Teacher Competencies in the Context of the Ranking System: A Meta-Synthesis Study
Subject Areas :
Zohreh Alimardani
1
,
جواد پورکریمی
2
,
افسانه زمانی مقدم
3
1 - PhD Student in Educational Management, Department of Educational Management, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
2 -
3 - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
Keywords: Teacher qualifications, ranking, education.,
Abstract :
Purpose: The present study aims to identify the competencies of teachers in the context of the teacher ranking system in the education sector.
Method: This applied research is qualitative in nature and follows a meta-synthesis approach using the seven-step method of Sandelowski and Barroso (2007). In this regard, all relevant scientific documents published between 2018 and 2024 were reviewed, totaling 190 initial sources. Ultimately, 37 sources were selected and analyzed based on the study's criteria. The validity of the research was evaluated and confirmed using criteria of credibility, transferability, dependability, and confirmability. For reliability, Holsti’s inter-coder agreement coefficient was used, yielding a value of 0.83, indicating good reliability of the analysis tool.
Findings: According to the findings of this study, teachers' competencies in line with the ranking scheme include eight dimensions: information and communication competencies (including: technological skills, information skills, communication skills), self-development competencies (including: knowledge self-development, career self-development, leadership self-development), socio-political competencies (including: political domain, social domain, participation), behavioral competencies (including: commitment and law-abiding, behavioral characteristics, personality traits), scientific-research competencies (including: research, creativity and innovation), and ethical-belief competencies (including: belief domain and Islamic ethics domain), pedagogical competency (including: specialized domain, learning domain), and cultural-educational competency (including: cultural domain and educational domain).
Conclusion: The results showed that self-development competency is more important with the highest frequency. Therefore, it is better for evaluators, policymakers, planners, and administrators of the rating system to consider effective measures for the growth and career enrichment of teachers in this field.
ابراهیمی، ام فروه؛ عبداللهی، حسین؛ عباس‌پور، عباس؛ حقانی، محمود. (1403). بررسی تطبیقی مؤلفههای رتبهبندی معلمان در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران و اسناد بین المللی. آموزش و پرورش تطبیقی، 7(4) 3205-3227.
ابن ابی‌الحدید، عبدالحمید بن هبه الله، (۵۸۶ - ۶۵۵ق.) شرح نهج‌البلاغه، مکتبة آیة الله العظمي المرعشي النجفي العامة: قم.
احمدی، طاهره؛ صمدی، پروین؛ احمدی، پروین. (1401). شناسایی و تبیین ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های شایستگی معلم به‌مثابه یادگیرنده مادامالعمر: یک مطالعه سنتز پژوهی. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 19(74)،130-114.
احمدی، حسن. (1401). شناسایی و تحلیل عوامل مؤثر بر شایستگیهای اصلی معلمان برای مدیریت استعداد مؤثر؛ مطالعۀ موردی: معلمان شهر اردبیل. نظریه و عمل در تربیت معلمان، 8(14)، 96-73.
احمدی، صادق؛ طهماسب زاده، داود؛ رمضانی، عباس. (1402). طراحی الگوی پارادایمی رتبهبندی معلمان با استفاده از رویکرد داده بنیاد. مطالعات سیاست گذاری تربیت معلم،6(1)، 53-41.
آقازاده، احمد. (1392). آموزشوپرورش تطبیقی. سمت.
بزرگیان، امیرحسین؛ قاسمپور دهاقانی، علی. (1402). بررسی رابطه نظام رتبهبندی معلمان باکیفیت زندگی کاری و انعطاف‌پذیری روانشناختی دبیران دوره متوسطه. رساله دکتری دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه پیام‌نور واحد سمیرم.
پورکریمی، جواد؛ عزیزی، مهسا. (الف1403). شایستگیهای رهبران در محیط‌های متلاطم (یک مطالعه فراترکیب). مدیریت دولتی، 16(3)، 601-631.
پورکریمی، جواد؛ عزیزی، مهسا؛ موسوی، سید حسین. (ب1403). ارائه الگوی شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمان (یک مطالعه فراترکیب). علوم تربیتی، 31(2)، 79-108.
