشتن موضوع پژوهش و شیوه اجرا، پرسشنامه‌های مورد نظر در بین پاسخگویان توزیع شد. لازم به ذکر است که تکمیل پرسشنامه‌ها از طریق پرسلاین (نظرسنجی اینترنتی) در اختیار پاسخگویان قرار داده و تکمیل گردید. راه ارتباطی ایمیل، جهت پاسخ به ابهامات یا سؤالات احتمالی آنان در اختیار افراد قرار گرفته تا سؤالات با دقت بیشتری پاسخ داده شود.پس از تکمیل کردن و به دست آوردن نتایج تعداد 30 نفر از دانشجویانی که نمره‌های پایینی از ابزارها را کسب نموده بودند و شرایط ملاک‌های ورود و خروج از مطالعه را داشتند انتخاب و سپس آنها را به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفر آزمایش و 15 نفر کنترل جایگماری شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت است از: تحصیل کردن در دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان، کسب نمرات پایین از پرسشنامه‌های مورد نظر، عدم ابتلا به هرنوع اختلال و مشکل روانی، عدم مصرف هرگونه داروی روان‌پزشکی، نداشتن سابقه سوء مصرف مواد مخدر، سیگار و الکل، داشتن علاقه و تمایل برای شرکت در مطالعه؛ ملاک خروج از پژوهش نیز شامل عدم همکاری فراگیران در اجرای آزمون‌ها، عدم ارائه اطلاعات به صورت صحیح و تکمیل کردن ناقص پرسشنامه‌ها، غیبت بیش از یک جلسه و عدم علاقه برای ادامه پژوهش بود.پس از مشخص کردن گروه نمونه و انجام پیش آزمون 15 نفر گروه آزمایش به مدت شش جلسه شصت دقیقه‌ای به مدت بیست روز به صورت حضوری مورد آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ نوع آموزشی را دریافت نکرد. فهرست جلسات برنامه آموزشی در جدول (1) وارد گردیده شده است.علاوه براین، به منظور رعایت نکات اخلاقی پژوهش، در آغاز هدف از اجرای پژوهش برای کلیه دانشجویان شرح داده شد و با تأکید بر محرمانه بودن اطلاعات و حفظ رازداری به این مطلب اشاره شد که نیازی به ذکر نام و نام خانوادگی نمی‌باشد و خاطرنشان گردید که شرکت درآزمون اختیاری است و درحین اجرای آزمون نیز آزمودنی حق انصراف ازآزمون و عدم تکمیل پرسشنامه را دارند.پس از اجرای دوره مداخله از هر دو گروه مجدد پس آزمون گرفته شد.

ابزار

پرسشنامه یادگیری خودراهبر فیشر و همکاران¹² (2001): این ابزار توسط فیشر، کینگ و تاگو در سال 2001 با 40 گویه پایه‌گذاری گردید. پاسخ‌های سؤالات براساس‌طیف لیکرت پنج درجه‌ای از یک کاملاً مخالفم تا پنج کاملاً موافقم می‌باشد و دارای سه شاخص خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری است. فیشر و همکارانش روایی این ابزار را با استفاده از تحلیل‌عاملی مطلوب ارزیابی کردند و پایایی آن را با آلفا برای کل 83/0 ، خودمدیرتی77/0، رغبت در یادگیری70/0 و خودکنترلی 61/0 ارزیابی کردند. در ایران نیز نادی و سجادنیا (1386) روایی این مقیاس را در جامعه پزشکی و دندان‌پزشکی تأیید و پایایی کل آن را 83/0 و ابعاد آن را بین 60/0 تا 80/0 آزمودند (حسین‌پناه و کاظمینان مقدم،185:1400).

