Analyzing the effectiveness of recreational experiences on developing social skills and improving children's emotional intelligence (Case study: Tehran Book Garden Children's Home)
Subject Areas :
1 - Assistant Professor, Department of Architecture, Faculty of Art and Architecture, Islamic Azad University, East Tehran Branch, Tehran, Iran.
Keywords: Child-centered spaces, recreational experiences, social skills, emotional intelligence, environmental design,
Abstract :
In today's world, where children's social and emotional development is considered one of the main educational concerns, the role of physical environments and recreational spaces in the formation of these skills has received more attention than ever before. However, accurate understanding of how the design of child-centered spaces affects children's emotional and social capabilities still requires scientific and field studies. The aim of this research is to investigate the effectiveness of recreational experiences in child-centered spaces on developing social skills and improving children's emotional intelligence. In this regard, Tehran's Book Garden Children's Home was selected as a case study. This research was conducted using a mixed quantitative-qualitative method. The statistical population included children aged 4 to 12 and their related educators, and data were collected through a researcher-made questionnaire and semi-structured interviews. Statistical tests including Pearson correlation, one-way analysis of variance, and confirmatory factor analysis (CFA) were used to analyze quantitative data, and the final model was simulated in AMOS software. The findings of the study indicate that components such as creative games, group interactions, sensory and motor stimulation, and structured social activities have a positive impact on various dimensions of emotional intelligence, including emotional self-awareness, empathy, emotion management, and social skills such as cooperation, communication, and social problem solving. The results of the study also emphasize the importance of intelligently designing recreational spaces in enhancing the individual and social capabilities of the future generation. Based on the results, it is suggested that urban designers and architects, with a creative approach based on the developmental needs of children, provide appropriate platforms for experience, interaction, and emotional-social learning in recreational spaces.
d d براتی، ناصر، داریوش، بابک، دستیار، فاطمه، و براتی، مینا. (1399). هوش محیط زیستی, رویکرد کل گرایانه رابطه انسان- محیط. معماری و شهرسازی آرمان شهر، 13(30) ،213-225.SID https://sid.ir/paper/202283/fa
d بمانیان، م.، سادات رسولی، ف.، و حبیبی، ن. (1400). تحلیل ویژگی‌های کالبدی فضاهای آموزشی مؤثر بر رفتار کودکان. نشریه آرمانشهر کودک ، 12(3)، 45-60.
d بمانیان، محمدرضا، نصیری، مهتاب، و همکاران. (1400). طراحی محیط‌های یادگیری کودک‌محور با تأکید بر ارتقاء هوش هیجانی. فصلنامه معماری و شهرسازی ایران، 53(4)، 25-40.
d عینی‌فر، ف.، رضوی، س.، و شادان، ن. (1399). بررسی تأثیر بازی‌های محیطی بر رشد اجتماعی کودکان در فضاهای آموزشی. فصلنامه پژوهش های نوین در آموزش و پرورش، 6(2)، 63-77.
d همتی، م.، حیدری، ر.، و سادات، م. (1403). تأثیر فعالیت‌های تفریحی خلاقانه بر هوش هیجانی کودکان در فضاهای آموزشی. فصلنامه مطالعات پیش دبستان و دبستان، 5(1)، 22-38.
d یگانه، س.، احمدی، پ.، و علیزاده، ه. (1392). تأثیر طراحی فضاهای باز شهری بر تعاملات اجتماعی کودکان. نشریه آرمانشهر کودک، 7(1)، 14-30.
d یگانه، غلامرضا، دهقان، فاطمه، و مرادی، سعیده. (1392). تحلیل نقش فضای فیزیکی در پرورش توانمندی‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10(37)، 109-123.
d Bodrova, E., & Leong, D. J. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Merrill/Prentice Hall.
d Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.
d Brussoni, M., Gibbons, R., Gray, C., Ishikawa, T., Hansen Sandseter, E. B., Bienenstock, A., ... & Tremblay, M. S. (2015). What is the relationship between risky outdoor play and health in children? A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 12(5), 6423-6454.
d Brussoni, M., Olsen, L. L., Pike, I., & Sleet, D. A. (2012). Risky Play and Children’s Safety: Balancing Priorities for Optimal Child Development. International Journal of Environmental Research and Public Health, 9(9), 3134-3148. https://doi.org/10.3390/ijerph9093134
d Cohen, J., Onunaku, N., Clothier, S., & Poppe, J. (2005). Helping Young Children Succeed: Strategies to Promote Early Childhood Social and Emotional Development. National Conference of State Legislatures.
d Day, C., & Midbjer, A. (2007). Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Architectural Press.
d Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it?. Early Education and Development, 17(1), 57–89.
d Denham, S. A., Bassett, H. H., Zinsser, K., & Wyatt, T. (2012). How preschoolers’ social–emotional learning predicts their early school success: Developing and testing a theoretical model. Early Childhood Research Quarterly, 27(3), 337–351.
d Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach–Major, S., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence?. Child Development, 74(1), 238-256. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00533
d Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of Play. Oxford University Press.
d Ginsburg, K. R. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, 119(1), 182–191.
d Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
d Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
d Katiraei, F. , Razzaghi asl, S. and Saleh Sedghpour, B. (2022). Elaborating on the relationship between environmental components of primary schools and emotional intelligence with the emphasis on children's stress management component. Journal of Sustainable Architecture and Urban Design, 10(2), 129-152. doi: 10.22061/jsaud.2022.8482.1976
d Hillier, B. (1996). Space is the machine: A configurational theory of architecture. Cambridge University Press.
d Howard, A. (2006). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 160(10), 102-107.
d Jack, G. (2010). Place matters: The significance of place attachments for children’s well-being. British Journal of Social Work, 40(3), 755–771.
d Kyttä, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental Psychology, 24(2), 179–198.
d Laevers, F. (2005). Deep-level-learning and the experiential approach in early childhood and primary education. Leuven: CEGO.
d Maxwell, L. E. (2007). Competency in child care settings: The role of the physical environment. Environment and Behavior, 39(2), 229–245.
d Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197–215.
d Moore, R. C., & Wong, H. H. (1997). Natural Learning: Creating Environments for Rediscovering Nature's Way of Teaching. MIG Communications.
d Wentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development, 62(5), 1066–1078.
Journal of Studies of Behavior and Environment in Architecture, (2025), 1(3): 33 – 53 | ||
Print ISSN:
Online ISSN: | Journal of Studies of Behavior and Environment in Architecture https://sanad.iau.ir/journal/sbea |
|
1 Assistant Professor, Department of Architecture, Faculty of Art and Architecture, Islamic Azad University, East Tehran Branch, Tehran, Iran.
KEYWORDS |
| ABSTRACT |
Received: 25 April 2025 Revised: 01 June 2025 Accepted: 04 June 2025 Available Online: 01 July 2025
| In today’s world, where fostering children's social and emotional skills has become one of the primary concerns of educational systems, the role of physical environments and recreational spaces in shaping these abilities is receiving increasing attention. However, a deep and precise understanding of how child-centered spatial design influences children's emotional and social development still requires further empirical and scientific investigation. This study aims to examine the effectiveness of recreational experiences in child-oriented spaces in developing social skills and enhancing emotional intelligence in children. In this regard, the Children’s House at Tehran Book Garden was selected as the case study. The research employed a mixed-methods approach, combining both quantitative and qualitative methods. The statistical population consisted of children aged 4 to 12 years and their associated educators. Data were collected through a researcher-made questionnaire and semi-structured interviews. Quantitative data were analyzed using statistical tests such as Pearson correlation, one-way ANOVA, and Confirmatory Factor Analysis (CFA). The final model was simulated using AMOS software. The findings indicate that components such as creative play, group interactions, sensory and physical stimulation, and structured social activities have a significant positive effect on various aspects of emotional intelligence including emotional self-awareness, empathy, and emotion regulation as well as social skills such as cooperation, communication, and social problem-solving. The results underscore the importance of intelligent and purposeful design of recreational spaces in nurturing the individual and social capabilities of future generations. Based on these findings, it is recommended that urban designers and architects adopt a creative approach rooted in children's developmental needs to provide suitable environments for emotional-social learning, interaction, and experience in recreational spaces. KEYWORDS Child-centered spaces, Recreational experiences, Social skills, Emotional intelligence, Environmental design | |
Article type: Research Paper DOI: |
تحلیل میزان اثربخشی تجربیات تفریحی بر پرورش مهارت‌های اجتماعی و ارتقای هوش هیجانی کودکان (مطالعه موردی: خانه کودک باغ کتاب تهران)
سعید عظمتی 1*
1 گروه معماری، واحد تهران شرق، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. Saeed.azemati@iau.ac.ir
|
| چکیده |
تاریخ دریافت: 05/02/1404 تاریخ بازنگری: 11/03/1404 تاریخ پذیرش: 14/03/1404 تاریخ انتشار: 10/04/1404
|
| در جهان امروز که پرورش مهارت‌های اجتماعی و هیجانی کودکان به یکی از نگرانی‌های اساسی نظام‌های تربیتی بدل شده، نقش محیط‌های فیزیکی و فضاهای تفریحی در شکل‌گیری این توانمندی‌ها بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. با این حال، درک عمیق و دقیق از نحوه‌ی تأثیر طراحی فضاهای کودک‌محور بر رشد هیجانی و اجتماعی کودکان، همچنان نیازمند پژوهش‌های میدانی و علمی است. این پژوهش با هدف بررسی میزان اثربخشی تجربیات تفریحی در فضاهای کودک‌محور بر پرورش مهارت‌های اجتماعی و ارتقاء هوش هیجانی کودکان انجام شده است. در همین راستا، خانه کودک باغ کتاب تهران به‌عنوان مطالعه‌ی موردی انتخاب گردید. روش تحقیق، ترکیبی از رویکردهای کمی و کیفی بوده و جامعه‌ی آماری شامل کودکان ۴ تا ۱۲ سال و مربیان مرتبط با آنان است. گردآوری داده‌ها از طریق پرسشنامه‌ی محقق‌ساخته و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته صورت پذیرفته است. در تحلیل داده‌های کمی، از آزمون‌هایی همچون همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک‌طرفه و تحلیل عاملی تأییدی (CFA) بهره گرفته شد و مدل نهایی با نرم‌افزار AMOS شبیه‌سازی گردید. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد مؤلفه‌هایی نظیر بازی‌های خلاقانه، تعاملات گروهی، تحریک حواس و حرکت، و فعالیت‌های اجتماعی ساختاریافته، تأثیری مثبت و معنادار بر ابعاد مختلف هوش هیجانی ـ از جمله خودآگاهی هیجانی، همدلی و مدیریت احساسات ـ و نیز مهارت‌های اجتماعی همچون همکاری، برقراری ارتباط و حل مسئله‌ی اجتماعی دارند. نتایج این تحقیق بر اهمیت طراحی هوشمندانه و هدفمند فضاهای تفریحی در پرورش قابلیت‌های فردی و اجتماعی نسل آینده تأکید دارد. بر پایه‌ی این یافته‌ها، توصیه می‌شود طراحان شهری و معماران با رویکردی خلاقانه و مبتنی بر نیازهای رشد کودکان، زمینه‌هایی مناسب برای تجربه، تعامل و یادگیری هیجانی-اجتماعی در فضاهای تفریحی فراهم سازند.