تقی‌پور حویزی، پرنیان؛ شیخی فینی، علی‌اکبر؛ مهر محمدی، محمود؛ سماوی، سید عبدالوهاب. (1402). شناسایی انواع شایستگیها برای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک در نظام آموزشوپرورش ایران. مطالعات برنامه درسی، 18(71)، 99-128.
جاویدان، لیدا؛ علی اسماعیلی، عبدالله؛ شجاعی، علی‌اصغر. (1397). تدوین الگوی ویژگی ها و شایستگیهای معلمی بر اساس اسناد بالادستی آموزشوپرورش. پژوهش در نظامهای آموزشی، 12(ویژه‌نامه)، 1123-1136.
چهری، اسکندر؛ نوروزی، علی؛ خاکپور، عباس. (1402). ارزشیابی اهداف، معیارها و رویه های کنونی نظام رتبهبندی معلمان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی. دانشگاه ملایر.
حیدری، معصومه؛ محمودی، مهدی؛ فرج‌اللهی، مهران. (1402). اثر توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبه¬بندی معلمان بر تعهد حرفه¬ای آنان با میانجی¬گری ویژگی¬های شغلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور مرکز تهران جنوب.
دیبایی صابر، محسن؛ سبحانی نژاد، مهدی. (1399). شناسایی مولفه های نظام توسعه شایستگی معلمان دوره متوسطه از دیدگاه خبرگان. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 17(1)، 61-75.
رضایی منیره. (1398). شایستگی¬های حرفهای معلمان: گذشته، حال، آینده. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۵ (۲) :۱۲۹-۱۵۰
رضایی، منیره. (1399). شناسایی و تعیین شایستگیهای حرفهای معلمان با ابتناء بر اسناد تحولی آموزش و پرورش و اعتبارسنجی آنها. تعلیم و تربیت، 36(1 (پیاپی 141) )، 63-82.
زارعی، محمدامین؛ الله کرمی، آزاد. (1401). شناسایی مؤلفههای شایستگی معلمان و ارائه چارچوبی جهت ارزشیابی آنان. پژوهش در نظامهای آموزشی، 16(56)، 91-104.
سعیدی، مهدی. (1403). شناسایی شایستگیهای معلم تأثیرگذار در دوره ابتدایی. علوم تربیتی، 31(1)259-284.
صالحی شبلیزی، مسعود؛ چنانی، احمد؛ نجفوند دریکوندی، امیررضا، نجفوند دریکوندی، امیرحسین. (1402). تحلیل و بررسی اسناد بالادستی آموزشوپرورش ایران از نظر میزان توجه و اهمیت به مؤلفههای شایستگی معلمان. روانشناسی و علوم تربیتی در هزاره سوم، 7(25). 875-862.
صمدی، پروین؛ احمدی، طاهره؛ احمدی، پروین. (1402). طراحی الگوی شایستگی معلم به‌مثابه یادگیرنده مادامالعمر در نظام آموزشوپرورش ایران و اعتباربخشی آن. علوم تربیتی، 30(2)،1-16.
طولابی فرد، سمیه؛ برزگر، نادر؛ علیزاده، سعید. (1402). طراحی الگوی توسعه شایستگی پژوهشی معلمان دوره ابتدایی شهر تهران. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی،14(3). 184-170.
عزیزی تراب، زینب (1402). شناسایی مولفه های نظام رتبهبندی معلمان (با تاکید بر رویکرد کیفی)، دومین کنگره بین المللی مدیریت، اقتصاد، علوم انسانی و توسعه کسب و کار، تبریز.
علاقه بند، علی. (1402 ). جامعه شناسي آموزشوپرورش، تهران: انتشارات روان.
فتحی، معصومه؛ سعدی‌پور، اسماعیل؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ دلاور، علی. (1402) شناسایی ابعاد و مؤلفههای شایستگی حرفهای معلمان و ارائه مدل مفهومی در تراز جمهوری اسلامی ایران. تربیت اسلامی، 18(46), 125-146.
قلمکاریان، سید محمد؛ سیدی، سید خالد (1402). تحلیلی بر تاثیرات رتبهبندی بر روحیه و عملکرد شغلی معلمان مقطع ابتدایی در شهرستان سراوان، ششمین همایش ملی فناوری های نوین در تعلیم‌وتربیت، روانشناسی و مشاوره ایران، تهران.