پرسشنامه خودنظم‌جویی شناختی گارنفسکی و همکاران¹³(2001):این پرسشنامه به منظور ارزیابی راهبردهای شناختی که هر فرد بعد از تجربه رخدادهای تهدیدکننده یا استرس‌های زندگی به کار می‌برد توسط گارنفسکی و همکاران (2001) طراحی گردید. این ابزار دارای ۳۶ گویه است که هدف آن سنجش 9 خرده مقیاس­ نظم‌جویی‌شناختی هیجانی است.هر کدام از این خرده مقیاس‌ها یک راهبرد خاص از راهبردهای شناختی را ارزیابی می‌کند.خرده مقیاس‌ها عبارتند از: خرده مقیاس ملامت خویشتن¹⁴(شامل گویه‌های: 1، 10، 19، 28)؛ خرده مقیاس پذیرش¹⁵ (شامل گویه‌های: 2، 11، 20، 29)؛ خرده مقیاس نشخوار فکری¹⁶ (شامل گویه‌های: 3، 12، 21، 30)؛ خرده مقیاس تمرکز مجدد مثبت¹⁷ (شامل گویه‌های: 4، 13، 22، 31)؛ خرده مقیاس تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی¹⁸ (شامل گویه‌های: 5، 14، 23، 31)؛ خرده مقیاس دیدگاه گیری¹⁹(شامل گویه‌های: 7، 34، 25، 16)؛ خرده مقیاس ارزیابی مجدد مثبت²⁰ (شامل گویه‌های: ۶، ۱۵، ۳۳، 24)؛ خرده مقیاس فاجعه‌سازی²¹ (شامل گویه‌های: 8، 17، 35، 26) و خرده مقیاس ملامت دیگران²² (شامل گویه‌های: 9، 36، 27، 18) می‌باشد. از میان این راهبردها،راهبردهای مقصر دانستن خود و دیگران، نشخوار فکری، مصیبت بار تلقی‌کردن رخداد راهبردهای منفی تنظیم هیجان هستند و راهبردهای پذیرش، توجه مجدد به برنامه‌ریزی، توجه مثبت مجدد، باز ارزیابی مثبت و رسیدن به یک دورنما راهبردهای مثبت تنظیم هیجان را نشان می‌دهند. در بررسی مشخصات روان‌سنجی آزمون گارنفسکی و همکاران(2001) پایایی آزمون را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برابر با91/0، 87/0 و 93/0 به دست آوردند. در ایران نیز روایی آزمون از طریق همبستگی نمره کل با نمرات خرده مقیاس‌ها آزمون بررسی شد که دامنه‌ای از 40/0 تا 68/0 با میانگین 56/0 را در بر می‌گرفت که همگی آنها معنادار بودند.

یافته‌ها

اول	اجراي پيش‌آزمون و آشنايي اعضاي جلسه با هم و آشنايي با نحوه انجام كار و آموزش مبتنی بر مهارت حل مسئله خلاق	اجراي پرسشنامه‌های مورد نظر و تعريف آموزش مبتنی بر مهارت حل مسئله خلاق و توضيح كاربرد آن در زندگي و ارائه تكليف در طول هفته در قالب سؤال: به گذشته خود فكر كنيد و ببينيد تاكنون چه نقاط قوت و ضعف دارید.
دوم	پذيرش موقعيت،تعريف مشكل درمهارت حل مسأله، انجام تمرینات حل مسأله	در اين جلسه افراد بايد نقاط صعف و قوت خود ياد بگيرند و اینکه كه مشكلات خود را پذيرفته و از زير آنها شانه خالي نكنند. يعني به خود آگاهي برسند. و مشكل را به صورت روشن يا مبهم بررسي كنند و ياد بگيرند نقش خودشان را در مشكل تعيين كنند. تكليف: تصميم‌هايي را كه درطول هفته گذشته براي حل مشكل گرفته‌ايد فهرست كنيد و بنويسيد كه مشكلات خود را با چه شيوه‌اي حل مي‌كنيد.
سوم	هدف‌گذاری و خودارزیابی صحیح	در این جلسه در مورد مشخص کردن هدف و بررسی ویژگی‌های منفی مثبت خود، برای رسیدن به هدف می‌باشد. تکلیف: داستانی برای افراد خوانده شد و خواسته شد که اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت را بررسی کنند.
چهارم	بارش فکری و انتخاب راه‌حل	هدف اين مرحله فقط دستيابي به راه حل‌ها و گزينه‌هاي انتخابي زيادتري براي حل مشكل است.يعني كميت‌تصميم‌ها مورد نظر است نه كيفيت آنها. تكليف: در طول هفته براي حل مشكلات خود هرراه‌حلي كه به ذهنتان مي‌رسد ليست كنيد و نقاط ضعف و قوت راه حل‌ها را بنویسید.
پنجم	اجرا و بازبيني راه حل‌ها	در اين جلسه طرح‌ريزي براي اجراي بهترين راه‌حل و چگونگي اجراي آن انتخاب شد و ارزيابي نتايج اجراي راه‌حل به آزمودني‌ها آموزش داده شد. تکلیف:درطول یک‌هفته‌گذشته‌نتایج به‌کارگیری‌مناسب‌ترین راه‌حل‌هارادرحل مشکلات‌ارزیابی کنیدونتایج‌آن‌را بنویسید.
ششم	1. مرور تكنيك‌هاي آموزش داده شده 2. اجراي پس آزمون	دراين جلسه در مورد تأثير فنون ارائه شده براي حل مشكلات و اثربخشي اين آموزش درطول اين جلسات بحث شد و سپس پس‌آزمون اجرا گرديد.