واژگان کلیدی فضاهای کودک‌محور، تجربیات تفریحی، مهارت‌های اجتماعی، هوش هیجانی، طراحی محیطی |
مقاله علمي پژوهشي https://doi.org/10.82394/sbea.2025.1204724 | ||
مقدمه
در جهان امروز که با پیچیدگی‌های اجتماعی، هیجانی و ارتباطی گسترده‌ای روبه‌روست، توانایی کودکان در مدیریت احساسات، برقراری ارتباط مؤثر و مشارکت اجتماعی نقشی اساسی در کیفیت زندگی آینده‌ی آن‌ها دارد(Goleman, 1995). فضاهای کودک‌محور، به‌ویژه آن دسته از فضاهایی که با هدف تجربه‌های تفریحی، خلاقانه و مشارکتی طراحی شده‌اند، می‌توانند بستری مناسب برای تقویت این توانایی‌ها فراهم آورند. تجربیات تفریحی، به‌ویژه در بسترهای طراحی‌شده بر پایه‌ی بازی، تعامل و کشف، به رشد یکپارچه ذهنی، هیجانی و اجتماعی کودکان کمک می‌کنند (Brussoni et al., 2018). در این میان، هوش هیجانی به‌عنوان ظرفیت درک، کنترل و بیان احساسات و نیز همدلی با دیگران، یکی از مؤلفه‌های مهم در رشد سلامت روان و روابط اجتماعی محسوب می‌شود (Mayer et al., 2004). از سوی دیگر، مهارت‌های اجتماعی مانند همکاری، همدلی، حل مسئله و مسئولیت‌پذیری، در محیط‌هایی رشد می‌یابند که کودک در آن‌ها فرصت تعامل آزادانه و معنادار با دیگران را دارد . (Denham et al., 2012) طراحی محیطی که بتواند چنین تعاملاتی را به‌صورت طبیعی و بدون اجبار پدید آورد، نیازمند تلفیق هوشمندانه‌ی اصول روانشناسی محیط، معماری کودک‌محور و رویکردهای نوین آموزش غیررسمی است (Day & Midbjer, 2007؛ بمانیان و همکاران، 1399). فضاهای کودک‌محور موفق، معمولاً با ویژگی‌هایی چون انعطاف‌پذیری، ایمنی، جذابیت بصری، و امکان انتخاب و استقلال در حرکت همراه هستند؛ ویژگی‌هایی که حس کنترل، اعتمادبه‌نفس، و درک اجتماعی را در کودکان تقویت می‌کند (Jack, 2010؛ نامدار، شیوا، 1400). خانه کودک باغ کتاب تهران به‌عنوان یکی از نمونه‌های شاخص این‌گونه فضاها، با بهره‌گیری از رویکردهایی همچون بازی آزاد، تفریح معنادار و تعامل غیرمستقیم با محتوا، بستر مناسبی برای مطالعه‌ی تجربیات تفریحی کودکان فراهم آورده است. پژوهش حاضر با هدف تحلیل میزان اثربخشی تجربیات تفریحی در این فضا، در ارتقاء هوش هیجانی و پرورش مهارت‌های اجتماعی کودکان، سعی دارد با بهره‌گیری از روش‌های میدانی و رویکردهای تحلیلی، ارتباط میان طراحی محیط، کیفیت تجربه و توانمندی‌های فردی کودکان را مورد بررسی قرار دهد. این پژوهش، همچنین با اتکا به نظریه‌های رشد اجتماعی-هیجانی و مدل‌های طراحی محیطی کودک‌محور، درصدد پاسخ به این پرسش است که: چگونه می‌توان از طراحی فضاهای تفریحی برای توانمندسازی اجتماعی و هیجانی نسل آینده بهره گرفت؟
جدول ۱: مؤلفه‌های تجربیات تفریحی کودک‌محور و تأثیر آن‌ها بر مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی کودکان، منبع: نگارنده
| مؤلفه‌ها | تأثیرات مورد انتظار | منابع |
ویژگی‌های تجربیات تفریحی | آزادی در انتخاب فعالیت‌ها | افزایش حس کنترل، کاهش اضطراب، مشارکت بیشتر | Brussoni et al., 2018 |
فعالیت بدنی و حرکتی | رشد مهارت‌های حرکتی، تخلیه هیجانی، تقویت همکاری | Howard, 2006 | |
تعامل اجتماعی با همسالان | ارتقاء مهارت‌های اجتماعی، تمرین همدلی و ارتباط | Denham et al., 2012؛ نامدار، شیوا، 1400 | |
وجود فضای امن و بدون قضاوت | احساس امنیت روانی، تقویت اعتماد به نفس | Day & Midbjer, 2007 | |
تنوع حسی (رنگ، بافت، نور، صدا) | تحریک مثبت هیجانات، افزایش توجه و انگیزه | Jack, 2010؛ شهری‌زاده و همکاران، 1403 | |
پیامدهای روانی-اجتماعی کودک | مهارت‌های اجتماعی (نوبت‌گیری، گفت‌وگو، همدلی) | افزایش تعامل مثبت، کاهش تعارض با همسالان | Goleman, 1995؛ اثنی عشری و همکاران، 1396 |
هوش هیجانی (تشخیص و ابراز هیجانات) | بهبود تنظیم هیجان، کنترل رفتار، رشد عاطفی | Hewitt, 2020؛ بمانیان و همکاران، 1399 | |
خودتنظیمی هیجانی | مقابله با تنش، بازگشت به آرامش پس از هیجان | حسینی و همکاران، 1399 | |
اعتماد به نفس و حس خودکارآمدی | افزایش مشارکت فعال، پذیرش مسئولیت، پیگیری اهداف | Hillier, 1996 | |
احساس تعلق و دلبستگی به محیط | تقویت حضور ذهن، تمایل به ماندن و یادگیری در فضا | Jack, 2010؛ Montessori, 1967 |
باتوجه به دسته‌بندی مولفه‌ها و مقدمه بیان شده، در ادامه مدل مفهومی پژوهش ترسیم و مبنای ادامه پژوهش قرار خواهد گرفت.
