Analyzing the path of the relationship between personality traits and mental well-being through emotional intelligence and resilience in secondary school students
Subject Areas :
Mojtaba Mostafaei
1
,
Mohammadreza Jahangirzadeh Qomi
2
1 -
2 - Mohammadreza jahangirzade, psychology group, Imam Khomeini Institute, Qom, Iran
Keywords: personality traits, mental well-being, resilience, emotional intelligence. ,
Abstract :
Purpose: The present study aimed to investigate the relationship between personality traits and mental well-being through emotional intelligence and resilience among high school students.
Methods: This research is applied in terms of its objective and correlational in terms of data collection method, and it employs path analysis. The statistical population included all male high school students in the southern region of Tehran during the 2023-2024 academic year. Using multi-stage cluster random sampling, 302 students were selected as the research sample. To collect data, Costa and McCrae Personality Traits Questionnaire (1985), the Schutte Emotional Intelligence Scale (1998), the Connor-Davidson Resilience Scale (2003), and the Ryff Psychological Well-Being Scales (1989) were used. Data analysis was done using SPSS and PLS software.
Findings: Overall, the findings showed that the data had a good fit with the proposed model. There was a significant positive relationship between personality traits and psychological well-being, both directly and indirectly through emotional intelligence and resilience (P<0.05). Among personality traits, neuroticism had a significant negative relationship with psychological well-being, resilience, and emotional intelligence (P<0.05). In contrast, extraversion, openness to experience, agreeableness, and conscientiousness showed significant positive relationships with psychological well-being, resilience, and emotional intelligence (P<0.05).
Conclusion: In general, it can be said that paying attention to personality traits, properly dealing with emotions, and improving emotional intelligence provide the necessary basis for increasing students' psychological well-being.
افشاری، رامین؛ امیری، یگانه؛ حسن پور، مریم؛ رحمانی، فهیمه؛ حق شناس، حسن (1392). ویژگی های شخصیتی بیماران دچار اختلال وسواس و سایر اختلال های اضطرابی، روانشناسی کاربردی، 7 (3): 37-25.
بازیاری، مرضیه؛ وزیری، شهرام؛ لطفی کاشانی، فرح؛ آهی، قاسم؛ منصوری، احمد (1402). نقش میانجیگرانه ی عوامل فراتشخیصی در رابطه بین رویدادهای استرس زا با اضطراب فراگیر، تحقیقات علوم رفتاری، 21 (2): 351-340.
براری، رضا؛ جمشیدی، لاله (1394). نقش میانجی خودکارآمدی معلمان در رابطه بین هوش هیجانی و فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 6 (4): 200-177.
بهادری خسروشاهی، جعفر؛ هاشمی نصرت آباد، تورج (1390). رابطه امیدواری و تاب آوری با بهزیستی روان شناختی در دانشجویان، اندیشه و رفتار در روان شناسی بالینی، 6 (22): 50-41.
پورمیرزایی، مریم و باقری، مسعود و عسکریزاده، قاسم. (1401). اثربخشی برنامه درسی ارتقاء ذهن بر بهزیستی روانشناختی و ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان دختر، سلامت روان کودک، 9 (2): 92-107.
تاروبردی زاده، هاجر؛ صابری، هایده؛ پاشاشریفی، حسن (1396). پیش بینی تاب آوری تحصیلی براساس ویژگی‌های شخصیتی بامیانجیگری هوش هیجانی، مدیریت ارتقای سلامت، 6 (3): 43-36.
تقوایی نیا، علی؛ میرزایی، اعظم (1396). رابطه صفات شخصیتی و بهزیستی روانشناختی با توجه به نقش واسطه ای بخشایش، ارمغان دانش، 22 (4): 541-529.
جرسوزه، غزل؛ یاراحمدی، یحیی؛ احمدیان، حمزه؛ اکبری، مریم (1402). اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر بهزیستی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی و هوش هیجانی دانش آموزان، دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، 66 (1): 157-148.
حسن تهرانی، رومینا؛ محرمی، جعفر (1403). پیش‌بینی صفت روان‌رنجورخویی بر اساس انواع سبک‌های دلبستگی و بهزیستی روانشناختی با میانجیگری عدم تحمل بلاتکلیفی در دانشجویان، علوم روانشناختی، 23 (137): 227-209.
رضایی کارگر، فیروزه؛ کربندی، سهیلا؛ حسن آبادی، حسین؛ اسماعیلی، حبیب اله (1384).نوع شخصیت و میزان پیروی از رژیم های توصیه شده درمانی در بیماران دیابتی، روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 11 (4): 448-441.
سوری، ریحانه؛ فتحی آشتیانی، علی؛ علیپور، احمد (1394). بررسی رابطه هوش هیجانی، ویژگی های شخصیتی و سبک های مقابله ای با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان، کنفرانس ملی هزاره سوم و علوم انسانی، شیراز.
شجاعی، ستاره؛ نعمتی، شهروز، تیموری آسفیچی، محمد مهدی (1400). مقایسه مولفه‌های بهزیستی روان شناختی در مادران دارای نوجوان با و بدون آسیب حسی، مددکاری اجتماعی، 10 (2): 63-52.
شفیعی تبار، مهدیه؛ اکبری چرمهینی (1401).تنظيم هيجاني و تاب‌آوري در كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/ فزون کنشی، روانشناسی، 2 (26): 119-111.
علیزاده، محمد؛ کارشکی، حسین؛ بردبار، مریم (1401). نقش میانجی تابآوری تحصیلی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه بین حمایت اجتماعی والدین، معلمان و هم کلاسی‌ها بااهمال کاری تحصیلی، مطالعات آموزش و یادگیری، 14 (1): 263-243.
قاسمی، نرجس؛ رضاپور میرصالح، یاسر؛ صافی، محمد هادی (1401). مدل‌یابی معادلات ساختاری ارتباط بین تجربه مراقبت در کودکی، حساسیت به طرد، پذیرش بی‌قید و شرط خود و تصور از آینده در کودکان و نوجوانان کار، روانشناسی، 2 (26): 159-150.
قلی پور، زهرا؛ مرعشی، سید علی؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز؛ ارشدی، نسرین (1395). تابآوری به عنوان میانجی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت و شادکامی، روانشناسی تربیتی، 12 (39): 155-135.
گروسی فرشی، میرتقی؛ قاضی طباطبایی، محمود؛ مهریار، امیر هوشنگ (1380). کاربرد آزمون کاربرد آزمون جدید شخصیتی نئو (neo) و بررسی تحلیلی ویژگی ها و ساختار عاملی آن در بین دانشجویان دانشگاههای ایران، علوم انسانی دانشگاه الزهرا (س)، 39: 198-173.
لطف نژاد افشار، سیم‍ا، خاکپور، رضا؛ دوکانه‌ای فرد، ف‍ریده (1401). ارائه مدل ساختاری پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس عملکرد خانواده، خوش‌بینی و تابآوری با میانجیگری کفایت اجتماع، خانواده درمانی کاربردی، 3 (1): 89-109.
محجوب ن‍واز، فیروزه؛ عنب‍ردباغیان، سم‍انه؛ هاشمی، تورج؛ م‍اشینچی عباسی، نعیمه (1396). هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی در دانش‌آموزان، کنگره انجمن روانشناسی ایران.
منصوری، فاطمه؛ عابدی، احمد (1401). اثربخشی آموزش هوش موفق بر بهزیستی روانشناختی دانش‌آموزان تیزهوش کم‌پیش‍رفت، سنجش و پژوهش در مشاوره کاربردی، 4 (3): 14-29.
موسوی، زهراس‍ادات؛ جم‍ال‍ی، نسرین (1402). اثربخشی برنامه تابآوری پنسیلوانیا بر تابآوری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدای، کنفرانس بین الملل‍ی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 12 (5): 35-48.
هارونی، طاهره؛ ض‍رابیان، محمدکاظم؛ موسوی، اش‍رف س‍ادات (1398). اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر تابآوری، سخت‍رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر هن‍رست‍انی، روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، ۲۵ (۴): ۳۶۸-۳۸۳.
Adler, A. (2016). Teaching well-being increases academic performance: Evidence from Bhutan, Mexico, and Peru. University of Pennsylvania.
Bailey, N., Opie, J. L., Hassed, C. S., & Chambers, R. (2019). Meditation practice, dispositional mindfulness, personality and program outcomes in mindfulness training for medical students. Focus on Health Professional Education: A multi-professional journal, 20(1), 50-68.
Connor, K. M., & Davidson, J. R. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor‐Davidson resilience scale (CD‐RISC). Depression and anxiety, 18(2), 76-82.
Cuartero, N., & Tur, A. M. (2021). Emotional intelligence, resilience and personality traits neuroticism and extraversion: predictive capacity in perceived academic efficacy. Nurse Education Today, 102, 104933.
da Silva, T. M. H. R. (2025). The Role of Emotional Intelligence in Promoting Mental Peace, Healthy Work Environments, and Emotional Well-Being Among Entrepreneurs. In Supporting Psychological and Emotional Wellbeing Among Entrepreneurs (pp. 401-426). IGI Global.
Devonish, D. (2016). Emotional intelligence and job performance: the role of psychological well-being. International Journal of Workplace Health Management, 9(4), 428-442.
Ghiabi, B., & Besharat, M. A. (2011). An investigation of the relationship between personality dimensions and emotional intelligence. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 416-420.
Guerra-Bustamante, J., León-del-Barco, B., Yuste-Tosina, R., López-Ramos, V. M., & Mendo-Lázaro, S. (2019). Emotional intelligence and psychological well-being in adolescents. International journal of environmental research and public health, 16(10), 1720.
Hobfoll, S. E. (2002). Social and psychological resources and adaptation. Review of general psychology, 6(4), 307-324.
James, C., Bore, M., & Zito, S. (2012). Emotional intelligence and personality as predictors of psychological well-being. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(4), 425-438.