 

جدول(1). جلسات آموزش مبتنی بر حل‌مسئله خلاق

 

در این مطالعه تحلیل داده‌ها در دو بخش آمار توصیفی (میانگین و انحراف‌معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس) با نرم افزار spss نسخه 26 انجام شد.

 

یافته‌ها

از مجموع 30 شرکت‌کننده در پژوهش 3 نفر (10 درصد) تک فرزند بوده، 8 نفر (7/26 درصد) دارای دو فرزند، 14 نفر (7/46 درصد) دارای سه فرزند و 5 نفر (6/16) دارای چهار فرزند، همچنین 15 نفر اولین فرزند در خانواده، 8 نفر فرزند دوم و 7 نفر فرزند سوم در خانواده بودند. تعداد 5 نفر از پاسخگویان دارای وضعیت اقتصادی خوب و 25 نفر متوسط بودند. تحصیلات مادران آن‌ها 7 نفر (3/23 درصد) زیردیپلم، 15 نفر (50 درصد) دیپلم، 8 نفر (7/26 درصد) فوق دیپلم و لیسانس می‌باشند. در زمینه تحصیلات پدران آن‌ها 7 نفر (3/23 درصد) زیر دیپلم، 10 نفر (3/33 درصد) دیپلم، 11 نفر (7/36 درصد) فوق‌دیپلم و لیسانس و 2 نفر (7/6 درصد) فوق لیسانس می‌باشند. شغل مادران 24 نفر (80 درصد) از آنها خانه‌دار، 2 نفر (7/6 درصد) آزاد، 4 نفر (3/13 درصد) کارمند بودند. شغل پدران آنها 2 نفر (7/6 درصد) کارگر، 20 نفر (7/66 درصد) آزاد، 8 نفر (6/26 درصد) کارمند بودند. جدول(2)و (3) میانگین و انحراف استاندارد بین متغیرهای پژوهش حاضر را نشان می‌دهد.

متغیر وابسته اول	مرحله	آزمایش		کنترل
		میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
یادگیری خودراهبر	پیش‌آزمون	8/10	78/2	93/9	74/4
	پس‌آزمون	2/13	25/5	33/14	57/4
	پیش‌آزمون	33/9	45/4	86/16	54/6
	پس‌آزمون	86/31	78/5	6/20	43/6
	پیش‌آزمون	26/26	87/6	8/38	26/9
	پس‌آزمون	62	07/10	39	91/14

جدول (2). میانگین و انحراف معیار یادگیری خودراهبر به تفکیک گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون

 

مطابق جدول(2) نمرات پس‌آزمون در گروه آزمایش افزایش چشمگیری نسبت به نمرات پیش­آزمون داشته ­است.