شکل1: مدل مفهومی پژوهش، منبع: نگارنده
پیشینه پژوهش
پژوهش‌های متعددی در سالهای اخیر به بررسی تأثیر محیط‌های طراحی‌شده برای کودکان بر رشد اجتماعی و عاطفی آنان پرداخته‌اند. در ادامه، مروری بر مهم‌ترین مطالعات داخلی و خارجی مرتبط با موضوع انجام شده است. هیلیر1 (1996) در چارچوب تحلیل فضا، نشان می‌دهد که الگوهای فضایی در محیط‌های آموزشی می‌توانند رفتارهای گروهی کودکان را تسهیل یا محدود کنند. هاوارد2 (2006) با بررسی برنامه‌های آموزشی تفریح‌محور در مراکز پیش‌دبستانی بریتانیا نشان داد که فعالیت‌های خلاقانه و مشارکتی، منجر به بهبود توانایی حل مسئله و همدلی در کودکان می‌شود. دی و میدبجر3 (2007) با تأکید بر ارتباط بین فضا و رفتار کودک، بر ضرورت طراحی محیط‌هایی مطابق با نیازهای روان‌شناختی تأکید می‌کنند. از منظر بین‌المللی، جک 4 (2010) طراحی فضاهای کودک‌محور را ابزاری برای ترویج خودبیانگری، رشد هیجانی و تعامل میان‌فردی دانسته است. شهری‌زاده و همکاران (1396) نیز به بررسی نقش تجربیات خلاقانه مانند هنر و بازی در پرورش هوش هیجانی کودکان در محیط‌های آموزشی پرداختند و رابطه مثبتی بین طراحی محیط و ارتقاء مؤلفه‌های هیجانی مشاهده کردند.همچنین، بروسونی و همکاران5 (2018) با تمرکز بر "بازی‌های مخاطره‌آمیز ایمن" بیان کردند که تجارب بازی در محیط‌های طبیعی می‌تواند باعث استقلال عاطفی و رشد اجتماعی بهتر شود. در سطح داخلی، براتی و همکاران (1399) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطه طراحی محیط مدرسه با مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان» دریافتند که وجود فضاهای تعامل رسمی و غیررسمی در مدارس به شکل چشمگیری مهارت‌های بین‌فردی را تقویت می‌کند. از منظر روانشناسی محیطی، کتیرایی و همکاران (2022) بیان می‌کند که طراحی محیط‌های یادگیری مبتنی بر تعامل انسانی و احساس تعلق، از عوامل کلیدی در رشد هوش هیجانی کودکان است. حسینی و همکاران (1399) در پژوهشی با رویکرد روانشناسی محیطی، به نقش بازی‌های تعاملی در رشد هیجانی کودکان پرداختند و نشان دادند که فضاهای تفریحی تعبیه‌شده در محیط‌های آموزشی می‌توانند سطح مشارکت و همکاری را افزایش دهند. بمانیان و همکاران (1399) نیز پس از بررسی های صورت گرفته فرم، سازه، عملکرد، فضا، تزیینات، رنگ و مصالح به عنوان عناصری که می توانند متاثر از طبیعت طراحی شده و در مسکن حضور یابند، شناخته شدند، همچنین به صورت کلی بازی هایی که کمک به حضور کودکان در فضاهای باز و نیمه باز داشته باشند، موجب افزایش خلاقیت کودکان می‌شود. همچنین نامدار، شیوا (1400) در پژوهشی به بررسی تأثیر طراحی فضاهای باز شهری بر میزان تعامل اجتماعی کودکان پرداختند و دریافتند که وجود فضاهای متنوع، رنگ‌های ملایم و امکانات بازی تعاملی نقش مهمی در افزایش ارتباط اجتماعی کودکان دارد.
شکل2: سال و تعداد تکرار کلمات کلیدی پژوهش، منبع: نگارنده
در شکل2، برای بررسی روند پژوهش‌های مرتبط با موضوع، تحلیل بسامد (تکرار) پنج کلیدواژه اصلی شامل «هوش هیجانی»، «تجربیات تفریحی»، «مهارت‌های اجتماعی»، «فضای کودک‌محور» در منابع علمی انجام شد. مراحل انجام این تحلیل به شرح زیر است: انتخاب کلیدواژه‌ها بر اساس ادبیات نظری مرتبط با موضوع پژوهش، پیشینه مطالعاتی، و واژگان پرتکرار در مطالعات معتبر داخلی و بین‌المللی انجام شد. برای شناسایی و شمارش تعداد مقالات منتشر شده با هر یک از این کلیدواژه‌ها، جستجو در پایگاه‌های داده‌ای معتبری چون Google Scholar، ScienceDirect، Scopus و SID در بازه زمانی 1960 تا 2024 انجام شد. تعداد مقالاتی که در عنوان، چکیده یا کلیدواژه‌ها شامل هر یک از این عبارات بودند، به تفکیک سال استخراج گردید. داده‌های استخراج‌شده در نرم‌افزار Microsoft Excel وارد شده و نمودار ستونی انباشته برای نمایش روند رشد یا افت میزان توجه به هر کلیدواژه در طی زمان ترسیم شد. این نمودار به منظور تحلیل روندهای علمی، تعیین شکاف‌های پژوهشی، و شناسایی تغییرات نگرشی نسبت به موضوعات کلیدی در طول دهه‌های مختلف تهیه شده است. همچنین، به محقق کمک می‌کند تا جایگاه موضوع تحقیق خود را در بستر پژوهش‌های پیشین بهتر تشخیص دهد.
جدول 2: خلاصه پیشینه پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط با موضوع، منبع: نگارنده
نوع پژوهش |
| نام نویسنده / سال | محور پژوهش | یافته‌های کلیدی |
داخلی |
| نامدار، شیوا (1396) | فضاهای کودک‌محور | طراحی فضاهای باز با تنوع و رنگ باعث افزایش تعامل اجتماعی کودکان می‌شود. |
داخلی |
| براتی و همکاران (1398) | مهارت‌های اجتماعی | طراحی فضاهای تعامل رسمی و غیررسمی در مدرسه، مهارت‌های بین‌فردی را تقویت می‌کند. |
داخلی |
| حسینی و همکاران (1399) | تجربیات تفریحی | بازی‌های تعاملی محیطی، رشد هیجانی و سطح مشارکت کودکان را افزایش می‌دهند. |
داخلی |
| بمانیان و همکاران (1399) | فضاهای کودک‌محور | نور طبیعی، چیدمان انعطاف‌پذیر و مصالح مناسب، تمرکز و کاهش اضطراب را بهبود می‌بخشند. |
داخلی |
| شهری زاده و همکاران (1396) | تجربیات تفریحی | تجربیات خلاقانه مانند هنر و بازی در فضاهای آموزشی، موجب ارتقای هوش هیجانی می‌شود. |
خارجی |
| Hillier (1996) | فضاهای کودک‌محور | الگوهای فضایی می‌توانند رفتارهای گروهی را تسهیل یا محدود کنند. |
خارجی |
| Howard (2006) | تجربیات تفریحی | فعالیت‌های تفریحی خلاقانه در آموزش، مهارت حل مسئله و همدلی را بهبود می‌بخشند. |
خارجی |
| Jack (2010) | فضاهای کودک‌محور | طراحی محیط کودک‌محور باعث رشد هیجانی، خودبیانگری و تعامل اجتماعی می‌شود. |
خارجی |
| Day & Midbjer (2007) | روانشناسی محیط | تطابق طراحی با نیازهای روان‌شناختی کودک، رفتار و رشد هیجانی را بهبود می‌بخشد. |
خارجی |
| Brussoni et al. (2018) | تجربیات تفریحی | بازی‌های طبیعی و مخاطره‌آمیز ایمن، به رشد استقلال و اجتماعی شدن کودکان کمک می‌کنند. |
خارجی |
| Hewitt (2020) | هوش هیجانی | محیط‌های یادگیری دارای تعامل انسانی، باعث رشد هوش هیجانی کودکان می‌شوند. |
ادبیات پژوهش
تجربیات تفریحی هدفمند در رشد کودکان
تجربیات تفریحی در فضای آموزشی و محیط‌های کودک‌محور، نقش مهمی در رشد همه‌جانبه کودکان ایفا می‌کنند. برخلاف تصور رایج که تفریح را از یادگیری جدا می‌داند، مطالعات نشان داده‌اند که تفریح و بازی می‌توانند بستری برای ارتقاء یادگیری، رشد شناختی و عاطفی کودک فراهم آورند. بازی‌های ساختاریافته و غیرساختاریافته می‌توانند مهارت‌هایی چون حل مسئله، خلاقیت، و تفکر انتقادی را در کودکان تقویت کنند (Bodrova & Leong, 2007). به‌ویژه در سنین پیش‌دبستانی و ابتدایی، بازی به‌عنوان زبان طبیعی کودک شناخته می‌شود و از این‌رو، تجربه‌های تفریحی در بستر آموزش، واجد بار تربیتی و روان‌شناختی بالا هستند. بازی‌های هدفمند نه تنها باعث تقویت مهارت‌های فردی می‌شوند، بلکه زمینه‌ساز تعامل‌های اجتماعی و یادگیری گروهی نیز هستند. فضاهایی که امکان تعامل آزاد، کاوش و تجربه‌های بدنی را برای کودک فراهم می‌کنند، باعث افزایش مشارکت و انگیزش درونی می‌شوند (Fisher et al., 2011) . همچنین وجود چالش‌های جذاب در بستر بازی، به کودکان کمک می‌کند تا استقامت، پشتکار و خلاقیت را تجربه کنند. این مؤلفه‌ها همگی در شکل‌گیری اعتمادبه‌نفس و سلامت روانی کودک مؤثرند. از سوی دیگر، تحقیقات نشان داده‌اند که کودکان در محیط‌های غنی از تجربه‌های تفریحی، توانایی بیشتری برای تنظیم هیجانات، کنترل تکانه‌ها و توسعه خودآگاهی دارند (Ginsburg, 2007). تفریح فعال به بهبود مهارت‌های حسی-حرکتی، تعادل هیجانی و کاهش استرس در کودکان کمک می‌کند. در فضاهای کودک‌محور، امکاناتی نظیر فضاهای باز، مسیرهای ماجراجویانه، و ابزارهای بازی متنوع، این امکان را به کودکان می‌دهد تا تجربه‌های فردی و گروهی را همزمان کسب کنند. از منظر طراحی فضا، چیدمان انعطاف‌پذیر، رنگ‌های شاد، نور طبیعی و تنوع در سطوح و بافت‌ها، محرک‌های مهمی برای ایجاد فضای تفریحی هدفمند هستند. طراحی باید طوری باشد که امکان کشف، کاوش، و تعامل آزادانه را برای کودک فراهم آورد. کودک در چنین فضاهایی احساس مالکیت، استقلال و آزادی عمل بیشتری دارد و این امر موجب افزایش مشارکت فعالانه در فرآیند یادگیری می‌شود (Moore & Wong, 1997). در نهایت، تجربیات تفریحی در فضای کودک‌محور، نه‌فقط در توسعه جسمی و ذهنی بلکه در تربیت هیجانی، اخلاقی و اجتماعی نیز مؤثرند. حضور آگاهانه در چنین تجربه‌هایی به کودک می‌آموزد که چگونه با دیگران تعامل کند، قواعد اجتماعی را رعایت کند و با احساسات خود و دیگران بهتر کنار بیاید. این تجربه‌های ساده ولی غنی، پایه‌گذار انسان‌هایی سالم، آگاه و اجتماعی در آینده خواهند بود.