Jermann, F., Van der Linden, M., d'Acremont, M., & Zermatten, A. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire (CERQ). European Journal of Psychological Assessment, 22(2), 126-131.
Kamboj, K. P., & Garg, P. (2021). Teachers' psychological well-being role of emotional intelligence and resilient character traits in determining the psychological well-being of Indian school teachers. International Journal of Educational Management, 35(4), 768-788.
Kokko, K., Tolvanen, A., & Pulkkinen, L. (2013). Associations between personality traits and psychological well-being across time in middle adulthood. Journal of research in personality, 47(6), 748-756.
Markos, A., & Kokkinos, C. M. (2017). Development of a short form of the Greek Big Five Questionnaire for Children (GBFQ-C-SF): Validation among preadolescents. Personality and Individual Differences, 112, 12-17.
Marks, A. D., Horrocks, K. A., & Schutte, N. S. (2016). Emotional intelligence mediates the relationship between insecure attachment and subjective health outcomes. Personality and Individual Differences, 98, 188-192.
Ngui, G. K., & Lay, Y. F. (2019). The predicting roles of self-efficacy and emotional intelligence and the mediating role of resilience on subjective well-being: A PLS-SEM approach. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 27.
Nik-Azin, A., Shairi, M. R., Naeinian, M. R., & Sadeghpour, A. (2014). The health-related quality of life index KIDSCREEN-10: confirmatory factor analysis, convergent validity and reliability in a sample of Iranian students. Child Indicators Research, 7, 407-420.
Nolen-Hoeksema, S., Wisco, B., & Lyubomirsky, S. (2008). Rethinking rumination. Perspectiveson Psychological Science, 3 (5), 400-424.
Ohannessian, C. M., Flannery, K. M., Simpson, E., & Russell, B. S. (2016). Family functioning and adolescent alcohol use: A moderated mediation analysis. Journal of adolescence, 49, 19-27.
Pathak, R., & Lata, S. (2018). Optimism in relation to resilience and perceived stress. Journal of Psychosocial Research, 13(2), 359-367.
Pishghadam, R., & Sahebjam, S. (2012). Personality and emotional intelligence in teacher burnout. The Spanish journal of psychology, 15(1), 227-236.
Ryff, C. D., & Singer, B. H. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social science research, 35(4), 1103-1119.
Salavera, C., Usán, P., Teruel, P., & Antoñanzas, J. L. (2020). Eudaimonic well-being in adolescents: The role of trait emotional intelligence and personality. Sustainability, 12(7), 2742.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., & Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and individual differences, 25(2), 167-177.
Souri, H., & Hejazi, E. (2014). The relationship between resilience and psychological well-being: The mediating role of optimism. Knowledge & Research in Applied Psychology, 15(1), 5-15.
Williams, L. J., & Anderson, S. E. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of management, 17(3), 601-617.
Xia, Y., Gong, Y., Wang, H., Li, S., & Mao, F. (2022). Family function impacts relapse tendency in substance use disorder: mediated through self-esteem and resilience. Frontiers in psychiatry, 13, 815118.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 4، زمستان 1403 صص 142-118 |
تحليل مسير رابطه ويژگي‌هاي شخصيتي با بهزيستي رواني با نقش واسطه‌ای هوش هيجاني و تاب‌آوري در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم
مجتبی مصطفائی1، محمدرضا جهانگیرزاده قمی2
چکیده:
هدف: توجه به بهزیستی روانی دانش آموزان از اهمیت ویژه‌ای در هر نظام آموزشی برخوردار است. از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه‌ی بین ويژگي‌هاي شخصيتي و بهزيستي رواني از طريق هوش هيجاني و تاب‌آوري دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم انجام گرفت.
روش: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش جمع‌آوری داده‌ها همبستگی و از نوع تحلیل مسیر می‌باشد. جامعه آماری تمام دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دوم جنوب شهر تهران در سال تحصیلی 03-1402 بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای، تعداد 302 تن از آنها به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های ویژگی‌های شخصیتی کاستا و مک گری (1985)، هوش هیجانی شوته و همکاران (1998)، تابآوری کانر و دیویدسون (2003) و بهزیستی روانی ریف (1989) استفاده شد. داده‌ها با استفاده از نزم افزار SPSS و PLS تجزیه و تحلیل شدند.
یافته‌ها: یافته‌های پژوهش به طور کلی نشان داد که داده‌ها با الگوی پیشنهادی برازش مطلوبی دارند. بین ویژگی‌های شخصیتی و بهزیستی روانی به صورت مستقیم و غیر مستقیم از طریق هوش هیجانی و تابآوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (05/0P<). از میان ویژگی‌های شخصیتی، روان رنجوری با بهزیستی روانی، تاب آوری و هوش هیجانی رابطه منفی معنادار (05/0P<) و برون گرایی، انعطاف پذیری، توافق پذیری و وظیفه شناسی با بهزیستی روانی، تاب آوری و هوش هیجانی رابطه مثبت معنادار داشتند (05/0P<).
نتیجه گیری: به طور کلی می‌توان گفت که توجه به ویژگی‌های شخصیتی و مواجه درست با هیجانات و ارتقای هوش هیجانی، زمینه لازم برای افزایش بهزیستی روانی دانش‌آموزان را فراهم می‌کند.
کلیدواژه‌ها: ويژگي‌هاي شخصيتي، بهزیستی روانی، تابآوری، هوش هیجانی.
پذیرش مقاله: 29/12/ 1403 دریافت مقاله: 2/11/1403
مقدمه
بهبود کیفیت آموزش و سرمایه‌گذاری در منابع آموزشی و انسانی به عنوان عوامل تأثیرگذار، مسیر را برای توسعه همه جانبه کشور هموار می‌کند. با توجه به اینکه دانش‌آموزان بخش قابل توجهی از وقت خود را در مدرسه می‌گذرانند، ضروری است که علاوه بر مهارت‌های شناختی، مهارت‌های هیجانی و اجتماعی آنها نیز تقویت شود. از این رو، توجه به بهزیستی روانی3 نوجوانان و جوانان و تأثیر آن بر بهداشت عاطفی، اجتماعی، فیزیکی، شناختی و پیشرفت تحصیلی آنها به‌طور گسترده‌ای مورد شناسایی و تأکید قرار گرفته است (علیزاده، کارشکی، بردبار، 1401).
بهزیستی روانی، یک مفهوم اساسی در روانشناسی است که اهمیت آن به خوبی توسط متخصصان تعلیم و تربیت شناخته شده است (پورمیرزایی، باقری و عسکریزاده، 1401). این مفهوم به معنای ادراک فرد از میزان هماهنگی بین اهداف تعیین شده و نتایج عملکردی است که از طریق ارزیابی‌های مداوم حاصل می‌شود و به یک رضایت درونی و نسبتاً پایدار در طول زندگی منجر می‌گردد. ریف و سینگر4 (2006)، بهزیستی روانی را نوعی رضایتمندی و خرسندی افراد از کیفیت زندگی دانسته‌اند که حالتی مثبت از رفاه جسمانی روان شناختی و اجتماعی را شامل می‌شود. محققان بر این باورند که افرادی که بهزیستی روانشناختی بالاتری دارند، معمولاً از بهداشت جسمی بهتری برخوردارند، به طور فعال برای حل مسائل خود تلاش می‌کنند، از زندگی‌شان رضایت دارند و احساس خوشبختی می‌کنند. بهزیستی روانی شامل احساسات مثبت و رضایت عمومی از زندگی است که به حوزه‌های مختلفی نظیر خانواده، شغل و تحصیل مربوط می‌شود؛ بنابراین، افرادی که بهزیستی بالایی دارند، معمولاً هیجانات مثبت بیشتری را تجربه کرده و حوادث و رویدادهای اطراف خود را به طور مثبت ارزیابی می‌کنند. در مقابل، افرادی که بهزیستی پایین‌تری دارند، بیشتر حوادث و موقعیت‌های زندگی خود را منفی ارزیابی کرده و هیجانات منفی مانند اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می‌کنند (پورمیرزایی و همکاران، 1401). تحقیقات انجام شده بر روی بزرگسالان و نوجوانان نشان داده است که ویژگی‌های شخصیتی از عوامل اصلی تعیین‌کننده بهزیستی روانشناختی به شمار می‌رود. تمام روانشناسانی که در حال حاضر در زمینه‌های مختلف به تحقیق و پژوهش می‌پردازند، در نهایت به دنبال کشف ابعاد شخصیت هستند. ویژگی‌های شخصیتی به تفاوت‌های فردی در نحوه رفتار، احساس و عمل اشاره دارد و معمولاً از دوران کودکی تا بزرگسالی و حتی در طول بزرگسالی به طور نسبی پایدار باقی می‌ماند؛ به عبارت دیگر، ویژگی‌های شخصیتی به مجموعه ویژگی‌هایی اطلاق می‌شود که تقریباً به طور دائم در فرد وجود دارد و او را از دیگران متمایز می‌سازد (آدلر5، 2016). همچنین، شلدون شخصیت را به عنوان یک سازمان پویا از جنبه‌های شناختی، عاطفی، ارادی و فیزیولوژیکی توصیف می‌کند (منصوری و عابدی، 1401). به طور کلی، شخصیت را می‌توان به‌عنوان مجموعه‌ای پایدار و منحصربه‌فرد از ویژگی‌ها تعریف کرد که در موقعیت‌های مختلف ممکن است تغییر یابد. همچنین، شخصیت به سازمان‌دهی پویای جنبه‌های ذهنی، عاطفی، انگیزشی و فیزیولوژیکی فرد اشاره دارد (به نقل از نیک آذین، شعیری، نائینیان و صادق پور، 2014). مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویر اجتماعی و ظاهری است که بر اساس نقشی که فرد در جامعه ایفا می‌کند، شکل می‌گیرد؛ به عبارت دیگر، فرد تصویری از شخصیت خود به اجتماع ارائه می‌دهد که جامعه بر مبنای آن، او را ارزیابی می‌کند (علیزاده و همکاران، 1401).