قاسمی پیر بلوطی زهرا؛ کلباسی، افسانه؛ میرحیدری، اشرف. (1401). مطالعه تطبیقی ارزیابی عملکرد معلمان در استرالیا، فنلاند، ایران و آمریکا. آموزشوپرورش تطبیقی،6(1). 2285-2303.
قرونه، داود. (1399). نگرش معلمان و مدیران مدارس نسبت به طرح رتبهبندی حرفهای مشاغل معلمان: یک مطالعه پدیدارشناسی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 9(2)،157-182.
کیانی بهادرخان، حجت؛ عبداللهی، حسین؛ طاهری، مرتضی؛ عباس پور، عباس. (1396). رابطه نظام رتبهبندی معلمان با توانمندسازی روانشناختی و انگیزش شغلی معلمان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد؛ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
گل صنم لو، محمد؛ نعیمی، ابراهیم؛ خرسندی طاسکوه، علی؛ شریعتی، سید صدرالدین. (1400). طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. مطالعات راهبردی بسیج، 24(90)، 179-222.
مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت جمهوری اسلامی ایران (1390).
مرادی، فاطمه؛ کرمعلیان، حسن (1402). اعتبارسنجی ملاک‌ها، شاخص‌ها و مشکلات اجرایی طرح رتبهبندی معلمان در دوره ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام‌نور اصفهان.
موسوی ندوشن، فاطمه سادات؛ نیلی احمدآبادی، محمدرضا؛ نیستانی، محمدرضا. (1401). کاوش پدیدارشناختی بر شایستگیهای پایۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی. جامعه‌شناسی کاربردی، 33(4)، 29-48.
مولائی، زینب؛ یاری‌حاج‌عطالو، جهانگیر. (1401). نقش رتبهبندی معلمان بر بهبود اشتیاق شغلی آنان در مدارس متوسطه شهرستان مراغه. رویکردهای پژوهشی نوین در مدیریت و حسابداری،6(20)، 1604-1616.
میرزایی، مهدی. (1400). بررسی شایستگی های معنوی و اخلاقی معلم در جهت رشد سواد تربیتی با مروری بر فصل دوم بیانیه گام دوم انقلاب اسلامی. سواد تربیتی معلم، 1(1)، 153-174.
نامداری پژمان، مهدی، پاک‌نظر، محدثه. (1400). ساختار تربیت‌معلم در کشورهای شرق آسیا با تأکید بر نظام سنجش صلاحیت و رتبهبندی معلمان. مطالعات سیاست گذاری تربیت‌معلم (پژوهش در تربیت‌معلم)، 4(2(پیاپی 8))،10-35.
نوشادی، فاطمه؛ میرزایی قلعه جوق، علی؛ باقری دادوکلایی، محمد؛ والی، علی اکبر. (1402). ارائه الگوی پارادایمی شایستگی معلمان مبتنی بر سند تحول بنیادین آموزشوپرورش. رفتار مثبت در سازمان¬های آموزشی1(2)، 44-22 .
Andolina, M. W., & Conklin, H. G. (2021). Cultivating empathic listening in democratic education. Theory & Research in Social Education, 49(3), 390-417.
Buchanan, R., & Olsen, B. (2018). Teacher identity in the current teacher education landscape. Research on teacher identity: Mapping challenges and innovations, 195-205.
Campbell, J. W., & Derrington, M. L. (2019). Principals’ perceptions of teacher evaluation reform from structural and human resource perspectives. Journal of Educational Supervision, 2(1), 58.
Cowan, J., Goldhaber, D., & Theobald, R. (2022). Performance evaluations as a measure of teacher effectiveness when implementation differs: Accounting for variation across classrooms, schools, and districts. Journal of Research on Educational Effectiveness, 15(3), 510-531.
Helmold, M. (2021). New work, transformational and virtual leadership. Lessons from COVID-19 and other crises, 1-17.
Ivaniuk, H., Venhlovska, O., Antypin, Y., & Vovchok, Y. (2020). Self-Development as a Factor in the Professional Growth of Future Teachers. Journal of History Culture and Art Research, 9(4), 77-86.
Kathleen, W., & Dustin, H (2020). Teacher Evaluation Systems: A Literature Review on Issues and Impact. Research Issues in Contemporary Education, 5(1).42-50.