پرورش مهارت‌های اجتماعی از طریق طراحی فضاهای کودک‌محور
مهارت‌های اجتماعی یکی از پایه‌های اصلی رشد سالم در کودکان هستند که در تعامل با محیط و دیگران شکل می‌گیرند. فضاهای آموزشی کودک‌محور، به‌ویژه آن‌هایی که به صورت تعاملی و تجربی طراحی شده‌اند، بستری غنی برای توسعه این مهارت‌ها فراهم می‌کنند. در این محیط‌ها، کودکان فرصت دارند تا در موقعیت‌های واقعی، نحوه برقراری ارتباط، کار گروهی، حل تعارض، همدلی و رعایت نوبت را بیاموزند (Denham et al., 2003). تعاملات اجتماعی کودک در محیط‌های آموزشی ساخت‌یافته، بیش از هر چیز متأثر از طراحی فضا و نوع چیدمان آن است. محیط‌هایی که اجازه مشارکت فعال، فعالیت‌های گروهی و بازی‌های مشارکتی را می‌دهند، تعاملات اجتماعی مؤثرتر و پایدارتری را به‌دنبال دارند (Bronfenbrenner, 1979). به‌عنوان مثال، نواحی بازی گروهی، میزهای گروهی، فضاهای باز با تجهیزات اشتراکی، به کودکان این فرصت را می‌دهند که در حین بازی و تعامل، با نقش‌های اجتماعی مختلف آشنا شوند و رفتارهای اجتماعی مناسبی را تمرین کنند. از سوی دیگر، کودکان از طریق مشاهده همسالان و تجربه مشارکت، یاد می‌گیرند که چگونه هیجانات خود را تنظیم کرده و رفتارهای اجتماعی مورد پذیرش جامعه را درونی‌سازی کنند. در این فرآیند، حضور مربیان آگاه که محیط‌های یادگیری را مدیریت می‌کنند، اهمیت زیادی دارد. چنین محیط‌هایی موجب افزایش اعتماد به‌نفس، حس تعلق و وابستگی مثبت به گروه همسالان می‌شوند (Wentzel, 1991). طراحی فضا باید از لحاظ روان‌شناختی نیز پشتیبان روابط اجتماعی باشد. به‌طور مثال، وجود فضاهای نیمه‌خصوصی برای تعاملات دونفره، مکان‌های سکوت برای بازتاب درونی، یا محیط‌های باز برای تعامل‌های گروهی، هرکدام نوعی از مهارت اجتماعی را تقویت می‌کنند. همچنین طراحی انعطاف‌پذیر می‌تواند به کودکان اجازه دهد انتخاب کنند که چگونه، کجا و با چه کسانی تعامل داشته باشند، که این خود باعث شکل‌گیری حس استقلال و مسئولیت‌پذیری در روابط اجتماعی می‌شود (Maxwell, 2007).
علاوه‌بر طراحی فیزیکی، نوع فعالیت‌هایی که در فضاهای کودک‌محور برنامه‌ریزی می‌شوند نیز در رشد مهارت‌های اجتماعی تأثیر دارد. فعالیت‌های داستان‌گویی، نمایش، بازی‌های نقش‌آفرینی، و پروژه‌های گروهی به کودکان کمک می‌کند تا تعامل سازنده با دیگران را تمرین کرده و مهارت‌های اجتماعی‌شان را در بستر طبیعی زندگی توسعه دهند. در جمع‌بندی، پرورش مهارت‌های اجتماعی از طریق طراحی هوشمندانه فضاهای کودک‌محور نه‌تنها ممکن، بلکه ضروری است. در چنین فضاهایی، یادگیری اجتماعی به‌صورت ناخودآگاه و طبیعی اتفاق می‌افتد و کودک، خود را به‌عنوان عضوی فعال و پذیرفته‌شده در جامعه کوچک اطرافش تجربه می‌کند.
تقویت هوش هیجانی کودکان از طریق تجربیات محیطی
هوش هیجانی یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های رشد روانی کودکان است که به توانایی درک، مدیریت و ابراز احساسات خود و دیگران اشاره دارد. طبق نظریه گلمن (Goleman, 1995)، پنج عنصر اصلی هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خودتنظیمی، انگیزش، همدلی و مهارت‌های اجتماعی است که در کنار هم، کیفیت تعاملات انسانی را شکل می‌دهند. این عناصر در دوران کودکی بنیان‌گذاری می‌شوند و نقش محیط در شکل‌گیری آن‌ها بی‌بدیل است. فضاهای کودک‌محور که بر پایه بازی، تعامل، و تجربه طراحی شده‌اند، بستر مناسبی برای ارتقای هوش هیجانی فراهم می‌آورند. بازی‌های تخیلی، نقش‌آفرینی، و بازی‌های گروهی، نه تنها مهارت‌های اجتماعی را تقویت می‌کنند، بلکه فرصت مناسبی برای شناخت احساسات، تمرین کنترل هیجانات و درک احساسات دیگران به کودکان می‌دهند (Denham, 2006). برای مثال، در یک موقعیت نمایشی که کودک نقش پزشک یا معلم را ایفا می‌کند، با مفاهیم همدلی، مسئولیت‌پذیری و درک متقابل آشنا می‌شود. از سوی دیگر، محیط‌های آموزشی با طراحی مناسب می‌توانند به کاهش استرس و اضطراب در کودکان کمک کرده و ظرفیت آن‌ها را برای مدیریت هیجانات افزایش دهند. نور طبیعی، استفاده از رنگ‌های آرامش‌بخش، عناصر طبیعت‌محور، و چیدمان‌های منعطف در فضا، همگی باعث ایجاد حس امنیت، تمرکز و تعادل هیجانی در کودکان می‌شوند (Kyttä, 2004). این عناصر به‌ویژه برای کودکانی با حساسیت‌های هیجانی بالا یا نیازهای ویژه، نقش حیاتی‌تری دارند.
پژوهش‌ها نشان می‌دهند که فضاهای آموزشی‌ای که تعاملات مثبت را تسهیل می‌کنند، به کودکان کمک می‌کنند تا درک بهتری از هیجانات خود و دیگران به دست آورند. علاوه‌بر آن، امکان بازخورد گرفتن سریع از همسالان و مربیان، شرایطی فراهم می‌آورد که کودک بتواند پیامدهای هیجانات و واکنش‌های خود را درک کند و برای موقعیت‌های مشابه در آینده، تنظیمات مناسبی اتخاذ کند .(Cohen et al., 2005) یکی دیگر از نقش‌های کلیدی محیط فیزیکی در هوش هیجانی، امکان تجربه موقعیت‌های واقعی برای مواجهه با تنش‌های کوچک و کنترل آن‌هاست. مثلا کودکی که در بازی گروهی دچار شکست می‌شود، در همان فضا می‌آموزد که با احساس ناراحتی کنار بیاید، آن را بیان کند و مجدداً به گروه بازگردد. این چرخه‌های یادگیری در محیط‌های فاقد مداخله زیاد و با آزادی مناسب، کارآمدتر و پایدارترند (Laevers, 2005). به‌طور خلاصه، فضاهای کودک‌محور با طراحی هوشمندانه می‌توانند بستری مؤثر برای پرورش هوش هیجانی فراهم آورند، چرا که هم تجربه‌های هیجانی متنوعی را در اختیار کودک قرار می‌دهند و هم راه‌های سالمی برای بروز و پردازش آن‌ها آموزش می‌دهند. در چنین فضاهایی، کودک نه‌تنها از نظر شناختی، بلکه از نظر عاطفی و اجتماعی نیز رشد می‌یابد.