برای محققان علاقه‌مند به شناسایی تفاوت‌های بنیادین فردی در شخصیت، الگوی پنج عامل بزرگ به عنوان یک کشف اساسی تلقی می‌شود. به طور کلی، این الگو یک سنخ‌شناسی جامع شامل پنج عامل نسبتاً پایدار است که عبارت‌اند از برونگرایی6، روان‌نژندی7، گشودگی به تجربه8، انعطاف‌پذیری9 و وظیفه‌شناسی.10 بر اساس این الگو، عامل گشودگی به تجربه شامل ویژگی‌هایی نظیر تخیل، کنجکاوی، عقل‌گرایی، حساسیت به رویاپردازی، احساس‌های زیباشناختی و انواع افکار، کنش‌ها و ارزش‌ها می‌شود. عامل وظیفه‌شناسی به مهار برانگیختگی، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی مربوط می‌شود. عامل برونگرایی شامل جامعه‌پذیری و تمایل به معاشرت است. عامل مقبولیت به دیگر دوستی و همدلی اشاره دارد و عامل روان‌نژندی به سازگاری نایافتگی روانشناختی و تجربه‌های متعدد از هیجانات ناخوشایند مرتبط است (جرسوزه، یاراحمدی، احمدیان و اکبری، 1402).
به زعم برخی از محققان، یکی از عوامل مهمی که بر بهزیستی روانی تأثیرگذار است هوش هیجانی است (گیورا- بوستامانته و همکاران11، 2019؛ دیوونیش12، 2016؛ دا سیلوا13، 2025). هوش هیجانی به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌های غیر شناختی تعریف می‌شود که به فرد کمک می‌کند تا بر فشارهای زندگی غلبه کند (محجوب ن‍واز، عنب‍ردباغیان، هاشمی، م‍اشینچی عباسی، 1396). بار-آن14 معتقد است که هوش هیجانی شامل عناصری مانند خودآگاهی هیجانی، خودابرازی، احترام به خود، خودشکوفایی، استقلال، همدلی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، روابط بین‌فردی مؤثر، واقع‌گرایی، انعطاف‌پذیری، توانایی حل مسئله، تحمل فشار روانی، کنترل تکانه، خوش‌بینی و شادکامی است؛ به عبارت دیگر، هوش هیجانی به معنای توانایی درک، بیان، شناخت و استفاده صحیح از هیجان‌ها در خود و دیگران است (مارکس هوراکس و شوته15، 2016). از دیدگاه دیگر، هوش هیجانی به توانایی‌های غیرشناختی اشاره دارد که به عنوان شایستگی‌های شخصیتی مدل‌سازی شده و به نظریه صفات شناخته می‌شود. نظریه‌پردازان معتقدند که بین هوش هیجانی و توانایی مقابله با موقعیت‌های پرخطر رابطه مثبت وجود دارد دارد (سعیدی، صبوری مقدم و هاشمی، 1399). همچنین، افرادی که از راهبردهای حل مسئله در مواجهه با بحران‌ها استفاده می‌کنند، معمولاً پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند (زارعی و مرندی، 1390). به علاوه، هوش هیجانی به عنوان یک عامل محافظتی در برابر رویدادهای منفی زندگی معرفی شده است (بیلی، اوپی، هاسد و چمبرز16، 2019). نوجوانانی که هوش هیجانی پایینی دارند، ممکن است با مشکلاتی در عملکرد تحصیلی و اجتماعی مواجه شوند، از جمله شکست‌های تحصیلی، اخراج یا ترک تحصیل، بروز رفتارهای پرخاشگرانه و مسائل قانونی (شایگان، 1401). به طور کلی، رابطه مستقیم بین هوش هیجانی و یک زندگی سالم و رضایت‌بخش نشان‌دهنده اهمیت توجه به هیجان‌ها و استفاده از آنها برای هدایت رفتار است (جرسوزه و همکاران، 1402).
یکی دیگر از متغیرهای تأثیرگذار بر بهزیستی روانی تابآوری است. تابآوری یکی از مهم‌ترین توانمندی‌های انسانی است که به سازگاری مؤثر با عوامل خطر کمک می‌کند. در پزشکی و روانشناسی، تابآوری نشان‌دهنده مقاومت جسمانی، توانایی بهبودی خودانگیخته و بازسازی تعادل هیجانی در موقعیت‌های پرتنش است؛ به عبارت دیگر، تابآوری به ویژگی‌هایی اشاره دارد که در سرعت و میزان بهبودی پس از مواجهه با استرس و تنش نقش دارند (هارونی، ض‍رابیان و موسوی، 1398). همچنین، تابآوری به توانایی فرد در حفظ تعادل روانی، زیستی و معنوی در برابر شرایط خطرآفرین اشاره دارد و نوعی فرآیند خود ترمیمی است که با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی همراه است (لطف نژاد افشار، خاکپور و دوکانه‌ای فرد، 1401). افراد با تابآوری بالا، هنگام مواجهه با رویدادهای هیجانی با ماهیت خنثی و نامعلوم، بیشتر تمایل به ابراز هیجانات مثبت دارند. این تمایل ممکن است به دلیل توانایی این افراد در مدیریت مؤثر موقعیت‌های دشوار، به‌ویژه در موقعیت‌های بین‌فردی، باشد. سطوح بالای تابآوری به فرد کمک می‌کند تا از هیجانات و عواطف مثبت برای فائق آمدن بر تجربه‌های ناخوشایند استفاده کند و به وضعیت مطلوب خود بازگردد (لطف نژاد افشار و همکاران، 1401).
کانر و دیویدسون17 (2003)، معتقدند که تابآوری از توانمندی‌های شخصی، تحمل فشارهای روانی، پذیرش تغییرات و باور به نیروهای ناشناخته سرچشمه می‌گیرد. آنها تابآوری را توانایی افراد در ایجاد تعادل زیستی، روانی، روحی در مقابل شرایط ناگوار میدانند. همچنین، تابآوری تنها این نیست که فرد در رویارویی با رویدادها و شرایط مخاطرهآمیز مقاومتی منفعل داشته باشد، بلکه فرد تاب‌آور در ساخت محیط پیرامونش نقشی فعال دارد. افراد تاب‌آور قادرند مجموعه‌ای از مهارت‌های مقابله‌ای را ایجاد و گسترش دهند که در موقعیت‌های چالش برانگیز به آنها کمک می‌کند. نوع راهبردهای مقابله‌ای که انتخاب می‌شود، به ویژگی‌های شخصیتی افراد وابسته است و راهبردهای مختلفی را ترغیب می‌کند. تابآوری به میزان توانایی فرد در مدیریت هیجانات منفی و بازگشت به وضعیت عادی پس از مواجهه با شرایط دشوار و موقعیت‌های سخت اشاره دارد و می‌تواند با تجربه عواطف مثبت و کاهش عواطف منفی مرتبط باشد (بنتی و کامبوروپولوس18، 2006).
بر اساس آنچه گفته شد، یکی از متغیرهای روانشناختی که به طور مستقیم با تحصیل دانش‌آموزان مرتبط است، بهزیستی روانی است (شجاعی، نعمتی و تیموری آسفیچی، 1400). از این رو، بررسی این متغیر برای پژوهشگران از اهمیت زیادی برخوردار است؛ زیرا شناخت و تحلیل ویژگی‌های عاطفی، اجتماعی و بهداشت روان دانش‌آموزان می‌تواند به شکوفایی استعدادهای آنها کمک کند (مارکوس و کوکینوس19، 2017). همچنین، بررسی ویژگی‌های شخصیتی به عنوان یکی از بحث‌برانگیزترین، جذاب‌ترین، پیچیده‌ترین و اساسی‌ترین موضوعات از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به‌راستی، شخصیت را می‌توان به عنوان بنیادی‌ترین موضوع در روانشناسی دانست، چرا که محورهای اصلی بحث در این زمینه شامل یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، احساسات و عواطف است (مارکوس و کوکینوس، 2017). شناخت ویژگی‌های شخصیتی برای مواجهه با چالش‌های زندگی بسیار مفید است، زیرا این ویژگی‌ها به طور عمیق با نحوه تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویدادهای استرس‌زا ارتباط دارند (بازیاری و همکاران، 1402). استرس‌های محیطی در دانش‌آموزانی که هوش هیجانی پایینی دارند، آنها را در معرض اختلالات روانی قرار می‌دهد و توانایی سازگاری آنها با محیط را به چالش می‌کشد. علاوه بر این، نوجوانانی با هوش هیجانی پایین ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های تحصیلی و اجتماعی مواجه شوند، از جمله شکست تحصیلی، اخراج یا ترک تحصیل، بروز رفتارهای پرخاشگرانه و مسائل قانونی؛ بنابراین، برای ارتقاء درک ما از مفاهیمی همچون هوش هیجانی، مطالعه روابط آن با مفاهیم شناخته‌شده‌ای مانند شخصیت و بهزیستی روانشناختی می‌تواند بسیار مفید واقع شود (جرسوزه و همکاران، 1402). از سوی دیگر، تابآوری به عنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی شخصیت، برای درک انگیزش، هیجان و رفتار اهمیت دارد (موسوی و جم‍ال‍ی، 1402).