Kornell, N., & Hausman, H. (2016). Do the best teachers get the best ratings? Frontiers in psychology, 7, 570.
Mulang, H. (2021). The effect of competences, work motivation, learning environment on human resource performance. Golden Ratio of Human Resource Management, 1(2), 84-93.
Murkatik, K., Harapan, E., & Wardiah, D. (2020). The influence of professional and pedagogic competence on teacher’s performance. Journal of Social Work and Science Education, 1(1), 58-69.
Rahman, N. L. A., Mokhtar, M., & Ali, D. F. (2020). Enhancing Self-Initiated Professional Development (SI-PD) Through Technology during COVID-19 Pandemic. Innovative Teaching and Learning Journal, 4 (2), 30–36.
Rapanta, C., Vrikki, M., & Evagorou, M. (2021). Preparing culturally literate citizens through dialogue and argumentation: Rethinking citizenship education. The Curriculum Journal, 32(3), 475-494.
Rowe, E. W., Curby, T. W., & Kim, H. (2019). Variance in teacher ratings of children’s adjustment. Journal of Psychoeducational Assessment, 37(1), 26-39
Sheppard, M., & Levy, S. A. (2019). Emotions and teacher decision-making: An analysis of social studies teachers’ perspectives. Teaching and Teacher Education, 77, 193-203.
Suchyadi, Y., Muhajang, T., Indriani, R. S., & Mirawati, M. (2022). Implementation Of Supervision In Improving The Learning Process And Character Education In Elementary Schools. Journal of Social Studies Arts and Humanities (JSSAH), 2(2), 143-146.
Sandelowski, M., Barroso, J., & Voils, C. I. (2007). Using qualitative metasummary to synthesize qualitative and quantitative descriptive findings. Research in nursing & health, 30 (1), 99–111.
Softić, S. K. (2022). Teachers’ digital competences as a key factor for the digital transformation of education. Advances in Online Education: A Peer-Reviewed Journal, 1(1), 75-86.
Sulaiman, J., & Ismail, S. N. (2020). Teacher competence and 21st century skills in transformation schools 2025 (TS25). Universal Journal of Educational Research, 8(8), 3536-3544.
Tanang, H., & Abu, B. (2014). Teacher professionalism and professional development practices in south Sulawesi, Indonesia. Journal of curriculum and teaching, 3(2), 25-42.
Williams, K., & Hebert, D. (2020). Teacher evaluation systems: A literature review on issues and impact. Research Issues in Contemporary Education, 5(1), 42-50.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال نوزدهم، شماره 1، بهار 1404 صص 178-138 |
شایستگیهای معلمان در راستای نظام رتبهبندی: مطالعهای فراترکیب
زهره علیمردانی1، جوادپورکریمی2، افسانه زمانی مقدم3
چکیده:
هدف: پژوهش حاضر باهدف شناسایی شایستگیهای معلمان در راستای نظام رتبهبندی آموزشوپرورش انجام شد.
روش: این پژوهش از نظر ماهیت کاربردی و در زمره پژوهشهای کیفی و از نوع فراترکیب است که با استفاده از روش هفت‌مرحله‌ای سندلوسکی و باروسو (2007) انجام شده است. در این زمینه، کلیه اسناد علمی یافت شده و مرتبط در بین سال‌های 2018 تا 2024 به تعداد 190 منبع علمی موردمطالعه و جست‌وجوی اولیه قرار گرفت و در نهایت، 37 منبع با رعایت معیارهای پژوهش انتخاب و تحلیل شدند. روایی پژوهش، با استفاده از شاخص‌های اعتمادپذیری، قابلیت انتقال، قابلیت تأیید و اطمینان‌پذیری مورد ارزیابی و تأیید قرار گرفت. برای بررسی پایایی، از ضریب توافق بین‌کدگذارها (هولستی) استفاده شد که مقدار 83/0 به‌دست آمد که نشان‌دهنده پایایی مطلوب ابزار تحلیل است.