هم‌راستاسازی طراحی فضاهای کودک‌محور با ارتقاء مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی
یکی از اهداف کلیدی در طراحی محیط‌های آموزشی کودک‌محور، فراهم آوردن بستری است که به رشد همزمان ابعاد شناختی، اجتماعی و هیجانی کودک کمک کند. برای رسیدن به این هدف، لازم است طراحان، معلمان و روانشناسان کودک، درک مشترکی از نیازهای رشدی کودکان و تعامل آن با محیط داشته باشند (Moore, 1996). فضاهایی که این هماهنگی را به‌درستی برقرار می‌کنند، نقش بسیار مؤثری در آموزش غیرمستقیم و پایدار مهارت‌های زندگی به کودکان ایفا می‌کنند. فضاهای کودک‌محور که به‌طور هدفمند طراحی شده‌اند، می‌توانند به‌طور همزمان روی تقویت هوش هیجانی و مهارت‌های اجتماعی تأثیر بگذارند. این فضاها با طراحی انعطاف‌پذیر و امکان تعامل آزادانه، فرصت‌هایی برای تجربه تنوع موقعیت‌های اجتماعی و هیجانی در اختیار کودک قرار می‌دهند. به‌عنوان مثال، امکان فعالیت گروهی، بازی‌های مشارکتی، و دسترسی به فضاهای نیمه‌خصوصی برای خلوت‌گزینی یا گفت‌وگو، همه شرایطی را فراهم می‌کنند که کودک در موقعیت‌های واقعی زندگی، تصمیم‌گیری کند، تعامل برقرار سازد و احساسات خود را مدیریت کند .(Kemple et al., 2002)
از طرف دیگر، طراحی فضا باید بر اساس اصول روانشناسی محیطی انجام گیرد. محیط‌هایی که از نظر حس امنیت، انسجام، و امکان پیش‌بینی بالا هستند، به کودکان این امکان را می‌دهند که به‌جای صرف انرژی برای سازگاری با فضا، آن را به سمت یادگیری اجتماعی و خودتنظیمی هدایت کنند. فضاهایی با مقیاس کودکانه، رنگ‌های ملایم، نور طبیعی و بافت‌های متنوع، ارتباط بیشتری با دنیای کودکان برقرار کرده و آن‌ها را به تجربه و تعامل بیشتر ترغیب می‌کند (Olds, 2001). افزون بر این، وجود عناصر طبیعت‌محور و فضای باز، می‌تواند همزمان با کاهش استرس‌های محیطی، سطح هوشیاری هیجانی را بالا برده و موجب ارتقای تاب‌آوری کودکان در برابر فشارهای اجتماعی شود. کودکانی که فرصت دارند در محیط‌های متنوع و حمایتگر فعالیت کنند، معمولاً در درک احساسات دیگران، همدلی، حل تعارضات و برقراری ارتباط مؤثر، عملکرد بهتری دارند (Chawla, 2002). چنین کودکانی در تعاملات خود با دیگران، توانایی بیشتری در تطابق و سازگاری نشان می‌دهند. در نهایت، هماهنگی میان طراحی فضا، رویکرد تربیتی و محتواهای آموزشی، مهم‌ترین اصل در اثربخشی تجربه کودکانه در فضای آموزشی است. این ترکیب هوشمندانه، باعث می‌شود یادگیری از حالت رسمی و تحمیلی خارج شده و به تجربه‌ای زیسته، معنادار و درونی‌شده تبدیل شود که مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی را نه از طریق آموزش مستقیم، بلکه با زیستن در یک محیط غنی و پویای تربیتی ارتقا می‌دهد (Walsh et al., 2006).
جدول3: جمع‌بندی مؤلفه‌های ادبیات پژوهش، منبع: نگارنده
مؤلفه | شرح مختصر | منابع کلیدی |
تجربیات تفریحی کودکان در فضاهای آموزشی | اشاره به اهمیت بازی، تجربه، و مشارکت فعال کودکان در شکل‌گیری فرآیندهای شناختی، اجتماعی و هیجانی | Pellegrini, 2005; Lester & Russell, 2008 |
نقش فضاهای کودک‌محور در رشد اجتماعی | تأکید بر تأثیر محیط فیزیکی و معماری کودک‌محور بر ارتقای مهارت‌های ارتباطی، مشارکت‌پذیری و همکاری | Moore, 1996; Curtis & Carter, 2003 |
ارتباط فضاهای یادگیری با هوش هیجانی | بررسی نحوه تأثیر نور، رنگ، فرم، صدا و بافت فضا بر رشد هیجانی، خودتنظیمی و خودآگاهی کودکان | Goleman, 1995; Jensen, 2001 |
هم‌راستاسازی طراحی فضا با مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی | تحلیل میان‌رشته‌ای از نقش طراحی هدفمند فضاهای کودک‌محور در ارتقاء همزمان ابعاد اجتماعی و هیجانی | Olds, 2001; Chawla, 2002; Walsh et al., 2006 |
روش تحقیق
این پژوهش از نظر هدف، کاربردی است و به‌دنبال ارائه‌ی یافته‌هایی است که بتواند در طراحی بهینه‌ی فضاهای کودک‌محور برای ارتقاء هوش هیجانی و توانمندسازی اجتماعی کودکان مورد استفاده قرار گیرد. از نظر روش، این مطالعه از نوع ترکیبی بوده و برای دستیابی به اهداف پژوهش، از هر دو رویکرد کیفی و کمی بهره گرفته شده است. ساختار پژوهش بر مبنای الگوی اکتشافی متوالی طراحی شده که در آن ابتدا از داده‌های کیفی برای شناسایی شاخص‌ها و مؤلفه‌ها استفاده شده و سپس این شاخص‌ها به صورت کمی مورد سنجش قرار گرفته‌اند (Creswell & Plano Clark, 2011). جامعه‌ی آماری بخش کیفی پژوهش را کارشناسان و متخصصان در حوزه‌های طراحی محیط کودک و روانشناسی رشد، تشکیل می‌دادند. برای انتخاب این افراد، از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد و تا رسیدن به اشباع نظری، با ۱۲ نفر از متخصصان مصاحبه نیمه‌ساختاریافته انجام گرفت. در بخش کمی، جامعه آماری را والدین کودکان 4 تا ۱2 سالهای تشکیل دادند که فرزندانشان در یکی از فضاهای کودک‌محور (خانه کودک باغ کتاب تهران) به‌طور مستمر تجربه‌های آموزشی و تفریحی داشته‌اند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد و در نهایت ۱۹۶ نفر از والدین به‌صورت نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. در بخش کمی، از پرسشنامه محقق‌ساخته مشتمل بر ۴3 گویه در دو بخش اصلی استفاده شد. بخش اول به سنجش تجارب تفریحی کودکان در فضاهای کودک‌محور می‌پرداخت و بخش دوم، با بهره‌گیری از پرسشنامه هوش هیجانی و مقیاس مهارت‌های اجتماعی ماتسون (با تعدیل و بومی‌سازی)، وضعیت هوش هیجانی و مهارت‌های اجتماعی کودکان را مورد بررسی قرار می‌داد. اعتبار محتوایی پرسشنامه با استفاده از نظرات ۵ نفر از صاحب‌نظران تأیید شد و پایایی ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ برابر با 0.89 به‌دست آمد. داده‌های کیفی از طریق کدگذاری باز و محوری تحلیل شدند و مضامین اصلی استخراج گردید. برای تحلیل داده‌های کمی، از نرم‌افزار SPSS استفاده شد. در گام اول، تحلیل‌های توصیفی و بررسی توزیع داده‌ها انجام گرفت. سپس، برای سنجش روابط بین متغیرها از تحلیل همبستگی پیرسون و آزمون‌های آماری مناسب نظیر تحلیل واریانس (ANOVA) استفاده شد. تمام تحلیل‌ها در سطح معناداری 0.05 انجام شدند. در نهایت مدل نهایی پژوهش در بستر نرم افزار AMOS شبیه سازی گردید.