با بررسی ادبیات موضوع مشخص شد که پژوهش‌های متعددی در رابطه با متغیرهای پژوهش انجام شده است؛ مانند پژوهش بهادری خسروشاهی و هاشمی نصرت آباد (1390) که به بررسی رابطه امیدواری و تاب آوری با بهزیستی روان شناختی در دانشجویان پرداختند؛ پورمیرزایی و همکاران (1401)، در پژوهش خود اثربخشی برنامه درسی ارتقاء ذهن بر بهزیستی روانشناختی و ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان دختر را بررسی کردند؛ تاروبردی زاده، صابری و پاشاشریفی (1396) در مطالعه خویش نقش تاب آوری تحصیلی بر اساس ویژگی‌های شخصیتی با میانجیگری هوش هیجانی بررسی نمودند؛ تقوایی نیا و میرزایی در سال 1396 به بررسی رابطه صفات شخصیتی و بهزیستی روانشناختی با توجه به نقش واسطه‌ای بخشایش پرداختند؛ حسن تهرانی و محرمی (1403)، در مطالعه خود سعی در پیش‌بینی صفت روان‌رنجورخویی بر اساس انواع سبک‌های دلبستگی و بهزیستی روانشناختی با میانجیگری عدم تحمل بلاتکلیفی داشتند؛ سوری، فتحی آشتیانی و علیپور (1394)، مطالعه‌ای با عنوان «رابطه هوش هیجانی، ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های مقابله‌ای با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان» انجام دادند؛ قلی پور، مرعشی، مهرابی زاده هنرمند و ارشدی در سال 1395، پژوهشی با عنوان «تابآوری به عنوان میانجی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت و شادکامی» به انجام رساندند و لطف نژاد افشار، خاکپور و دوکانه‌ای فرد (1401)، مدل ساختاری پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس عملکرد خانواده، خوش‌بینی و تابآوری با میانجیگری کفایت اجتماع را بررسی کردند. کامبوج و گارگ20 (2021)، نیز پژوهشی با هدف بررسی میزان تأثیر عوامل درونی مانند هوش هیجانی و ویژگی‌های شخصیتی تاب‌آور بر بهزیستی روانشناختی انجام دادند و نقش واسطه‌ای ویژگی‌های شخصیت تاب آور را در رابطه بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی بررسی نمودند. جیمز، بوره و زیتو (2012) پژوهشی با عنوان «هوش هیجانی و شخصیت به عنوان پیش‌بینی کننده بهزیستی روانشناختی» انجام دادند. کوارترو و تور (2021) نیز مطالعه‌ای با عنوان «هوش هیجانی، تاب آوری و ویژگی‌های شخصیتی روان رنجوری و برون گرایی: ظرفیت پیش‌بینی در اثربخشی تحصیلی درک شده» به انجام رساندند؛ اما پژوهشی که به بررسی رابطه ويژگي‌هاي شخصيتي و بهزيستي رواني از طريق هوش هيجاني و تاب‌آوري در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم با استفاده از تحليل مسير پرداخته باشد یافت نشد. از این رو، بررسی عوامل مؤثر بر بهزیستی روانی دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای می‌یابد؛ بنابراین، هدف این پژوهش بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی با بهزیستی روانی با نقش واسطه‌ای هوش هیجانی و تاب آوری در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر تهران در نظر گرفته شد و در شکل (1)، مدل تحلیل مسیر پیشنهادی ارائه شده است.
فرضیه تحقیق
بین ویژگی‌های شخصیتی با بهزیستی روانی با نقش واسطه‌ای هوش هیجانی و تاب آوری در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم رابطه وجود دارد.
شکل1. مدل تحلیل مسیر بهزیستی روانی
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش جمع‌آوری داده‌ها همبستگی و از نوع تحلیل مسیر می‌باشد. جامعه آماری تمام دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دوم جنوب شهر تهران در سال تحصیلی 03-1402 بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای، تعداد 302 نفر از آنها (130 نفر رشته انسانی، 140 نفر رشته تجربی و 32 نفر رشته ریاضی-فیزیک) به صورت تصادفی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های ویژگی‌های شخصیتی کاستا و مک گری (1985)، هوش هیجانی شوته و همکاران (1998)، تابآوری کانر و دیویدسون (2003) و بهزیستی روانی ریف (1989) استفاده شد. داده‌های گردآوری شده با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 21 و نرم افزار PLS به روش تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شدند.
پرسشنامه ویژگی‌های شخصیتی نئو21 (فرم کوتاه): این پرسشنامه که توسط کاستا و مک‌کری22 (1985) طراحی شده است، به منظور اندازه‌گیری پنج عامل اصلی شخصیت یعنی روان رنجوری، برونگرایی، انعطاف‌پذیری، توافق‌پذیری و وظیفه‌شناسی به کار می‌رود. این پرسشنامه شامل 60 سؤال است که بر اساس طیف لیکرت، از 1 (کاملاً موافقم) تا 5 (کاملاً مخالفم) نمره‌گذاری می‌شود. هر 12 عبارت از این پرسشنامه به یکی از پنج عامل شخصیت اختصاص دارد. روایی و پایایی پرسشنامه توسط (گروسی فرشی، قاضی طباطبایی و مهریار، 1380) بررسی و تائید شده است. در پژوهش حاضر، مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه (78/0) محاسبه شد.
پرسشنامه تابآوری: این پرسشنامه توسط کانر و دیویدسون23 (2003) طراحی شده و شامل ۲۵ سؤال است. روایی پرسشنامه توسط آنها با استفاده از تحلیل عاملی محاسبه و مورد تائید قرار گرفت. هر سؤال بر اساس طیف لیکرت از یک (کاملاً نادرست) تا پنج (همیشه درست) نمره‌گذاری می‌شود. نمرات کمتر از ۵۰ نشان‌دهنده تابآوری پایین و نمرات بالاتر از ۵۰ بیانگر تابآوری بالا هستند. این مقیاس، پنج عامل اصلی شایستگی، استحکام شخصی، اعتماد به غرایز، تحمل عواطف منفی و پذیرش مثبت تغییر را می‌سنجد. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ (87/0) به‌دست آمد.
پرسشنامه هوش هیجانی: برای ارزیابی هوش هیجانی، از پرسشنامه خودگزارشی هوش هیجانی شوته و همکاران (1998) استفاده شد که بر اساس مدل نظری مایر و سالوی طراحی شده است. پاسخ‌ها در این مقیاس بر اساس طیف لیکرت در پنج سطح نمره‌گذاری می‌شود: کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5). براری و جمشیدی (1394)، روایی و پایایی ابزار را تائید کردند. برای سنجش روایی محتوا از افراد متخصص و برای روایی سازه از تحلیل عامل تأییدی استفاده کردند. برای سنجش پایایی از آلفای کرونباخ استفاده بهره بردند و مقدار آلفای کرونباخ را (91/0) گزارش کردند. در پژوهش حاضر نیز برای تعیین پایایی پرسشنامه هوش هیجانی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن برای کل پرسشنامه (85/0) به دست آمد.
پرسشنامه بهزیستی روانی: برای ارزیابی بهزیستی روانی از مقیاس بهزیستی روانی ریف (1989) استفاده شد که شامل ۱۸ گویه است. پاسخ‌های این مقیاس بر اساس یک طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت تنظیم شده‌اند که شامل گزینه‌های «کاملاً مخالفم»، «مخالفم»، «نظری ندارم»، «موافقم» و «کاملاً موافقم» می‌باشد و به ترتیب امتیاز ۱ تا ۵ به هر گزینه اختصاص داده می‌شود. روایی پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی (خانجانی و همکاران، 1393) بررسی شده است و در پژوهش تقوایی نیا و میرزایی (1396)، پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ معادل (88/0) گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی پرسشنامه بهزیستی روانی با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد که برای کل پرسشنامه مقدار (81/0) به دست آمد.
یافته‌ها
در این قسمت ابتدا شاخص‌های توصیفی، ضرایب همبستگی و معناداری آنها در جدول (1) ارائه شده است و سپس الگوی پیشنهادی پژوهش مورد آزمون قرار گرفته است. در جدول 1، آماره‌ها و شاخص‌های برازش مدل قابل مشاهده است.
جدول 1. شاخص‌های توصیفی و همبستگی متغیرهای پژوهش
متغیر | میانگین | انحراف معیار | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
1. بهزیستی روانی | 11/65 | 20/4 | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
2. روان رنجوری | 16/21 | 59/5 | *19/0- | 1 |
|
|
|
|
|
|
3. برون گرایی | 21/29 | 36/4 | *45/0 | *42/0 | 1 |
|
|
|
|
|
4. انعطاف‌پذیری | 32/26 | 11/3 | *26/0 | *15/0- | *18/0 | 1 |
|
|
|
|
5. توافق پذیری | 12/30 | 11/6 | *34/0 | *44/0- | *26/0 | *17/0 | 1 |
|
|
|
6. وظیفه‌شناسی | 28/29 | 23/4 | *33/0 | *43/0- | *49/0 | *15/0 | *41/0 | 1 |
|
|
7. هوش هیجانی | 40/97 | 20/9 | *42/0 | *33/0- | *25/0 | *26/0 | *35/0 | *52/0 | 1 |
|
8. تابآوری | 46/50 | 54/7 | *45/0 | *42/0- | *44/0 | *34/0 | *27/0 | *22/0 | *33/0 | 1 |
طبق جدول (1)، به طور کلی همبستگی‌های مشاهده شده بین ویژگی‌های شخصیتی، هوش هیجانی و تاب آوری با بهزیستی روانی معنادار است (05/0>P). از بین ویژگی‌های شخصیتی، برون گرایی بیشترین (45/0=r) و روان رنجوری کمترین (19/0-=r) همبستگی را با بهزیستی روانی داشتند.
فرضیه پژوهش: بین ویژگی‌های شخصیتی و بهزیستی روانی از طریق متغیرهای میانجی هوش هیجانی و تاب آوری به صورت مستقیم و غیر مستقیم رابطه وجود دارد.