 

متغیر وابسته دوم	مولفه­ها	مرحله	آزمایش		کنترل
			میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
خود نظم‌جویی شناختی	ملامت خویشتن	پیش‌آزمون	8/10	78/2	93/9	74/4
		پس‌آزمون	2/13	25/5	33/14	57/4
	پذیرش	پیش‌آزمون	33/9	45/4	86/16	54/6
		پس‌آزمون	86/31	78/5	6/20	43/6
	نشخوار فکری	پیش‌آزمون	26/26	87/6	8/38	26/9
		پس‌آزمون	48/41	07/10	51/38	91/14
	تمرکز مثبت	پیش‌آزمون	33/14	78/2	8/10	78/2
		پس‌آزمون	86/16	25/5	2/13	25/5
	برنامه‌ریزی	پیش‌آزمون	33/9	45/4	33/9	45/4
		پس‌آزمون	86/31	78/5	86/31	78/5
	دیدگاه گیری	پیش‌آزمون	26/26	87/6	26/26	87/6
		پس‌آزمون	86/16	25/5	62	07/10
	ارزیابی مثبت	پیش‌آزمون	6/20	45/4	2/13	45/4
		پس‌آزمون	8/38	78/5	33/9	78/5
	فاجعه سازی	پیش‌آزمون	2/13	26/9	86/31	87/6
		پس‌آزمون	33/9	91/14	8/10	78/2
	ملامت دیگران	پیش‌آزمون	86/31	78/2	2/13	25/5
		پس‌آزمون	26/26	25/5	33/9	78/5

 

 

جدول (3). میانگین و انحراف معیار خودنظم‌جویی شناختی به تفکیک گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون

مطابق جدول(3) در بین خرده مقیاس­های خود نظم‌جویی شناختی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون بیشترین میانگین و انحراف استاندارد به مقیاس نشخوار فکری مربوط می‌شود. جدول(4) نتایج تحلیل مانکوا و جدول (5) و (6) خلاصه تحلیل کوواریانس متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

مؤلفه­ها	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری
یادگیری خودراهبر	پیش‌آزمون	01/21	1	01/21	8/3	06/0
	گروه	92/49	1	92/49	13/11	003/0
	خطا	7/89	20	48/4
خود نظم‌جویی شناختی	پیش‌آزمون	7/471	1	7/471	09/4	06/0
	گروه	67/63	1	36/71	16/11	003/0
	خطا	63/49	18	34/53

 

جدول(4). نتایج تحلیل کوواریانس مانکوا برای مؤلفه‌ها

 

 

 

 

با توجه به نتایج جدول(4) دو متغیرهای یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی به خاطر سطح خطای کمتر از 5 درصد در دو گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری با هم دارند. بنابراین آموزش با روش مهارت حل مسأله خلاق تأثیر معناداری بر افزایش این دو متغیر دارد.

منبع کنترل	مجموع مجذورات	درجه آزادي	ميانگين مجذورات	F	سطح معناداري	ضريب ايتا
همپراش (نمره‌های یادگیری خودراهبر در پیش‌آزمون)	7/471	1	7/471	54/12	000/0	32/0
اثر اصلی (درمان)	204	1	204
خطا باقیمانده	439	27	26/16

 

جدول شماره (5). جدول خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثربخشی آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق بر یادگیری خودراهبر

 

مطابق جدول(5) مقدار F برابر با 54/12 است که اين مقدار با درجات آزادي (28.1) در سطح 000/0 معنادار بوده است چون‌سطح قابل قبول معناداري کمتر از 05/0 مي­باشد.به عبارتی نتایج نشان می‌دهد که باحذف اثرنمره‌های یادگیری خودراهبر در پیش‌آزمون به عنوان متغیرهمپراش،اثر اصلی متغیر درمان بر نمره‌های یادگیری خودراهبر پس‌آزمون معنادار است.