جدول4: بررسی پایایی پرسشنامه، منبع: نگارنده
مؤلفه‌ها | تعداد آیتم‌ها | مقدار آلفا |
بازی‌های خلاقانه | 5 | 0.83 |
تعاملات گروهی | 6 | 0.86 |
تحریک حواس و حرکت | 4 | 0.79 |
خودآگاهی هیجانی | 5 | 0.81 |
مدیریت احساسات | 4 | 0.75 |
همدلی | 4 | 0.78 |
همکاری و مشارکت | 5 | 0.84 |
حل مسئله اجتماعی | 4 | 0.77 |
ارتباط کلامی و غیرکلامی | 6 | 0.88 |
کل پرسشنامه | 43 | 0.89 |
جدول5: ضریب همبستگی پیرسون، منبع: نگارنده
مؤلفه‌ها | بازی‌های خلاقانه | تعاملات گروهی | تحریک حواس و حرکت | خودآگاهی هیجانی | مدیریت احساسات | همدلی | همکاری و مشارکت | حل مسئله اجتماعی | ارتباط کلامی و غیرکلامی |
بازی‌های خلاقانه | 1 | 0.82 | 0.64 | 0.62 | 0.37 | 0.51 | 0.45 | 0.66 | 0.43 |
تعاملات گروهی | 0.82 | 1 | 0.67 | 0.73 | 0.32 | 0.39 | 0.61 | 0.42 | 0.70 |
تحریک حواس و حرکت | 0.64 | 0.67 | 1 | 0.27 | 0.57 | 0.53 | 0.40 | 0.70 | 0.54 |
خودآگاهی هیجانی | 0.62 | 0.73 | 0.27 | 1 | 0.43 | 0.43 | 0.63 | 0.61 | 0.78 |
مدیریت احساسات | 0.37 | 0.32 | 0.57 | 0.43 | 1 | 0.46 | 0.23 | 0.84 | 0.59 |
همدلی | 0.51 | 0.39 | 0.53 | 0.43 | 0.46 | 1 | 0.61 | 0.58 | 0.56 |
همکاری و مشارکت | 0.45 | 0.61 | 0.40 | 0.63 | 0.23 | 0.61 | 1 | 0.67 | 0.65 |
حل مسئله اجتماعی | 0.66 | 0.42 | 0.70 | 0.61 | 0.84 | 0.58 | 0.67 | 1 | 0.32 |
ارتباط کلامی و غیرکلامی | 0.43 | 0.70 | 0.54 | 0.78 | 0.59 | 0.56 | 0.65 | 0.32 | 1 |
سطح معناداری: **p < 0.01
در بین مؤلفه‌های مربوط به تجربیات تفریحی، بازی‌های خلاقانه بیشترین همبستگی را با تعاملات گروهی (r=0.82) و سپس با حل مسئله اجتماعی (r=0.66) دارد. این نتیجه نشان‌دهنده آن است که طراحی بازی‌های خلاقانه نه‌تنها بر تعامل کودکان با یکدیگر تأثیرگذار است، بلکه به طور غیرمستقیم توانایی آن‌ها در حل مسائل اجتماعی را نیز بهبود می‌بخشد. این یافته با مطالعاتی چون بروسونی و همکاران (2018) هم‌راستا است که تأکید دارد بازی‌های آزاد و خلاقانه محیطی را برای رشد اجتماعی و شناختی کودکان فراهم می‌کنند. همچنین، تحریک حواس و حرکت همبستگی بالایی با حل مسئله اجتماعی (r=0.70) دارد که نشان‌دهنده اهمیت بازی‌های جسمی و حس‌برانگیز در پرورش تفکر خلاق و حل مسئله است. این نکته با پژوهش‌هایی همچون هاوارد (2006) تطابق دارد که بر اهمیت فعالیت‌های بدنی در تقویت عملکرد شناختی کودکان اشاره دارد. بنابراین، تجربیات تفریحی در فضای کودک‌محور، اگر به‌درستی طراحی شوند، می‌توانند زمینه‌ساز رشد بسیاری از قابلیت‌های رفتاری و شناختی در کودکان باشند.
از میان ابعاد هوش هیجانی، خودآگاهی هیجانی بیشترین همبستگی را با ارتباط کلامی و غیرکلامی (r=0.78) نشان می‌دهد. این ارتباط بیانگر آن است که کودکانی که قادر به درک و بیان احساسات خود هستند، توانایی بیشتری در برقراری ارتباط مؤثر با دیگران دارند. این یافته‌ها مطابق با دیدگاه‌های گلمن6 (2005) در زمینه نقش خودآگاهی در تقویت مهارت‌های ارتباطی است. از طرف دیگر، مدیریت احساسات همبستگی قوی با حل مسئله اجتماعی (r=0.84) دارد. این نکته نشان می‌دهد که توانایی در کنترل هیجانات شخصی، یکی از مؤلفه‌های کلیدی در مواجهه منطقی با موقعیت‌های اجتماعی است. این یافته با چارچوب نظری کتیرایی (2022) هم‌راستا است که بیان می‌کند تنظیم هیجانات تأثیر مستقیمی بر عملکرد حل مسئله در کودکان دارد. در حوزه مهارت‌های اجتماعی، همکاری و مشارکت و حل مسئله اجتماعی دارای همبستگی معناداری با مؤلفه‌های هوش هیجانی و تجربیات تفریحی هستند. برای مثال، همکاری و مشارکت بیشترین همبستگی را با تعاملات گروهی (r=0.61) و همدلی (r=0.61) دارد که نشان می‌دهد این مهارت همزمان تحت تأثیر عوامل محیطی و درونی قرار دارد. همچنین، ارتباط کلامی و غیرکلامی ارتباط قوی‌ای با خودآگاهی هیجانی (r=0.78) و تعاملات گروهی (r=0.70) دارد. این یافته نشان می‌دهد که فضای تعاملی مناسب، نقش مهمی در رشد مهارت‌های ارتباطی ایفا می‌کند.
جدول6: آزمون واریانس مولفه ها، منبع: نگارنده
مؤلفه | متغیر زمینه‌ای | گروه‌ها | میانگین | انحراف معیار | مقدار F | سطح معنی‌داری (Sig) | نتیجه |
هوش هیجانی | گروه سنی | ۴–۶ سال | 58.3 | 4.2 | 12.54 | 0.001 | تفاوت معنادار |
۷–۹ سال | 63.7 | 5.1 | |||||
| ۱۰–۱۲ سال | 68.9 | 4.7 | ||||
تجربیات تفریحی | دفعات حضور | < 5 بار | 55.2 | 3.8 | 9.78 | 0.004 | تفاوت معنادار |
۵–۱۰ بار | 61.5 | 4.4 | |||||
> 10 بار | 66.1 | 3.9 | |||||
مهارت‌های اجتماعی | جنسیت | دختر | 65.4 | 4.6 | 2.21 | 0.14 | تفاوت معنادار نیست |
پسر | 63.1 | 4.9 |
نتایج آزمون واریانس نشان داد که تفاوت معناداری بین گروه‌های سنی مختلف از نظر سطح هوش هیجانی وجود دارد (F=12.54،Sig=0.001). به عبارتی، سن کودکان بر میزان هوش هیجانی آن‌ها در محیط‌های کودک‌محور مانند خانه کودک باغ کتاب تهران تأثیر دارد. به‌ویژه کودکان ۱۰ تا ۱۲ ساله با میانگین 68.9 بالاترین سطح هوش هیجانی را نشان دادند، در حالی که گروه سنی ۴ تا ۶ سال میانگینی پایین‌تر داشتند (58.3). این روند صعودی با رشد سنی، بیانگر آن است که محیط‌های تعاملی هرچه در سنین بالاتر تجربه شوند، اثرگذاری پررنگ‌تری بر رشد هیجانی کودکان دارند. در این متغیر، تفاوت معناداری بین کودکانی که کمتر از ۵ بار، ۵ تا ۱۰ بار، و بیش از ۱۰ بار در فضای مورد مطالعه حضور داشتند دیده شد (Sig=0.004, F=9.78). این یافته نشان می‌دهد که میزان استفاده مکرر از این فضاها رابطه مستقیم با کیفیت تجربیات تفریحی کودکان دارد. به‌طوری‌که کودکان با بیش از ۱۰ بار حضور، بیشترین میانگین (66.1) را در این مؤلفه کسب کردند. بنابراین می‌توان گفت تکرار و استمرار در حضور در فضاهای کودک‌محور نقش مهمی در تثبیت تجارب مثبت دارد. در این بخش، تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معناداری میان دختران و پسران از نظر رشد مهارت‌های اجتماعی وجود ندارد (F=2.21، Sig=0.14). اگرچه میانگین دختران کمی بالاتر بود (65.4 در برابر 63.1)، اما سطح معناداری نشان می‌دهد این تفاوت در حدی نیست که از لحاظ آماری معتبر باشد. این می‌تواند به آن معنا باشد که محیط کودک‌محور مورد بررسی، به صورت برابر فرصت‌های اجتماعی شدن را برای هر دو جنس فراهم آورده است.
جدول7: شاخص شاخص KMO و آزمون بارتلت، منبع: نگارنده
معیار | مقدار به‌دست‌آمده | تفسیر |
شاخص KMO | 0.879 | عالی (بیشتر از 0.8 یعنی کفایت نمونه‌گیری مناسب) |
آزمون بارتلت | 1125.43, p<0.001 | معنادار (مناسب بودن برای تحلیل عاملی) |
جدول8: مؤلفه‌ها بعد از تحلیل عاملی (با مقادیر بار عاملی بالای 0.40)، منبع: نگارنده
گویه‌ها | مؤلفه 1: مهارت‌های اجتماعی | مؤلفه 2: هوش هیجانی | مؤلفه 3: تجربیات تفریحی |
همکاری و مشارکت | 0.81 |
|
|
تعاملات گروهی | 0.78 |
|
|
حل مسئله اجتماعی | 0.73 |
|
|
ارتباط کلامی و غیرکلامی | 0.69 |
|
|
همدلی | 0.67 | 0.45 |
|
خودآگاهی هیجانی |
| 0.80 |
|
مدیریت احساسات |
| 0.76 |
|
بازی‌های خلاقانه |
| 0.43 | 0.66 |
تحریک حواس و حرکت |
|
| 0.78 |
سه عامل اصلی شناسایی شدند که 72% از واریانس کل را تبیین می‌کنند. ترکیب مؤلفه‌ها با یافته‌های نظری هم‌راستاست: مهارت‌های اجتماعی: ارتباطات، مشارکت، همدلی، هوش هیجانی: خودآگاهی و مدیریت احساسات، تجربیات تفریحی: بازی خلاقانه و تحریک حسی.