قبل از آزمون مدل، لازم است که مفروضه‌های استقلال خطاها و هم خطی بودن متغیرها به عنوان شرایط آزمون بررسی گردند. برای بررسی استقلال خطاها از شاخص دوربین واتسون استفاده شد. در این پژوهش مقدار این شاخص کوچکتر از 01/2 گزارش گردید. اگر مقدار این شاخص کوچکتر از چهار باشد (4>Durbin-Watson) می‌توان گفت که این مفروضه رعایت شده است. همچنین، برای بررسی هم خطی بودن متغیرها از شاخص‌های تحمل و تورم واریانس استفاده گردید. اگر شاخص تحمل واریانس کوچکتر از یک و شاخص تورم واریانس کوچکتر از ده (10>vif) باشد، می‌توان گفت که مفروضه‌ها رعایت شده‌اند. در این پژوهش شاخص تحمل برای تمام متغیرهای پیش بین کوچکتر از 87/0 و شاخص تورم واریانس کوچکتر از 77/0 گزارش گردید؛ از این رو، با توجه به مقدار شاخص‌های به دست آمده، می‌توان گرفت که می‌توان از آزمون تحلیل مسیر برای بررسی فرضیه پژوهش استفاده کرد. براي بررسي برازش مدل از شاخص‌هاي χ2/df24، NFI25، RMSEA26، 27GFI، 28AGFI، 29CFI استفاده شده است. در جدول (2) شاخص‌های نیکویی برازش مدل پیشنهادی آورده شده است.
جدول 2. شاخص‌های نیکویی برازش مدل پیشنهادی
شاخص | χ 2 | df | χ2/df | RMSEA | GFI | AGFI | NFI | CFI |
مقدار | 84/67 | 17 | 99/3 | 06/0 | 81/0 | 80/0 | 81/0 | 90/0 |
شاخص مجذور کای، یکی از شاخص‌های مهم برای سنجش برازندگی مدل است. چنانچه مقدار مجذور کای به درجه آزادی عددی کمتر از یک باشد، نشان از برازندگی عالی مدل و اگر عددی بین 2 تا 5 باشد، نشان از برازندگی خوب مدل است (جرمن، ون در لیندن، دآکرمون و زرماتن30، 2006؛ نولن هوکسما، ویسکو و لیوبومیرسکی31، 2008). در این پژوهش این مقدار (99/3) گزارش شده است که نشان از برازندگی خوب مدل است. همچنین معيارهاي 81/0 =GFI و 80/0 =AGFI به دست آمده است که نشان‌دهنده‌ی برازش نسبتاً خوب مدل است؛ بدین معنی که مدل تأیید مي‌شود. شکل (2) ضرایب مسیر مربوط به رابطه‌ی بین ویژگی‌های شخصیتی و بهزیستی روانی از را نشان می‌دهد.
*25/0
|
شکل2. ضرایب مسیر و معناداری آنها در مدل پیشنهادی
همانگونه که در شکل (2) مشاهده می‌شود، روان رنجوری با هوش هیجانی (36/0-)، تاب آوری (29/0-) و بهزیستی روانی (28/0-) رابطه منفی معناداری دارد (05/0>P). برون گرایی با هوش هیجانی (22/0)، تاب آوری (29/0) و بهزیستی روانی (34/0) رابطه مثبت معناداری دارد (05/0>P). انعطاف پذیری با هوش هیجانی (22/0)، تاب آوری (25/0) و بهزیستی روانی (38/0) رابطه مثبت معناداری دارد (05/0>P). توافق پذیری با هوش هیجانی (30/0)، تاب آوری (19/0) و بهزیستی روانی (53/0) رابطه مثبت معناداری دارد (05/0>P). وظیفه شناسی با هوش هیجانی (37/0)، تاب آوری (48/0) و بهزیستی روانی (45/0) رابطه مثبت معناداری دارد (05/0>P). همچنین هوش هیجانی (26/0) و تاب آوری (33/0) نیز با بهزیستی روانی رابطه مثبت و معناداری دارند (05/0>P).
در جدول (3)، نتایج اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل ارائه شده است.
جدول 3. اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل
مسیر | اثرات مستقیم | اثرات غیرمستقیم | اثرات کل |
روان رنجوری ¬ بهزیستی روانی | 28/0- |
| 28/0- |
برون گرایی ¬ بهزیستی روانی | 34/0 |
| 34/0 |
انعطاف پذیری ¬ بهزیستی روانی | 38/0 |
| 38/0 |
توافق پذیری ¬ بهزیستی روانی | 53/0 |
| 53/0 |
وظیفه شناسی ¬ بهزیستی روانی | 45/0 |
| 45/0 |
روان رنجوری ¬ هوش هیجانی¬ بهزیستی روانی | 28/0- | 07/0- | 35/0- |
برون گرایی ¬ هوش هیجانی¬ بهزیستی روانی | 34/0 | 09/0 | 43/0 |
انعطاف پذیری ¬ هوش هیجانی¬ بهزیستی روانی | 38/0 | 10/0 | 48/0 |
توافق پذیری ¬ هوش هیجانی¬ بهزیستی روانی | 53/0 | 13/0 | 66/0 |
وظیفه شناسی ¬ هوش هیجانی¬ بهزیستی روانی | 45/0 | 12/0 | 57/ |
روان رنجوری ¬ تاب آوری¬ بهزیستی روانی | 29/0- | 10/0- | 39/0- |
برون گرایی ¬ تاب آوری ¬ بهزیستی روانی | 29/0 | 10/0 | 39/0 |
انعطاف پذیری ¬ تاب آوری ¬ بهزیستی روانی | 25/0 | 08/0 | 33/0 |
توافق پذیری ¬ تاب آوری ¬ بهزیستی روانی | 19/0 | 06/0 | 25/0 |
وظیفه شناسی ¬ تاب آوری ¬ بهزیستی روانی | 48/0 | 16/0 | 64/0 |
همانطور که در جدول (3) ملاحظه شد، اثر مستقیم مسیر روان رنجوری و بهزیستی روانی(28/0-) و اثر غیر مستقیم مسیر روان رنجوری و بهزیستی روانی از طریق متغیر میانجی هوش هیجانی(07/0)-و از طریق متغیر میانجی تابآوری (10/0-) می‌باشد؛ اثر مستقیم مسیر برون گرایی و بهزیستی روانی (34/0) و اثر غیر مستقیم مسیر برون گرایی و بهزیستی روانی از طریق متغیر میانجی هوش هیجانی (09/0) و از طریق متغیر میانجی تابآوری (10/0) می‌باشد؛ اثر مستقیم مسیر انعطاف پذیری و بهزیستی روانی (38/0) و اثر غیر مستقیم مسیر انعطاف پذیری و بهزیستی روانی از طریق متغیر میانجی هوش هیجانی (10/0) و از طریق متغیر میانجی تابآوری (08/0) می‌باشد؛ اثر مستقیم مسیر توافق پذیری و بهزیستی روانی (53/0) و اثر غیر مستقیم مسیر توافق پذیری و بهزیستی روانی از طریق متغیر میانجی هوش هیجانی (13/0) و از طریق متغیر میانجی تابآوری (06/0) می‌باشد؛ اثر مستقیم مسیر وظیفه شناسی و بهزیستی روانی (45/0) و اثر غیر مستقیم مسیر وظیفه شناسی و بهزیستی روانی از طریق متغیر میانجی هوش هیجانی (12/0) و از طریق متغیر میانجی تابآوری (16/0) می‌باشد. همانطور که مشاهده می‌شود اثر مستقیم مسیرها بیشتر از اثر غیر مستقیم است.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش با هدف تحلیل مسیر رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی و بهزیستی روانی از طریق هوش هیجانی و تابآوری در دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دوم شهر تهران انجام شد. به طور کلی نتایج نشان داد که ویژگی‌های شخصیتی به صورت مستقیم با بهزیستی روانی رابطه دارد. روان‌رنجوری با بهزیستی روانی رابطه منفی و برون گرایی، انعطاف پذیری، توافق پذیری و وظیفه شناسی با رابطه بهزیستی روانی رابطه مثبت معنادار دارند. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های حسن تهرانی و محرمی (1403) و سالاورا، اوسان، تروئل و آنتونانزاس (2020) که نشان دادند روان‌رنجوری با بهزیستی روانی رابطه منفی دارد تا حدودی همسو است. روان‌رنجوری به دلیل ارتباط نزدیکش با اضطراب، افسردگی و دیگر اختلالات روانشناختی و جسمانی، موجب بروز هیجانات و عواطف منفی در فرد می‌شود. این وضعیت مانع از آن می‌شود که عواطف مثبت که نقش اساسی در بهزیستی روانشناختی دارند، جایگزین عواطف منفی شوند و به تبع آن بهزیستی روانشناختی فرد کاهش می‌یابد.
نتایج تحقیق حاکی از آن است که برونگرایی با بهزیستی روانشناختی ارتباط مثبت و معناداری دارد. این یافته‌ها با نتایج تحقیقات لارسن و اید32 هم‌راستا است (ویلیامز و اندرسون33، 1991). می‌توان گفت که افراد برونگرا به دلیل ویژگی‌هایی نظیر فعال و پرانرژی بودن، تمایل به برقراری ارتباط با دیگران و لذت بردن از گفت‌وگو، انگیزه بیشتری برای فعالیت دارند و به توانمندی‌های خود اعتماد بیشتری می‌کنند. این ویژگی‌ها باعث می‌شود که آنها موفقیت‌های بیشتری را در زندگی تجربه کنند و از حمایت‌های عاطفی و اجتماعی بیشتری برخوردار شوند که به نوبه خود هیجان‌های مثبت و خلق و خوی شاداب‌تری را در آنها تقویت می‌کند. از این رو، واضح است که وجود سطح بالای این ویژگی‌ها و پایین بودن میزان اضطراب، تنش و خودکم‌بینی با کسب نمرات بالاتر در بهزیستی روانشناختی ارتباط نزدیکی دارد.
یکی دیگر از عوامل شخصیتی که به آن اشاره شد، توافق‌پذیری به تجربه بود که با بهزیستی روانشناختی ارتباط مثبت و معناداری دارد. این یافته با نتایج تحقیق‌های کوکو، تولوانن و پولکینن34 (2013) و تقوایی نیا و میرزایی (1396) تا حدودی همسو است. توافق‌پذیری به تجربه به ویژگی‌هایی مانند کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف‌پذیری و خردورزی اطلاق می‌شود. فردی که به تجربه باز است، مسائل و چالش‌های زندگی را به عنوان فرصتی برای یادگیری و رشد می‌بیند و حتی ممکن است تمایل به مواجهه و حل آنها داشته باشد. این رویکرد مثبت باعث می‌شود که فرد ارزیابی بهتری از وقایع زندگی خود داشته باشد و در نتیجه از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردار شوند.