یافتهها: طبق یافته‌های این پژوهش شایستگیهای معلمان در راستای طرح رتبهبندی، هشت بعد شایستگیهای اطلاعاتی و ارتباطی (شامل: مهارت فناوری، مهارت اطلاعاتی، مهارت ارتباطی)، شایستگیهای خود توسعه‌ای (شامل: خود توسعه‌ای دانشی، خود توسعه‌ای شغلی، خود توسعه‌ای راهبری)، شایستگیهای سیاسی- اجتماعی(شامل: حوزه سیاسی، حوزه اجتماعی، مشارکت‌جویی)، شایستگیهای رفتاری(شامل: تعهد و قانون‌مداری، ویژگیهای رفتاری، ویژگیهای شخصیتی)، شایستگیهای علمی- پژوهشی(شامل: پژوهشگری، خلاقیت و نوآوری) و شایستگیهای اعتقادی-اخلاقی(شامل: حوزه اعتقادی و حوزه اخلاق اسلامی)، شایستگی پداگوژیکی(شامل: حوزه تخصصی، حوزه یادگیری)، شایستگی فرهنگی- تربیتی(شامل: حوزه فرهنگی و حوزه تربیتی) را در برمی‌گیرد.
نتیجهگیری: شایستگی خود توسعه‌ای با بیشترین فراوانی، از اهمیت بیشتری دارد. ارزیابان، سیاست‌گذاران، برنامهریزی و متصدیان نظام رتبهبندی، باید اقدامات مؤثری در جهت غنی‌سازی شغلی معلمان در این زمینه مدنظر قرار دهند.
کلیدواژه ها: شایستگیهای معلمان، رتبهبندی، آموزشوپرورش.
پذیرش مقاله: 14/4/ 1404 دریافت مقاله: 9/10/1403
مقدمه
آموزشوپرورش مهمترین نهاد اجتماعی کشور و مولد سرمایه اجتماعی است. آموزشوپرورش در بین نهادهای مختلف جامعه، مهمترین نهاد اثرگذار در تربیت و تأمین نیروی انسانی میباشد و معلم بهعنوان مدرس و مربی میتواند نقش حساس و کلیدی در این نهاد داشته باشد تا نیروی انسانی کارآمد و خلاق برای جامعه تربیت نماید (عزیزی تراب، 1402). اولین چیزی که با نام آموزشوپرورش در ذهن انسان شکل میگیرد عنوان معلم است. معلم بهعنوان اصلیترین رکن تحول در نظام آموزشوپرورش، تأثير زیادی در کيفيت آموزش و پرورش دارد. در نظام آموزشی موفق، معلمان نقش حیاتی دارند و اعتقاد بر این است که عملکرد خوب دانشآموزان به کارایی نحوه تدریس معلمان آنها وابسته است (قلمکاریان و سیدی، 1402). به عبارتی معلم عنصر کلیدی انتقال دانش و آموزش به دانشآموزان تلقی میشود و در واقع کارگزار حقیقی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی و عمومی کشور محسوب میشود(بوچانان و اولسن4، 2018). آنچه کودکان و نوجوانان در مدرسه کسب میکنند متأثر از خصوصیات، کیفیات، شایستگیهای علمی، فرهنگی، دینی، اجتماعی، اخلاقی و معنوی معلمان است (نامداری و پاک‌نظر، 1400)
بدون تردید موفقیت هر نظام آموزشی در حد تعیین‌کننده‌ای به دانش و شایستگیهای حرفهای معلمان بستگی دارد (عزیزی تراب،1402). شايستگي، مجموعهاي منسجم از دانش، تواناييها و ويژگيهايي هستند كه براي عملكرد شـغلي موفـق ضـرورت دارنـد (هلمولد5، 2021؛ راجاكومار و ياسودا6، 2023 به نقل از پورکریمی و عزیزی، الف1403)؛ همچنین شایستگی مجموعه‌ای از رفتارها است که در دستیابی به نتیجه یا خروجی مطلوب نقش دارد. به عبارت دیگر، قابلیت توانایی فرد در به‌کارگیری یا استفاده از دانش، مهارت‌ها، تواناییها، رفتارها و ویژگیهای شخصی خود برای انجام یک کار دشوار در نقش‌ها و موقعیتهای خاص است (سلیمان و اسماعیل7، 2020).