جدول9: بارهای عاملی (CFA) برای مؤلفه‌ها، منبع: نگارنده
مؤلفه‌ها | بار عاملی (Factor Loading) |
بازی‌های خلاقانه | 0.78 |
تعاملات گروهی | 0.82 |
تحریک حواس و حرکت | 0.69 |
خودآگاهی هیجانی | 0.74 |
مدیریت احساسات | 0.66 |
همدلی | 0.71 |
همکاری و مشارکت | 0.76 |
حل مسئله اجتماعی | 0.81 |
ارتباط کلامی و غیرکلامی | 0.79 |
بارهای عاملی بالای 0.60 نشون می‌هد که مؤلفه‌ها به‌خوبی نماینده‌ی مفهوم پنهان خود هستند، بالاترین بار عاملی: تعاملات گروهی (0.82) → مؤلفه‌ای بسیار مهم در ارتباط با مهارت‌های اجتماعی کودکان است. پایین‌ترین بار: مدیریت احساسات (0.66) که هنوز در بازه قابل قبولی است اما ممکن است نیاز به تقویت در طراحی ابزار یا محیط داشته باشد.
جدول10: شاخص‌های برازش مدل CFA، منبع: نگارنده
شاخص برازش (Fit Index) | مقدار به‌دست‌آمده | حد مطلوب | تفسیر |
Chi-square/df | 2.11 | < 3 | خوب |
RMSEA | 0.052 | < 0.06 | عالی |
CFI | 0.94 | > 0.90 | خوب |
TLI (NNFI) | 0.91 | > 0.90 | مناسب |
SRMR | 0.045 | < 0.08 | مناسب |
GFI | 0.93 | > 0.90 | خوب |
مدل مفهومی ارائه شده شامل 9 مؤلفه تجربیات تفریحی، اجتماعی و هیجانی در فضاهای کودک‌محور بود، توسط داده‌های بدست آمده تأیید و می‌توان گفت ابزار سنجش، ساختار قابل قبولی دارد. این نشان دهنده آن است که محیط‌هایی مثل «خانه کودک باغ کتاب» در تقویت مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی کودکان موثر است.
جدول11: جمع بندی نهایی براساس آموزن های انجام شده، منبع: نگارنده
مؤلفه | یافته‌های کلیدی | تحلیل نهایی |
بازی‌های خلاقانه | همبستگی بالا با تعاملات گروهی و حل مسئله (r>0.66) | این مؤلفه به‌عنوان محرک اولیه برای بروز و رشد سایر مهارت‌ها عمل کرده و محیط بررسی‌شده آن را به‌خوبی تقویت کرده است. |
تعاملات گروهی | بالاترین بار عاملی (0.82) و همبستگی بالا با ارتباطات و خودآگاهی هیجانی | محیط کودک‌محور به‌شدت زمینه تعامل را فراهم کرده که این مسئله در اجتماعی‌سازی کودکان بسیار کلیدی است. |
تحریک حواس و حرکت | ارتباط معنادار با حل مسئله و مدیریت احساسات | تحریک حواس موجب افزایش دقت و تمرکز شده که در رشد شناختی و واکنش هیجانی کودکان نقش مهمی ایفا کرده. |
خودآگاهی هیجانی | ارتباط قوی با همدلی، ارتباط کلامی و همکاری | فضاها باعث شده‌اند کودکان نسبت به احساسات خود و دیگران شناخت بیشتری پیدا کنند؛ مهارتی بنیادین در هوش هیجانی. |
مدیریت احساسات | همبستگی بالا با حل مسئله (0.84) | این نشان‌دهنده توانایی فضا در آموزش مواجهه سالم با موقعیت‌های تنش‌زا یا چالشی به کودکان است. |
همدلی | بار عاملی بالا و ارتباط قوی با همکاری و خودآگاهی هیجانی | نشان می‌دهد فضا تجربه‌هایی فراهم کرده که درک احساسات دیگران را به شکل غیرمستقیم آموزش داده. |
همکاری و مشارکت | بار عاملی قوی و همبستگی بالا با ارتباطات و تعامل | بازی‌های گروهی، مسئولیت‌پذیری و مشارکت مؤثر را تسهیل کرده‌اند که زیربنای تعامل اجتماعی سالم است. |
حل مسئله اجتماعی | همبستگی بالا با چند مؤلفه کلیدی به‌ویژه مدیریت احساسات | نشان‌دهنده توان محیط در به چالش کشیدن ذهن کودک در مواجهه با مسائل اجتماعی و تقویت تفکر راه‌حل‌محور است. |
ارتباط کلامی و غیرکلامی | همبستگی خیلی بالا با خودآگاهی هیجانی و تعاملات | تعامل با دیگران از طریق زبان بدن، صدا و کلام به‌خوبی تقویت شده؛ مؤلفه‌ای حیاتی در رشد اجتماعی کودک. |
فضای بررسی‌شده (خانه کودک باغ کتاب تهران) موفق شده تا از طریق طراحی‌های تعاملی و خلاقانه، رشد همزمان مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی کودکان را تسهیل کند. همبستگی‌های قوی میان مؤلفه‌ها و تأیید ساختار عاملی نشان می‌دهد که تجربه‌های کودکان نه‌تنها سرگرم‌کننده، بلکه یادگیرانه، همدلانه و پرورش‌دهنده بوده‌اند. در نهایت باتوجه به مدل نهایی ارائه شده(شکل2)، «فضاهای تعاملی کودک‌محور، از طریق فعال‌سازی تجربه‌های خلاق، حسی و گروهی، می‌توانند موجب رشد هیجانی عمیق و در نهایت مهارت‌های اجتماعی کاربردی در کودکان رو تقویت کنند.»
شکل3: مدل نهایی براساس دسته بندی مولفه های بررسی شده، منبع: نگارنده
نتیجه گیری
مطالعه حاضر با هدف تحلیل میزان اثربخشی تجربیات تفریحی در فضاهای کودک‌محور بر پرورش مهارت‌های اجتماعی و ارتقاء هوش هیجانی کودکان، با تمرکز بر خانه کودک باغ کتاب تهران، به نتایج قابل توجهی دست یافت. داده‌های گردآوری‌شده از طریق روش‌های کمی و کیفی، تحلیل‌های آماری شامل آزمون همبستگی پیرسون، آزمون واریانس، و همچنین تحلیل عاملی تأییدی (CFA)، توانستند روابط میان مؤلفه‌های طراحی محیطی و شاخص‌های روانشناسی اجتماعی و هیجانی کودکان را با وضوح آشکار سازند. یافته‌ها حاکی از آن بودند که بازی‌های خلاقانه، تعاملات گروهی و تحریک حواس و حرکت تأثیر مستقیم و معناداری بر خودآگاهی هیجانی، همدلی و توانایی در ارتباطات کلامی و غیرکلامی داشته‌اند. همچنین مؤلفه‌هایی مانند حل مسئله اجتماعی و مدیریت احساسات نقش مهمی در ارتقای سطح هوش هیجانی ایفا کرده‌اند. نتایج نشان داد که فضاهایی که امکان تجربه‌های تعاملی، آزاد و تفریحی را فراهم می‌کنند، می‌توانند زمینه رشد ابعاد مختلف اجتماعی-هیجانی کودکان را فراهم سازند. از سوی دیگر، براساس تحلیل‌های انجام‌شده، همبستگی‌های آماری میان مؤلفه‌ها نشان‌دهنده وجود ساختار مفهومی منسجم و قابل اتکایی است که می‌تواند پایه‌گذار طراحی‌های آینده‌محور در فضاهای کودک‌محور باشد. این نتایج همچنین می‌توانند راهنمای معماران، طراحان شهری، و سیاست‌گذاران آموزشی در خلق فضاهایی باشد که نه‌تنها به نیازهای فیزیکی کودکان، بلکه به توسعه روان‌شناختی و اجتماعی آنان نیز پاسخ می‌دهد. در مجموع، پژوهش حاضر نشان داد که طراحی فضاهای آموزشی و تفریحی برای کودکان نباید صرفاً کارکردگرا باشد، بلکه باید به تجربه‌های حسی، هیجانی و اجتماعی کودکان توجه ویژه‌ای داشته باشد. این نگاه می‌تواند نقش بنیادینی در شکل‌گیری نسلی سالم‌تر، توانمندتر و اجتماعی‌تر ایفا کند. درنهایت برای پاسخگویی به سوال اصلی پژوهش می‌توان عنوان کرد؛ توانمندسازی اجتماعی و هیجانی کودکان به‌عنوان یکی از ارکان اصلی رشد پایدار نسل آینده، نیازمند محیط‌هایی است که به‌جای کنترل و محدودسازی، امکان تجربه، تعامل و خلاقیت را فراهم کنند. طراحی فضاهای تفریحی کودک‌محور، به‌ویژه با تمرکز بر اصول معماری تعاملی و بازی‌محور، می‌تواند بستری فعال برای پرورش این توانمندی‌ها باشد. این فضاها، با بهره‌گیری از عناصر خلاقانه و محرک حواس، به کودکان امکان می‌دهند تا در فرآیند بازی، به بیان احساسات، حل مسئله، همدلی، و تجربه کار گروهی بپردازند. از طرفی، فضاهای تفریحی اگر به‌درستی طراحی شوند، می‌توانند به میدان تمرین مهارت‌های زندگی بدل شوند؛ جایی که کودک یاد می‌گیرد احساسات خود را بشناسد و مدیریت کند، با دیگران همدلی کند، و راه‌حل‌هایی اجتماعی برای چالش‌ها بیابد. این فضاها باید به‌گونه‌ای باشند که تعامل‌های انسانی را تقویت کنند، دسترسی به طبیعت و تجربه‌های بدنی را ممکن سازند، و آزادی عمل را جایگزین ساختارهای خشک آموزشی کنند. در نتیجه، طراحی هوشمندانه فضاهای تفریحی، نه تنها بخشی از نیازهای جسمی کودک را پاسخ می‌دهد، بلکه پلی است برای عبور او به سمت بلوغ اجتماعی و هیجانی. آینده‌ای توانمند، در گرو فضاهایی است که نه تنها به کودکان میدان می‌دهند، بلکه آن‌ها را برای زندگی آماده می‌کنند.