§       جدول(6). برآورد ضرایب فرضیه دوم

منبع کنترل	مجموع مجذورات	درجه آزادي	ميانگين مجذورات	F	سطح معناداري		ضريب ايتا
همپراش(نمره‌های خود نظم‌جویی‌شناختی  پیش‌‌آزمون)	251	1	251	45/20	000/0		43/0
اثر اصلی (درمان)	49/199	1	49/199
خطا باقیمانده	363	27	7/9

جدول شماره (6). خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثربخشی آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق بر خودنظم‌جویی شناختی

 

مطابق جدول(6) مقدار F برابر با 45/20 گرديده که اين مقدار با درجات آزادي (28.1) در سطح 000/0 معنادار بوده است چون سطح قابل قبول معناداري کمتر از 05/0 مي‌باشد، بنابراين نتایج نشان داد که با حذف اثر نمره‌های خودنظم‌جویی شناختی پیش‌آزمون به عنوان متغیر همپراش، اثر اصلی متغیر آموزش بر نمره‌های خودنظم‌جویی شناختی پس‌آزمون معنادار است.این بدان معنی است که آموزش مبتنی بر حل مسئله خلاق می‌تواند تأثیر معناداری بر نظم‌جویی‌شناختی دانشجویان داشته باشد.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف آموزش مبتنی برحل‌مسأله خلاق بریادگیری خودراهبر وخود نظم‌جویی شناختی دانشجویان انجام شد. جهت بررسی این پژوهش از آزمون مانکوا استفاده شد. نتایج نشان داد که متغیرهای یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی به دلیل سطح خطای کمتر از 5 درصد در دو گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری با هم دارند. بدین معنی که آموزش مبتنی بر حل مسأله می تواند یادگیری خودراهبر و خودنظم‌جویی شناختی را تقویت کند. یافته‌های این پژوهش با تحقیقات زارع و همکاران (1400)، معین و همکاران (1400)، حسین‌زاده و اسبقی(1399)، غفاری و همکاران(1397)،ستینکایا(2014) نشان از همسویی دارد. جهت تبیین این یافته پژوهشی می‌توان اذعان کرد که رویکرد یادگیری حل مسأله با فراهم کردن فضایی سازنده­گرا و موقعیت محور و با درگیر سازی دانشجویان در مباحث یادگیری فضای مناسب را ایجاد می­کند که با رشد تفکر انتقادی و تحلیلی دانشجویان نسبت به مباحث مطرح شده، به غنای فکری برسند.علاوه بر این در یادگیری حل مسأله دانشجویان بیش از اینکه شنونده محض مطالبی باشند که توسط مدرس ارائه می­شود، خود به دنبال مطالب، جمع­بندی آن و نهایتاً نتیجه­گیری از بحث­ها می­باشند. لذا در چنین شیوه­ی تدریسی دانشجویان با یادگیری عمیق مطالب را جذب نموده و با طرح واره­های ذهنی ادغامی می­کنند. از این رو علاوه بر یادگیری بهتر مطلب، در یادیاری طولانی مدت نیز از روش­های سنتی و یک طرفه اثربخشی بیشتری دارد.

از دیگر یافته‌های این پژوهش چنین بود که آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق، یادگیری خودراهبر دانشجویان را بهبود می‌بخشد.با توجه به این که نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس آزمون یادگیری خودراهبر به طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، نتایج نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر حل مسأله خلاق باعث بهبود یادگیری خودراهبر دانشجویان شده و این فرضیه تأیید می‌شود. نتایج این پژوهش با نتایج تحقیقات ویسی و عبدی(1396)، فتاحی‌کیا و همکاران (1400)، رسولی‌منش و همکاران (1400) و تاسپینار و بولوت (2012) همسو می‌باشد. جهت تبیین این یافته پژوهشی می‌توان گفت استفاده از رویکردهای فعال یادگیری نظیر روش مبتنی بر حل مسأله در مقایسه با شیوه ‌های سنتی در بهبود عملکرد و یادگیری خودراهبر مؤثر است، چرا که در حل مسأله برخلاف روش­های تدریس سنتی مطلب درسی درحین کار با مسأله برای فراگیر حاصل می­شود لذا این روشی است که فراگیر شخصاً به تعیین نیازها، هدف­‌گذاری، تعیین منابع و روش‌ها و در نهایت ارزشیابی عملکرد خود می­پردازد که بنا به گفته فیشر و همکاران از خواص یادگیری خودراهبر است. در مطالعه فیشر نتایج نشان داد که یادگیری خودراهبر به عنوان فرایندی تعریف شده است که در آن افراد برای شناسایی منابع و مطالب مورد نیاز برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزیابی برآیندهای یدگیری خود، با کمک یا بدون کمک دیگران وارد عمل شده و ابتکار عمل در آموزش را در دست دارد.