علاوه بر این، نتایج تحقیق نشان داد که انعطاف‌پذیری با بهزیستی روانشناختی ارتباط مثبت و معناداری دارد که این یافته با نتایج پژوهش‌های کوکو و همکاران (2013) هم‌راستا است. برای تبیین این موضوع می‌توان گفت که انعطاف‌پذیری به ویژگی‌هایی مانند بخشندگی، مهربانی، سخاوت، همدلی، همفکری و نوع‌دوستی مربوط می‌شود. افرادی که انعطاف‌پذیر هستند، به رفتارهای دوستانه و اجتماعی گرمی تمایل دارند که این امر می‌تواند به کاهش افسردگی کمک کند، زیرا این افراد از حمایت بالاتری برخوردارند و می‌توانند روابط بیشتری را در کنار خود حفظ کنند. همچنین، افراد انعطاف‌پذیر به‌طور کلی سطح بالاتری از حمایت اجتماعی را ایجاد می‌کنند و از طریق ایجاد روابط مثبت و شاداب، شادکامی بیشتری را تجربه می‌کنند که به بهزیستی روانشناختی آنها افزوده می‌شود. نتایج پژوهش تقوایی نیا و میرزایی (1396) موید این موضوع است.
نتایج تحقیق نشان داد که ویژگی وظیفه‌شناسی با بهزیستی روانشناختی ارتباط مثبت و معناداری دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های کوکو و همکاران (2013) نیز هم‌راستا است. برای تبیین این موضوع می‌توان گفت که افراد وظیفه‌شناس معمولاً به جنبه‌های مثبت اجتماعی توجه بیشتری دارند و در زمینه بهزیستی رفتاری و ارتباطی خود احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند. این ویژگی باعث می‌شود که آنها کمتر به گروه‌های با رفتارهای پرخطر تمایل پیدا کنند و کنترل بیشتری بر تکانه‌های خود داشته باشند که به نوبه خود آنها را در برابر آسیب‌های اجتماعی محافظت می‌کند. علاوه بر این، افراد وظیفه‌شناس به‌طور منظم و برنامه‌ریزی شده با زندگی خود برخورد می‌کنند که این رویکرد به کسب موفقیت‌های اجتماعی بیشتر و به تبع آن، بهزیستی روانشناختی بالاتر منجر می‌شود.
نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد که اثر مستقیم روان رنجوری بر هوش هیجانی منفی بود این یافته با پژوهش‌های مانند پیشقدم و صاحب جام (2012)، غیابی و بشارت (2011) و سوری و همکاران (1394) همسو است. در تبیین این اثر می‌توان گفت افرادی که روان رنجوری بالایی، دارند مستعد تجربه هیجانات منفی بیشتر و شدیدتری از جمله افسردگی و اضطراب هستند که مدیریت این هیجانات شدید دشوارتر است. در نتیجه هر چه نمره‌ی افراد در روان رنجوری بالاتر باشد، هیجانات منفی بیشتر تجربه می‌کنند اما ظرفیت کمتری برای مدیریت هیجانات خود دارند (غیابی و بشارت، 2011).
نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد که اثر مستقیم برون گرایی بر هوش هیجانی مثبت بود و میزان بالای برون گرایی، اثر مثبتی بر مؤلفه‌های خوش بینی خودآگاهی درک ارزیابی و مهار هیجان خود و دیگران و مهارت‌های اجتماعی داشت (نگوی و لی35، 2019). نتایج حاصل از این پژوهش با مطالعات پیشقدم و صاحب جام (2012) و غیابی و بشارت (2011) همسو می باشد. برای تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که برونگرایی شامل ویژگی‌هایی نظیر جمع‌گرایی، فعال بودن و خوش‌بینی است که به تقویت خودآگاهی هیجانی، قاطعیت، حرمت نفس و روابط بین‌فردی کمک می‌کند. بدین ترتیب، فرد قادر خواهد بود که کنترل بیشتری بر احساسات و هیجانات خود داشته باشد و به تدریج تعهد، هدفمندی و اراده او افزایش می‌یابد (شفیعی تبار و اکبری چرمهینی، 1401). نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد که اثر مستقیم انعطاف پذیری بر هوش هیجانی مثبت بود. نتایج حاصل از این پژوهش با مطالعات تحقیقات پیشقدم و صاحب جام (2012) و غیابی و بشارت (2011) همسو می‌باشد. برای تبیین این یافته می‌توان گفت که افراد با هوش هیجانی بالا معمولاً خوش‌بین هستند و توانایی‌هایی نظیر رهبری و هدایت گروه‌ها را دارند. همچنین، این افراد قادرند احساسات و هیجانات تکانشی را به خوبی تنظیم کنند؛ توانایی درک احساسات و دیدگاه‌های دیگران را دارند و به علاقه‌های اجتماعی و انعطاف‌پذیری اهمیت می‌دهند (قاسمی، رضاپور میرصالح و صافی، 1401).
نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد که تأثیر مستقیم توافق‌پذیری به تجربه بر هوش هیجانی معنادار است؛ یعنی هرچه افراد نسبت به تجربه‌های جدید اشتیاق بیشتری داشته باشند (یعنی توافق‌پذیری به تجربه بالاتری داشته باشند)، کیفیت روابط بین‌فردی آنها نیز بهبود می‌یابد. این افراد به دلیل ویژگی‌هایی مانند انعطاف‌پذیری در مواجهه با تجارب جدید، تخیل و ابتکار و درک عمیق از موقعیت‌های هیجانی، قادرند به خوبی با تغییرات سازگار شوند و با محیط‌های اضطرابی بهتر تطابق پیدا کنند؛ بنابراین، افرادی که دارای این ویژگی‌ها هستند، توانایی بالایی در کنترل هیجانات منفی دارند (رضایی کارگر، کربندی، حسن آبادی و اسماعیلی، 1384). نتایج پژوهش حاضر نشان داد که وظیفه‌شناسی تأثیر مستقیمی بر مؤلفه‌های هوش هیجانی دارد. افراد وظیفه‌شناس احساس می‌کنند که برای مواجهه با چالش‌های زندگی آمادگی کافی دارند. آنها منظم، دقیق و دارای رفتارهای مناسبی هستند و به اصول اخلاقی خود به شدت پایبندند. این افراد با تعهدی فراوان وظایف خود را انجام می‌دهند و سطح توقعات بالایی از خود دارند که برای تحقق آنها تلاش زیادی می‌کنند (افشاری، امیری، حسن پور، رحمانی و حق شناس، 1392).
طبق نتایج پژوهش، ویژگی‌های شخصیتی با تابآوری رابطه دارند.که از میان آنها، روان رنجوری با تابآوری رابطه‌ی منفی دارد. این یافته با یافته‌های پژوهش تاروبردی زاده و همکاران (1396) تا حدودی همسو است. کامفبیل و همکاران36 نیز در تبیین این رابطه بیان داشته‌اند که آسیب دیدن در شرایط ناخوشایند از ویژگی‌های بارز افراد روان رنجور است (به نقل از اوهانسیان، فلانری، سیمپسون و راسل، 2016)؛ بنابراین کسب نمره پایین در تابآوری برای این افراد طبیعی به نظر می‌رسد. همچنین، تحقیقات نشان داده است که کودکانی که از تعاملات اجتماعی لذت می‌برند، بیشتر قادرند مراقبت و توجه دیگران را به خود جلب کنند، عاملی که می‌تواند در سازگاری با موقعیت‌های تنش‌زا مفید باشد. در مقابل، کودکانی که تحریک‌پذیر و کج‌خلق هستند، به راحتی با تغییرات محیطی دچار آشفتگی می‌شوند و تمرکز خود را از دست می‌دهند. این کودکان کمتر قادر به مقابله با مصائب و سختی‌ها هستند و احتمال بیشتری دارد که خشم و طرد والدین را تجربه یا احساس کنند، به ویژه اگر والدین نیز دچار آشفتگی باشند (هابفول37، 2002). در تبیین رابطه مثبت وظیفه شناسی و تابآوری نیز می‌توان گفت، افراد وظیفه شناس پیش از انجام دادن یک عمل به آن خوب فکر می‌کنند، قوانین را رعایت می‌کنند کارها را با نظم، برنامه و حفظ اولویت انجام می‌دهند، از مسئولیت‌پذیری و خود نظم دهی بالایی برخوردار هستند و توانایی‌های خود را به درستی می‌شناسند. این خصوصیات بارز، افراد وظیفه شناس را در رویارویی با مشکلات به سمت اتخاذ سبک مسئله مدار هدایت می‌کند. رویکرد مسئله مدار در پاسخ به مشکلات زمینه تقویت تابآوری را در افراد ایجاد می‌کند. همچنین، درباره رابطه معنی‌دار توافق پذیری با تابآوری می‌توان اینگونه بیان کرد که از آنجایی که انسان‌های توافق پذیر به عواطف و احساسات خود و دیگران زیاد توجه می‌کنند، هنگام بروز مشکلات از سبک مقابله‌ای هیجان مدار استفاده نمی‌کنند (قلی پور و همکاران، 1395).
نتایج یافته‌ها نشان می‌دهد که بین هوش هیجانی و بهزیستی روانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های پیشین همسو هستند (تاروبردی زاده و همکاران، 1396). هوش هیجانی به افراد کمک می‌کند تا درک عمیق‌تری از خود و دیگران داشته باشند و بهتر متوجه مسیرهایی شوند که به رشد و بهبود خود منجر می‌شود. این افراد به خوبی از شرایط فعلی و وضعیت ایده آلی که می‌خواهند به آن دست یابند، آگاه‌اند. با مدیریت هیجانات خود و دیگران، می‌توانند راه‌هایی را برای پیشرفت در زندگی انتخاب کنند که به خودآگاهی، خودشکوفایی و تعاملات اجتماعی مؤثر منجر شود. در نتیجه، هوش هیجانی می‌تواند به افزایش بهزیستی و رضایت از زندگی کمک کند (ایکسای، گونگ، وانگ و مائو38، 2022).