از جمله مسائل بحث‌برانگیز در حوزه تعلیم‌وتربیت کشور، مسئله رتبهبندی معلمان8 است. نظامهای ارزیابی مختلف، معمولاً شامل معیارهای متعددی از جمله مشاهدات آموزشی و عملکرد تحصیلی هستند که تأثیر معلمان را منعکس میکنند (کاتلین و داستین9، 2020).
قانونگذار، در بند «الف» ماده 63 قانون برنامه ششم توسعه، دولت را مکلف دانسته است تا برای ایجاد تحول در نظام تعلیم‌وتربیت نسبت به تهیه نظام رتبهبندی معلمان و استقرار نظام پرداخت‌ها بر اساس تخصص با شایستگیها و عملکرد رقابتی مبتنی بر نظام رتبهبندی معلمان و مهندسی نیروی انسانی بر اساس سند تحول و نقشه جامع علمی کشور با تصویب مجلس شورای اسلامی در قالب بودجه سنواتی، اقدام کند (قانون برنامه پنج‌ساله ششم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (1400-1396) ).
تنظیم سند تحول بنیادین آموزشوپرورش در سال (۱۳۹۰) نشان‌دهنده این ضرورت است که نیاز به تغییر و بازنگری در نظام فعلی آموزشوپرورش احساس شده است. در راهبرد 2-10 سند یادشده، به استقرار نظام سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفهای، تعیین ملاکهای ارزیابی و ارتقای مرتبه (نظام رتبهبندی) علمی و تربیتی معلمان و تقویت انگیزه ارتقای شغلی اشاره شده است. باتوجه‌به اهمیت نقش معلمان در موفقیت تحصیلی دانشآموزان، هرگونه اقدامی در جهت افزایش و تغییر شغلی آنها به معنای تأثیرگذاری در تربیت نسل آینده است (کیانی،1396). تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به‌صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد (صالحی شبلیزی و همکاران، 1402)؛ لذا بر اساس مقدمه در سند یادشده، ارتقا رتبهی معلمان نیازمند داشتن حداقل درجه علمی موردنیاز، داشتن تجربهی خدمت لازم، کسب امتیازات لازم از فعالیت‌ها و کسب امتیاز لازم در ارزشیابی‌های ملی است (مولائی و یاری، ١۴٠١).
با نگاهی دقیق بر وضعیت معیشتی معلمان کشور مشاهده میشود که علی‌رغم طراحی، اجرا و پیاده‌سازی برنامههایی نه‌چندان زیاد از سوی وزارت آموزشوپرورش در زمینه امور رفاهی معلمان، خلأ و کمبودهای مختلفی در وضعیت معیشتی معلمان وجود دارد؛ به‌طوری‌که بی‌میلی و بی‌علاقگی گاه به دلیل عدم وجود امکانات و تسهیلات رفاهی لازم و گاه به دلیل کمبود تعهد و وظیفه‌شناسی معلمان آموزشوپرورش نسبت به شغل و حرفه خود و شاگردان به وجود آمده است. به همین دلیل تمرکز بر وضعیت معیشتی معلمان در قالب طرح رتبهبندی بهعنوان یکی از اصلیترین عوامل شناخت این‌گونه مسائل در خور توجه است (حیدری،1402). در این راستا پژوهشهای متعددی انجام شده است که هریک از ابعاد و زوایای مختلفی به موضوع شایستگیهای حرفهای و ارزیابی عملکرد معلمان پرداخته‌اند. دستهای از این پژوهشها بر ارزیابی سطح شایستگیهای معلمان تمرکز دارند و دستهای دیگری از پژوهشها به کیفیت آموزش و اثربخشی معلمان پرداخته‌اند که در ادامه به مواردی از آن اشاره میشود.