از جمله یافته دیگر پژوهش آموزش مبتنی بر حل‌مسأله خلاق بر خود نظم‌جویی‌شناختی دانشجویان بود.با توجه به این که نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون خودنظم‌جویی‌شناختی به طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش یافته است، می­توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، نتایج نشان می‌دهد که آموزش آموزش مبتنی بر حل مسئله خلاق بر بهبود خودنظم‌جویی‌شناختی دانشجویان تأثیر دارد. این یافته با نتایج پژوهش بیر (1988) وکجباف و همکاران(1393)همسو می­باشد.جهت تبیین این یافته می‌توان بیان کرد که به علت اثربخشی روش حل مسأله که در این رویکرد دانشجو خود به دنبال یافتن راه حل مسأله است و از راه‌های مختلف به دنبال آن می­گردد و از طرفی احساس نیاز می­کند چرا­که باید از پاسخ و راه‌حل احتمالیِ خود دفاع کند و این راه‌حل­ها را بکار گمارد و از طرفی با توجه به تفکرعمیق به حل مسأله­ی مورد نظر، یادگیری عمیق صورت می­گیرد و برخلاف رویکرد سنتی،این فعالیت و درگیری دانشجو با مسأله منجر به یادگیری ماندگارتر برای وی می­شود.این روش باعث تقویت خودنظم‌جویی‌شناختی در آنها می‌شود.از محدودیت‌های پژوهش حاضر عبارت بود از اینکه در این پژوهش متغیرهای دیگری چون برخی ویژگی‌های روان‌شناختی و شخصیتی مورد نظر قرار نگرفته است، مانند عدم کنترل متغیرهای مزاحم، نظیر هوش و مشغله روزمره دانشجویان که ممکن است بر نتایج پژوهش تأثیرگذار باشد. همچنین نمونه مورد آزمایش دانشجویان دانشگاه آزاد اصفهان بودند بدین دلیل تعمیم‌پذیری نتایج این پژوهش را به دیگر جامعه‌ها با محدودیت مواجه کرده است. در نهایت اینکه به کار نبردن روش‌های معتبرتر سنجش بالینی مثل مصاحبه و همچنین شرایط روحی و روانی دانشجویان که بر نحوه پاسخ‌دهی به سؤالات تأثیرگذار بود از دیگر محدودیت‌های پژوهش بود. با توجه به نتایج پیشنهاد می‌شود که در آینده، پژوهش­هایی مشابه با تحقیق حاضر طراحی شود و تأثیر آموزش‌های دیگر را بر متغیرهای دیگر تحصیلی مانند تفکر انتقادی، هوش و ... نیز بررسی گردد.مطالعه حاضر بر روی دانشجویان دانشگاه آزاد انجام شد، پیشنهاد می گردد که در سایر مقاطع تحصیلی دیگر صورت پذیرد تا امکان مقایسه فراهم شود. پژوهش‌هایی در گروه‌های بزرگتر، گروه‌های سنی دیگر و همچنین در شهرهای دیگر و در هر دو جنس جهت بررسی‌های سنی و جنسیتی و تعمیم‌پذیری بیشتر نتایج صورت پذیرد.در برنامه‌های درسی، به روش‌های تدریس فعال به عنوان یک عامل مؤثر دیگر در جهت توسعه انگیزش درونی و خلاقیت، در برنامه‌های تربیت معلم و دوره‌های آموزشی ضمن خدمت توجه خاصی مبذول گردد.به جاست که نظام تعلیم و تربیت و دست‌اندرکاران ذیربط از این ظرفیت دانشجویان استفاده نموده، با مشارکت دادن آنها در تصمیم‌گیری و اعطای اختیارات بیشتر به آنان آموزش و پرورش کشور را به سمت متعالی‌تری هدایت کنند.اجرای کارگاه‏های آموزشی توسط مدیران و متخصصان آموزشی در دانشگاه‌ها جهت آشنایی با مهارت‏های حل مسأله برای پیشگیری از مشکلات در آینده توصیه می‌گردد.