یافته‌های پژوهش حاضر در زمینه رابطه تابآوری و بهزیستی روانشناختی با نتایج تحقیقات پیشین همخوانی دارد (سوری و حجازی، 2014؛ پاتاک و لاتا39، 2018). این تحقیقات نشان می‌دهند که افراد با تابآوری بالا، در مواجهه با شرایط استرس‌زا و موقعیت‌های دشوار، بهزیستی روانشناختی خود را حفظ کرده و از سازگاری روانشناختی بالایی برخوردارند. ولف بر تأثیر مثبت تابآوری بر بهزیستی روان تأکید دارد و ویژگی‌های اساسی افراد تاب‌آور را که به ارتقای بهزیستی روان کمک می‌کنند، مانند عملکرد اجتماعی، توانمندی در حل مسئله، استقلال، احساس هدفمندی در زندگی و باور به آینده روشن، برجسته می‌سازد. این ویژگی‌ها از زیر مؤلفه‌های مهم بهزیستی روانشناختی هستند. تابآوری به عنوان عاملی که به افراد توانایی تغییر پیامدهای منفی رویدادهای ناگوار به نتایج مثبت را می‌بخشد و به حفظ بهزیستی جسمی و روانی آنها کمک می‌کند، شناخته می‌شود. همچنین می‌توان گفت افرادی که از بهزیستی روان شناختی بالاتری برخوردارند توانایی سازگاری آن ها با مشکلات بیشتر از کسانی است که از این مزیت برخوردار نیستند از طرفی هرچه فرد قدرت بیشتری در تاب آوری، مقابله با مشکلات و استرس‌های زندگی داشته باشد کمتر در معرض آشفتگی‌های روانی و هیجانی قرار می‌گیرد و از سلامت و بهزیستی روانی بالاتری بهره مند می‌شود. به نظر می‌رسد که افراد تاب آور به طرز خلاقانه و انعطاف پذیری به مسائل می‌نگرند برای حل آنها طرح و برنامه‌ریزی می‌کنند؛ و در صورت نیاز نسبت به درخواست کمک از دیگران دریغ نمی‌ورزند و منابع کاملی برای مقابله با مشکلات دارند؛ که این عوامل باعث می‌شود فرد از بهداشت روانی و بهزیستی روان شناختی بالایی برخوردار باشد (بهادری خسروشاهی و هاشمی نصرت آباد، 1390).
با توجه به مطالب مذکور، به طور کلی می‌توان گفت که توجه به ویژگی‌های شخصیتی و مواجه درست با هیجانات و ارتقای هوش هیجانی، زمینه لازم برای افزایش بهزیستی روانی دانش‌آموزان را فراهم می‌کند. بهبود بهزیستی روانی دانش آموزان ارتباطی مستقیم و اساسی با ابعاد شخصیت و هوش هیجانی دارد. بنابراین، تدوین مدل‌های ساختاری برای درک نحوه تأثیر ابعاد شخصیت، تابآوری و هوش هیجانی می‌تواند به‌عنوان یک عامل کلیدی در ارتقای بهزیستی روانشناختی دانش‌آموزان عمل کرده و بر سرنوشت آنها تأثیرگذار باشد. از این رو، پیشنهاد می‌شود برای دانش‌آموزان در سطوح مختلف در مدارس کارگاه‌های مختلفی (به خصوص کارگاه هوش هیجانی و تاب آوری) فراهم شود تا به وسیله آنها در زمینه افزایش دانش و مهارت بهزیستی روانی دانش‌آموزان کار شود. همچنین بر اساس نتایج حاصل از پژوهش، دست اندرکاران نظام‌های آموزشی می‌توانند از طریق فراهم س‍اختن زمینه‌های مساعد رشد هوش هیجانی و لزوم ارتقای آن توجه لازم به عمل آید. لازم است برنامه ریزی جهت تحقق این امر باید با توجه به تفاوت‌های فردی، ف‍رهنگی و اجتماعی جوامع صورت گیرد.
منابع
افشاری، رامین. امیری، یگانه. حسن پور، مریم. رحمانی، فهیمه. حق شناس، حسن. (1392). ویژگی های شخصیتی بیماران دچار اختلال وسواس و سایر اختلال های اضطرابی، روانشناسی کاربردی، 7 (3): 37-25.
بازیاری، مرضیه. وزیری، شهرام. لطفی کاشانی، فرح. آهی، قاسم. منصوری، احمد. (1402). نقش میانجیگرانه ی عوامل فراتشخیصی در رابطه بین رویدادهای استرس زا با اضطراب فراگیر، تحقیقات علوم رفتاری، 21 (2): 351-340.
براری، رضا. جمشیدی، لاله. (1394). نقش میانجی خودکارآمدی معلمان در رابطه بین هوش هیجانی و فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 6 (4): 200-177.
بهادری خسروشاهی، جعفر. هاشمی نصرت آباد، تورج. (1390). رابطه امیدواری و تاب آوری با بهزیستی روان شناختی در دانشجویان، اندیشه و رفتار در روان شناسی بالینی، 6 (22): 50-41.
پورمیرزایی، مریم. باقری، مسعود. عسکریزاده، قاسم. (1401). اثربخشی برنامه درسی ارتقاء ذهن بر بهزیستی روانشناختی و ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان دختر، سلامت روان کودک، 9 (2): 92-107.
تاروبردی زاده، هاجر. صابری، هایده. پاشاشریفی، حسن. (1396). پیش بینی تاب آوری تحصیلی براساس ویژگی‌های شخصیتی بامیانجیگری هوش هیجانی، مدیریت ارتقای سلامت، 6 (3): 43-36.
تقوایی نیا، علی. میرزایی، اعظم. (1396). رابطه صفات شخصیتی و بهزیستی روانشناختی با توجه به نقش واسطه ای بخشایش، ارمغان دانش، 22 (4): 541-529.
جرسوزه، غزل. یاراحمدی، یحیی. احمدیان، حمزه. اکبری، مریم. (1402). اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر بهزیستی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی و هوش هیجانی دانش آموزان، دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، 66 (1): 157-148.
حسن تهرانی، رومینا. محرمی، جعفر. (1403). پیش‌بینی صفت روان‌رنجورخویی بر اساس انواع سبک‌های دلبستگی و بهزیستی روانشناختی با میانجیگری عدم تحمل بلاتکلیفی در دانشجویان، علوم روانشناختی، 23 (137): 227-209.
خانجانی، مهدی. شهیدی، شهریار. فتح آبادی، جلیل. مظاهری، محمدعلی. شکری، امید. (1393). ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی فرم کوتاه (18 سوالی) مقیاس بهزیستی روان شناختی ریف در دانشجویان دختر و پسر، اندیشه و رفتار، 9 (32): 27-36.
رضایی کارگر، فیروزه. کربندی، سهیلا. حسن آبادی، حسین. اسماعیلی، حبیب اله. (1384).نوع شخصیت و میزان پیروی از رژیم های توصیه شده درمانی در بیماران دیابتی، روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 11 (4): 448-441.
زارعی، حیدرعلی. مرندی، احمد. (1390). ارتباط راهبردهای یادگیری و سبک های حل مساله با پیشرفت تحصیلی، نوآوری های مدیریت آموزشی، 6 (23): 128-109.
سعیدی، الهام. صبوری مقدم. حسن. هاشمی، تورج. (1399). پیش بینی رابطه هوش هیجانی و نشخوار خشم با پرخاشگری در دانشجویان دانشگاه تبریز، پژوهش های روانشناسی اجتماعی، 10 (38): 82-65.
سوری، ریحانه. فتحی آشتیانی، علی. علیپور، احمد. (1394). بررسی رابطه هوش هیجانی، ویژگی های شخصیتی و سبک های مقابله ای با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان، کنفرانس ملی هزاره سوم و علوم انسانی، شیراز.
شایگان، مهدی (1401). اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر اهمال کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه، ایده های نوین روانشناسی، 12 (16): 12-1.
شجاعی، ستاره. نعمتی، شهروز. تیموری آسفیچی، محمد مهدی. (1400). مقایسه مولفه‌های بهزیستی روان شناختی در مادران دارای نوجوان با و بدون آسیب حسی، مددکاری اجتماعی، 10 (2): 63-52.
شفیعی تبار، مهدیه. اکبری چرمهینی، صغرا. (1401).تنظيم هيجاني و تاب‌آوري در كودكان داراي اختلال نارسايي توجه/ فزون کنشی، روانشناسی، 2 (26): 119-111.
علیزاده، محمد. کارشکی، حسین. بردبار، مریم. (1401). نقش میانجی تابآوری تحصیلی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه بین حمایت اجتماعی والدین، معلمان و هم کلاسی‌ها بااهمال کاری تحصیلی، مطالعات آموزش و یادگیری، 14 (1): 263-243.
قاسمی، نرجس. رضاپور میرصالح، یاسر. صافی، محمد هادی. (1401). مدل‌یابی معادلات ساختاری ارتباط بین تجربه مراقبت در کودکی، حساسیت به طرد، پذیرش بی‌قید و شرط خود و تصور از آینده در کودکان و نوجوانان کار، روانشناسی، 2 (26): 159-150.
قلی پور، زهرا. مرعشی، سید علی. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. ارشدی، نسرین. (1395). تابآوری به عنوان میانجی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت و شادکامی، روانشناسی تربیتی، 12 (39): 155-135.
گروسی فرشی، میرتقی. قاضی طباطبایی، محمود. مهریار، امیر هوشنگ. (1380). کاربرد آزمون کاربرد آزمون جدید شخصیتی نئو (neo) و بررسی تحلیلی ویژگی ها و ساختار عاملی آن در بین دانشجویان دانشگاههای ایران، علوم انسانی دانشگاه الزهرا (س)، 39: 198-173.