پیشنهادات کاربردی برای طراحی و برنامه‌ریزی فضاهای کودک‌محور
1- طراحی محیط‌های منعطف با امکان بازی‌های خلاقانه: با توجه به تأثیر مثبت بازی‌های خلاقانه بر خودآگاهی هیجانی، حل مسئله اجتماعی و همکاری، پیشنهاد می‌شود طراحان از فضاهای چندمنظوره، ابزارهای ساخت‌وساز آزاد و امکانات مشارکتی در طراحی استفاده کنند تا کودکان بتوانند سناریوهای بازی خود را خلق کنند. 2- تقویت فضاهای تعاملات گروهی: نتایج پژوهش نشان داد که تعاملات گروهی تأثیر مستقیمی بر همدلی، همکاری و مهارت‌های ارتباطی دارد. بنابراین، ایجاد فضاهایی برای فعالیت‌های جمعی مانند دایره گفت‌وگو، نمایش‌نامه‌خوانی یا کار گروهی در فضاهای آموزشی و تفریحی کودکان توصیه می‌شود. 3- ایجاد محیط‌هایی با تحریک حواس چندگانه: از آن‌جایی که تحریک حواس و حرکت بر مدیریت احساسات و ارتباطات غیرکلامی کودکان اثرگذار است، باید در طراحی فضاها از عناصر صوتی، لمسی، نوری، و حرکتی به‌گونه‌ای استفاده شود که تعامل با محیط را افزایش دهد. 4- توجه به المان‌های طبیعت و آب در طراحی فضا: عناصر طبیعی مانند گیاهان، آب‌نماها و مواد طبیعی می‌توانند باعث آرامش روانی و افزایش خودآگاهی هیجانی شوند. به‌کارگیری آن‌ها در فضای بازی یا یادگیری می‌تواند به رشد هیجانی کودکان کمک کند. 5- تربیت مربیان آگاه به رشد اجتماعی-هیجانی: فضا هرچقدر هم خوب طراحی شده باشد، بدون حضور مربیانی با رویکرد رشد هیجانی و اجتماعی، ناقص می‌ماند. بنابراین، آموزش و توانمندسازی مربیان برای استفاده بهینه از فضاهای طراحی‌شده بسیار ضروری است.
جدول12: جمع بندی پژوهش، منبع: نگارنده
محور اصلی | یافته/نتیجه | پیشنهاد کاربردی برای طراحی فضاهای کودک‌محور |
بازی‌های خلاقانه | تأثیر مستقیم بر خودآگاهی هیجانی، حل مسئله اجتماعی، همکاری | طراحی محیط‌های منعطف با امکان ساخت‌وساز آزاد و ابزارهای مشارکتی برای خلق سناریوهای بازی توسط کودکان |
تعاملات گروهی | افزایش همدلی، مهارت‌های ارتباطی، همکاری | تقویت فضاهایی برای دایره گفت‌وگو، نمایش‌نامه‌خوانی و فعالیت‌های گروهی در فضاهای آموزشی |
تحریک حواس و حرکت | تأثیر مثبت بر مدیریت احساسات و ارتباط غیرکلامی | ایجاد محیط‌هایی با عناصر صوتی، لمسی، نوری و حرکتی برای افزایش تعامل با محیط |
عناصر طبیعی و آب | ارتقاء آرامش روانی و خودآگاهی هیجانی | استفاده از گیاهان، آب‌نماها و مواد طبیعی در فضاهای بازی و یادگیری |
طراحی تعاملی | افزایش تجربه آزاد و اجتماعی کودکان | طراحی فضاهایی که کنترل را کاهش داده و امکان تجربه و آزادی عمل را فراهم سازند |
توانمندسازی هیجانی و اجتماعی | ایجاد بستر رشد پایدار برای نسل آینده | استفاده از اصول معماری تعاملی و بازی‌محور برای ایجاد فضاهای یادگیری زندگی واقعی |
نقش مربیان | ضرورت همراهی طراحی با رویکرد تربیتی | تربیت و آموزش مربیانی آگاه به رشد اجتماعی و هیجانی برای بهره‌برداری بهینه از فضاها |
منابع
- اثنی عشری, ندا , فولادچنگ, محبوبه و دریاپور, الهه . (1396). اثربخشی آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله کودکان. پژوهش های علوم شناختی و رفتاری 7(2)، 23-38.
- براتی، ناصر، داریوش، بابک، دستیار، فاطمه، و براتی، مینا. (1399). هوش محیط زیستی, رویکرد کل گرایانه رابطه انسان- محیط. معماری و شهرسازی آرمان شهر، 13(30) ،213-225.
- بمانیان، محمدرضا، قاسمی، زهرا، و صارمی، حمیدرضا. (1399). مسکن دوستدار کودک با بهره گیری از طبیعت (نمونه موردی شهر تهران). اندیشه معماری، 4(8 )، 154-166.
- حسینی، آرزو، صالحی نیا، مجید، شفایی، مینو، و صالح صدق پور، بهرام. (1400). اصول طراحی عرصه ی میانی مجتمع های مسکونی برای انگیزش بازی کودک. صفه، 31(92 )، 69-82.
- شهری زاده، صدف و مویدفر، سعیده. (1396). برنامه ریزی راهبردی شهر دوستدار کودک با تأکید بر خلاقیت کودکان (نمونه موردی: شهر یزد). فصلنامه علمی و پژوهشی پژوهش و برنامه ریزی شهری, 8(28), 171-186..
- نامدار، شیوا. (1400). طراحی فضای سبز و نقش آن در افزایش خلاقیت کودکان. کنفرانس بین المللی مدیریت، گردشگری و تکنولوژی, 4(4), 807-818.
- Bodrova, E., & Leong, D. J. (2024). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Merrill/Prentice Hall.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.
- Brussoni, M., Gibbons, R., Gray, C., Ishikawa, T., Hansen Sandseter, E. B., Bienenstock, A., ... & Tremblay, M. S. (2015). What is the relationship between risky outdoor play and health in children? A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 12(5), 6423-6454.
- Brussoni, M., Olsen, L. L., Pike, I., & Sleet, D. A. (2012). Risky Play and Children’s Safety: Balancing Priorities for Optimal Child Development. International Journal of Environmental Research and Public Health, 9(9), 3134-3148. https://doi.org/10.3390/ijerph9093134
- Cohen, J., Onunaku, N., Clothier, S., & Poppe, J. (2005). Helping Young Children Succeed: Strategies to Promote Early Childhood Social and Emotional Development. National Conference of State Legislatures.
- Day, C., & Midbjer, A. (2007). Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Architectural Press.
- Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it?. Early Education and Development, 17(1), 57–89.
- Denham, S. A., Bassett, H. H., Zinsser, K., & Wyatt, T. (2012). How preschoolers’ social–emotional learning predicts their early school success: Developing and testing a theoretical model. Early Childhood Research Quarterly, 27(3), 337–351.
- Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach–Major, S., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence?. Child Development, 74(1), 238-256. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00533
- Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of Play. Oxford University Press.
- Ginsburg, K. R. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, 119(1), 182–191.
- Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
- Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
- Katiraei, F. , Razzaghi asl, S. and Saleh Sedghpour, B. (2022). Elaborating on the relationship between environmental components of primary schools and emotional intelligence with the emphasis on children's stress management component. Journal of Sustainable Architecture and Urban Design, 10(2), 129-152. doi: 10.22061/jsaud.2022.8482.1976
- Hillier, B. (1996). Space is the machine: A configurational theory of architecture. Cambridge University Press.
- Howard, A. (2006). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 160(10), 102-107.
- Jack, G. (2010). Place matters: The significance of place attachments for children’s well-being. British Journal of Social Work, 40(3), 755–771.
- Kyttä, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental Psychology, 24(2), 179–198.
- Laevers, F. (2005). Deep-level-learning and the experiential approach in early childhood and primary education. Leuven: CEGO.
- Maxwell, L. E. (2007). Competency in child care settings: The role of the physical environment. Environment and Behavior, 39(2), 229–245.
- Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197–215.
- Moore, R. C., & Wong, H. H. (1997). Natural Learning: Creating Environments for Rediscovering Nature's Way of Teaching. MIG Communications.
- Wentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development, 62(5), 1066–1078.
| * Corresponding author. E-mail address: Saeed.azemati@iau.ac.ir
|
[1] Hillier
[2] Howard
[3] Day & Midbjer
[4] Jack
[5] Brussoni et al.
[6] Goleman