 

 

 

منابع

آریاتبار، ل.، خوئینی، ف.، اسدزاده، ح. (1401). اثربخشی آموزش تاب‌آوری روان‌شناختی بر خودنظم‌جویی تحصیلی و مثلث شناختی دانش‌آموزان. ماهنامه علوم روان‌شناختی، 21(111)، 615-628. https://doi.org/10.52547/JPS.21.111.611

ارشادی‌منش، س. (1400). مقایسه کنترل‌شده اثربخشی درمان حل‌مسئله خلاق و درمان‌شناختی‌رفتاری در افسردگی نوجوانان. مجله علوم روان‌شناختی، 20(100)، 485-501. https://doi.org/20.1001.1.17357462.1400.20.100.14.7

تبادکانی، س. (1400). رابطه بین خودنظم جویی تحصیلی و هوش هیجانی و باورهای غیرمنطقی در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی. مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، شماره 21، 349-358. (ISSN: 2476-6119)

حسین‌پناه، ز.، کاظمیان، ک. (1400). رابطه علی هوش فرهنگی و سرزندگی تحصیلی با یادگیری خودراهبر از طریق میانجی‌گری اهمال کاری تحصیلی. دستاوردهای روان‌شناختی، 4(28)، 177-196. https://doi.org/10.22055/psy.2021.33118.2527

حبیبی‌کلیبر، ر.، شیخعلی‌زاده، س. (1398). نقش سبک‌های شناختی، شیوه‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان. در چهارمین همایش ملی روان‌شناسی تربیتی شناختی، تهران. https://doi.org/20.1001.1.2383353.1399.9.4.4.3

حضرت‌بگی، ف.، عسگری، پ.، مکوندی، ب.، کرایی، ا. (1401). روابط ساختاری مهارت‌های حل‌مسئله و هوش معنوی با گرایش به اعتیاد به اینترنت با توجه به نقش میانجی نشخوار فکری. ماهنامه علوم روان‌شناختی، 21(114)، 1256-1263. https://doi.org/10.52547/JPS.21.114.1251

شعبانی، م.، ملکی، ح.، عباسپور، ع.، سعدی‌پور، ا. (1396). اثربخشی آموزش مبتنی بر حل‌مسئله خلاق بر تفکر خلاق کارکنان مؤسسه اعتباری کوثر. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 6(4)، 140-170. بازیابی شده از http://journal.bpj.ir

شهروی، ع.، شریعت‌باقری، م.م.، کوشکی، ش. (1401). مدل‌یابی خودنظم‌جویی تحصیلی دانش‌آموزان براساس عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روان‌شناختی با نقش واسطه‌ای خودآمدپنداری تحصیلی. مجله علوم روان‌شناختی، شماره 112، 748-761. https://doi.org/10.52547/JPS.21.112.743

علیمردانی، ز.، پورکریمی، ج. (1401). الگوی شایستگی‌های مدرسان آموزش مجازی در ایجاد یادگیری خودراهبر فراگیران. فصلنامه اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 12(3) . 123-143. (ISSN: 2228-5318)

قاسمی، س.، آزادی، م.م.، چاقوساز، م.، اصغری، م. (1400). تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر سبک‌های حل مسئله و یادگیری خودراهبر محصلین پسر پایه سوم دوره متوسطه دوم. مجله رویش روان‌شناسی، 10(3)  ،101-109. https://doi.org/10.1001.1.2383353.1400.10.3.2.6

مصرآبادی، ج.، گزیدری، ا. (1398). فراتحلیل رابطه بین راهبردهای یادگیری خودنظم‌جویی و اهمال کاری تحصیلی. مجله روان‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 15(59) ، 249-260.