لطف نژاد افشار، سیم‍ا. خاکپور، رضا. دوکانه‌ای فرد، ف‍ریده. (1401). ارائه مدل ساختاری پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس عملکرد خانواده، خوش‌بینی و تابآوری با میانجیگری کفایت اجتماع، خانواده درمانی کاربردی، 3 (1): 89-109.
محجوب ن‍واز، فیروزه. عنب‍ردباغیان، سم‍انه. هاشمی، تورج. م‍اشینچی عباسی، نعیمه. (1396). هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی در دانش‌آموزان، کنگره انجمن روانشناسی ایران.
منصوری، فاطمه. عابدی، احمد. (1401). اثربخشی آموزش هوش موفق بر بهزیستی روانشناختی دانش‌آموزان تیزهوش کم‌پیش‍رفت، سنجش و پژوهش در مشاوره کاربردی، 4 (3): 14-29.
موسوی، زهراس‍ادات. جم‍ال‍ی، نسرین. (1402). اثربخشی برنامه تابآوری پنسیلوانیا بر تابآوری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی، کنفرانس بین الملل‍ی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 12 (5): 35-48.
هارونی، طاهره. ض‍رابیان، محمدکاظم. موسوی، اش‍رف س‍ادات. (1398). اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر تابآوری، سخت‍رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر هن‍رست‍انی، روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، ۲۵ (۴): ۳۶۸-۳۸۳.
Adler, A. (2016). Teaching well-being increases academic performance: Evidence from Bhutan, Mexico, and Peru. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 78(4-A(E)).
Bailey, N., Opie, J. L., Hassed, C. S., & Chambers, R. (2019). Meditation practice, dispositional mindfulness, personality and program outcomes in mindfulness training for medical students. Focus on Health Professional Education: A multi-professional journal, 20(1), 50-68.
Connor, K. M., & Davidson, J. R. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor‐Davidson resilience scale (CD‐RISC). Depression and anxiety, 18(2), 76-82.
Cuartero, N., & Tur, A. M. (2021). Emotional intelligence, resilience and personality traits neuroticism and extraversion: predictive capacity in perceived academic efficacy. Nurse Education Today, 102, 104933.
da Silva, T. M. H. R. (2025). The Role of Emotional Intelligence in Promoting Mental Peace, Healthy Work Environments, and Emotional Well-Being Among Entrepreneurs. In Supporting Psychological and Emotional Wellbeing Among Entrepreneurs (pp. 401-426). IGI Global.
Devonish, D. (2016). Emotional intelligence and job performance: the role of psychological well-being. International Journal of Workplace Health Management, 9(4), 428-442.
Ghiabi, B., & Besharat, M. A. (2011). An investigation of the relationship between personality dimensions and emotional intelligence. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 416-420.
Guerra-Bustamante, J., León-del-Barco, B., Yuste-Tosina, R., López-Ramos, V. M., & Mendo-Lázaro, S. (2019). Emotional intelligence and psychological well-being in adolescents. International journal of environmental research and public health, 16(10), 1720.
Hobfoll, S. E. (2002). Social and psychological resources and adaptation. Review of general psychology, 6(4), 307-324.
James, C., Bore, M., & Zito, S. (2012). Emotional intelligence and personality as predictors of psychological well-being. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(4), 425-438.
Jermann, F., Van der Linden, M., d'Acremont, M., & Zermatten, A. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire (CERQ). European Journal of Psychological Assessment, 22(2), 126-131.
Kamboj, K. P., & Garg, P. (2021). Teachers' psychological well-being role of emotional intelligence and resilient character traits in determining the psychological well-being of Indian school teachers. International Journal of Educational Management, 35(4), 768-788.
Kokko, K., Tolvanen, A., & Pulkkinen, L. (2013). Associations between personality traits and psychological well-being across time in middle adulthood. Journal of research in personality, 47(6), 748-756.
Markos, A., & Kokkinos, C. M. (2017). Development of a short form of the Greek Big Five Questionnaire for Children (GBFQ-C-SF): Validation among preadolescents. Personality and Individual Differences, 112, 12-17.
Marks, A. D., Horrocks, K. A., & Schutte, N. S. (2016). Emotional intelligence mediates the relationship between insecure attachment and subjective health outcomes. Personality and Individual Differences, 98, 188-192.
Ngui, G. K., & Lay, Y. F. (2019). The predicting roles of self-efficacy and emotional intelligence and the mediating role of resilience on subjective well-being: A PLS-SEM approach. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 27.
Nik-Azin, A., Shairi, M. R., Naeinian, M. R., & Sadeghpour, A. (2014). The health-related quality of life index KIDSCREEN-10: confirmatory factor analysis, convergent validity and reliability in a sample of Iranian students. Child Indicators Research, 7, 407-420.
Nolen-Hoeksema, S., Wisco, B., & Lyubomirsky, S. (2008). Rethinking rumination. Perspectiveson Psychological Science, 3 (5), 400-424.
Ohannessian, C. M., Flannery, K. M., Simpson, E., & Russell, B. S. (2016). Family functioning and adolescent alcohol use: A moderated mediation analysis. Journal of adolescence, 49, 19-27.
Pathak, R., & Lata, S. (2018). Optimism in relation to resilience and perceived stress. Journal of Psychosocial Research, 13(2), 359-367.
Pishghadam, R., & Sahebjam, S. (2012). Personality and emotional intelligence in teacher burnout. The Spanish journal of psychology, 15(1), 227-236.
Ryff, C. D., & Singer, B. H. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social science research, 35(4), 1103-1119.
Salavera, C., Usán, P., Teruel, P., & Antoñanzas, J. L. (2020). Eudaimonic well-being in adolescents: The role of trait emotional intelligence and personality. Sustainability, 12(7), 2742.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., & Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and individual differences, 25(2), 167-177.
Souri, H., & Hejazi, E. (2014). The relationship between resilience and psychological well-being: The mediating role of optimism. Knowledge & Research in Applied Psychology, 15(1), 5-15.
Williams, L. J., & Anderson, S. E. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of management, 17(3), 601-617.
Xia, Y., Gong, Y., Wang, H., Li, S., & Mao, F. (2022). Family function impacts relapse tendency in substance use disorder: mediated through self-esteem and resilience. Frontiers in psychiatry, 13, 815118.
[1] - کارشناس ارشد روانشناسی شخصیت، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه ادیان و مذاهب، قم. ایران (نویسنده مسئول). mojtabamostafaee20@gmail.com
[2] - استادیار، گروه روان شناسی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، قم. ایران. jahangirzademr@gmail.com
[3] . mental well-being
[4] . Ryff & Singer
[5] . Adler
[6] . extraversion
[7] . neuroticism
[8] . openness
[9] . agreeableness
[10] . conscientiousness
[11] . Guerra-Bustamante & et al.
[12] . Devonish
[13] . da Silva
[14] . Bar-On
[15] . Marks Horrocks & Schutte
[16] . Bailey, Opie, Hassed & Chambers
[17] . Connor & Davidson
[18] . Benetti & Kambouropoulos
[19] . Markos & Kokkinos
[20] . Kamboj & Garg
[21] . NEO_FFI
[22] . Costa & McCurry
[23] . Connor & Davidson
[24] . نسبت مجذور کاي به درجه آزادي
[25] . بنتلر- بونت
[26] . ريشه ميانگين مجذورات تقريب
[27] . شاخص نیکوئی برازش
[28] . شاخص نیکویی برازش تعدیل شده
[29] . شاخص برازش تطبیقی
[30] . Jermann, Van der Linden, d'Acremont & Zermatten
[31] . Nolen-Hoeksema, Wisco & Lyubomirsky
[32] . Larsen and eyd
[33] . Williams & Anderson
[34] . Kokko, Tolvanen & Pulkkinen
[35] . Ngui & Lay
[36] . Comphil and et al.
[37] . Hobfoll
[38] . Xia, Gong, Wang & Mao
[39] . Pathak & Lata
Analyzing the path of the relationship between personality traits and mental well-being through emotional intelligence and resilience in secondary school students
Mojtaba Mostafaei1, Mohammadreza Jahangirzadeh Qomi2
Abstract:
Purpose: The present study aimed to investigate the relationship between personality traits and mental well-being through emotional intelligence and resilience among high school students.
Methods: This research is applied in terms of its objective and correlational in terms of data collection method, and it employs path analysis. The statistical population included all male high school students in the southern region of Tehran during the 2023-2024 academic year. Using multi-stage cluster random sampling, 302 students were selected as the research sample. To collect data, Costa and McCrae Personality Traits Questionnaire (1985), the Schutte Emotional Intelligence Scale (1998), the Connor-Davidson Resilience Scale (2003), and the Ryff Psychological Well-Being Scales (1989) were used. Data analysis was done using SPSS and PLS software.
Findings: Overall, the findings showed that the data had a good fit with the proposed model. There was a significant positive relationship between personality traits and psychological well-being, both directly and indirectly through emotional intelligence and resilience (P<0.05). Among personality traits, neuroticism had a significant negative relationship with psychological well-being, resilience, and emotional intelligence (P<0.05). In contrast, extraversion, openness to experience, agreeableness, and conscientiousness showed significant positive relationships with psychological well-being, resilience, and emotional intelligence (P<0.05).
Conclusion: In general, it can be said that paying attention to personality traits, properly dealing with emotions, and improving emotional intelligence provide the necessary basis for increasing students' psychological well-being.
Keywords: Personality traits, mental well-being, resilience, emotional intelligence.
[1] . Master of Arts in Personality Psychology, Faculty of Psychology and Educational, University of Religions and Denominations, Qom, Iran (Corresponding author). mojtabamostafaee20@gmail.com
[2] .Assistant Professor, Department of Psychology, The Imam Khomeini Education and Research Institute, Qom. Iran. jahangirzademr@gmail.com