نیک‌نام، ک.، غباری‌بناب، ب.، حسن‌زاده، س. (1398). تأثیر آموزش حل مسئله خلاقانه بر خلاقیت و رضایت از زندگی دانش‌آموزان پسر تیزهوش. فصلنامه سلامت روان کودک، 6(3) ، 205-217. http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.6.2.18

Basso, F. P., & Abrahao, M. H. M. B. (2018). Teaching activities that develop learning self-regulation. Educação & Realidade, 43(2), 495-512.

Basadur, M. (2004). Leading others to think innovatively together: Creative leadership. The Leadership Quarterly, 15(1), 103-121. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2003.12.007

Eskin, M. (2012). Problem solving therapy in the clinical practice. Newnes.

Kazdin, A. E. (2010). Problem-solving skills training and parent management training for oppositional defiant disorder and conduct disorder. Retrieved from https://www.example.edu/paper.pdf

Kandemir, M. A., & Gur, H. (2009). The use of creative problem solving scenarios in mathematics education: View of some prospective teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1, 1628-1635. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.286

Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., et al. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31, 223-251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7

Lalitha, T. B., & Sreeja, P. S. (2020). Personalised self-directed learning recommendation system. Procedia Computer Science, 171, 583-592. https://doi.org/10.1016/j.procs.2020.04.063

Martin, F., Budhrani, K., Kumar, S., & Ritzhaupt, A. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Roles and competencies. Online Learning, 23(1), 184-205. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2022.100879

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulating learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x

Puccio, G. J., Burnett, C., Acar, S., Yudess, J. A., Holinger, M., & Cabra, J. F. (2020). Creative problem solving in small groups: The effects of creativity training on idea generation, solution creativity, and leadership effectiveness. The Journal of Creative Behavior, 54(2), 453-471. https://doi.org/10.1002/jocb.381

Servant-Miklos, V., & Noordegraaf-Eelens, L. (2021). Toward a social-transformative education: An ontological critique of self-directed learning. Critical Studies in Education, 62(2), 147-163. https://doi.org/10.1080/17508487.2019.1577284

Shure, M. B., & Aberson, B. (2013). Enhancing the process of resilience through effective thinking. In Handbook of resilience in children (pp. 481-503). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3661-4_28

Taspinar, Z., & Bulut, M. (2012). Determining problem-solving strategies used by primary 8th grade students in mathematics class. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 3385-3389. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.071

Tekkol, I. A., & Demirel, M. (2018). An investigation of self-directed skills of undergraduate students. Frontiers in Psychology, 9, Article 1-14. https://doi.org/10.32890/mjli2020.17.2.8

Wong, R. (2020). When no one can go to school: Does online learning meet students’ basic learning needs? Interactive Learning Environments, 1-17. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1542318

 

 

---

[1]  Pentrich

[2]  Foss and Baumeister

[3]  Dominos and Tognia

[4]  Labuhn, Zimberman and Hasselhorn

[5]  Takman

[6]  Self-directed learning

[7]  Jing et al

[8]  Kumat et al

[9]  Teaching creative problem solving

[10]  Ranko

[11]  Setinkaya

[12]  Self-directed learning Fisher et al

[13]  Cognitive self-regulation Garnevsky et al

[14]  Self-Blame  

[15]  Acceptance

[16]  Rumination

[17]  Positive Refocusing 

[18]  Refocus on Planning  

[19]  Putting into Perspective 

[20]  Positive Reappraisal

[21]  Catastrophizing

[22]  Other-Blame