وو و ژو10 (2022) در مطالعه خود دریافتند که ویژگیهای معلمان از قبیل سودمندی ادراک شده معلمان، مهارتهای پردازش اطلاعات (مهارتهای دسترسی به اطلاعات، استفاده از اطلاعات و مدیریت اطلاعات) و اخلاق اطلاعاتی و بافت مدرسه (نوع مدرسه، منابع آموزشی و پهنای باند شبکه) از جمله مواردی هستند که در جهت ارتقای شایستگی معلمان و در راستای توسعه سواد اطلاعاتی دانشآموزان باید موردتوجه قرار گیرند. مولانگ11 (2021) در پژوهش خود به تعیین و تحلیل تاثیر شایستگی، انگیزش، محیط یادگیری بر عملکرد معلمان، پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که سه متغیر مستقل شایستگی، انگیزه و محیط یادگیری به طور مستقیم رابطه مثبت و معنادار با عملکرد منابع انسانی دارند. روسیلوواتی و وحیودی12 (2020) در پژوهش خود دریافتند، لزوماً نمی‌توان معلمانی که بر پایه مقررات عمل میکنند را حرفهای دانست. این دو محقق نشان دادند اهمیت‌دادن به نظارت و ارزیابی، جامعه‌پذیری، مشاوره و آموزش از ابعاد مورد توجه در شایستگی معلمان است. مورکاتیک و همکاران13 (2020) در مطالعهی خود دریافتند که شایستگی حرفهای و شایستگی آموزشی هردو بر عملکرد معلم تأثیرگذار هستند. نتایج مطالعه آنها نشان داد مهارتهای تدریس یکی از ویژگیهای حرفه معلمی است و دستیابی به موفقیت، رسیدن به اهداف و غلبه بر مشکلات یادگیری، به توانایی یا صلاحیت معلمان وابسته میباشد. ویلیامز و هبرت14 (2020) با مطالعه در خصوص نظامهای ارزیابی معلمان دریافتند نظامهای ارزیابی معلمان باهدف تقویت رشد حرفهای معلمان ظاهر می‌شوند. بااین‌حال، حصول اطمینان از شفافیت هدف، پاسخگویی صحیح و کاربرد سازنده نتایج بسیار مهم است. سوچیادی و همکاران15(2020) در پژوهشی اعلام کردند پرورش و توسعه مداوم معلمان به عنوان منابع انسانی، به منظور بهبود کیفیت منابع آموزش بسیار اهمیت دارد. این مطالعه نشان داد، تمرکز بر فعالیتهای خدمات اجتماعی ارزیابی آموزشی انجام‌شده در مدارس را میتوان در دو مورد شناسایی کرد: فعالیتهای آموزشی مربوط به مدیریت معلم و فعالیتهای فرایند یاددهی و یادگیری16 که میتواند انگیزه‌ای برای معلمان فراهم کند تا همیشه دانش خود را بهبود بخشند و به معلمان حرفهای تبدیل شوند.
رو و همکاران17 (2019) در مطالعه خود، واریانس رتبهبندی معلمان را که در آن معلم و شاگرد اهمیت بالایی در نظام رتبهبندی دارند، موردبررسی قرار دادند. یافتهها نشان داد که رتبهبندی معلمان از شایستگیهای انطباقی و مشکلات مدرسه نشأت میگیرد و اساساً بر اساس رفتار و ویژگیهای دانش آموز است. دادهی و ساخاره18 (2018) در پژوهشی به بررسی نظام رتبهبندی معلمان در کشور هند پرداختند. محققان این تحقیق، بیان کردند، اینکه معلمان چه موضوع و درسی را تدریس میکنند، مدت زمانی که آن دروس را تدریس میکنند، رزومه، حوزه موردعلاقه و بازخورد دانشآموزان از جمله عوامل مهمی است که در رتبهبندی معلمان میبایست مدنظر قرار گیرند.
چوی و پارک19 (2016) در پژوهشی با عنوان تجزیهوتحلیل مسائل مهم در نظامهای ارزیابی معلمان دریافتند که نظام های ارزیابی عملکردی معلمان در کره دارای محدودیتها و معایبی هستند. این پژوهش نشان داد در نظام رتبهبندی معلمان و توسعه حرفهای آنان، عملکرد گذشته معلم، عملکرد فعلی و بالقوه معلمان در سیستم پرداخت مبتنی بر عملکرد پاداشهای پولی، تصمیم گیری بهتری را برای ارتقاء معلمان در آموزش فراهم میکند. کورنل و هاسمن20 (۲۰۱۶) درپژوهش خود دریافتند معلمانی که بالاترین امتیاز را دررتبه‌بندی کسب کردند، کسانی بودند که بیشترین سهم را در یادگیری داشتند. اما زمانی که یادگیری به عنوان عملکرد در دورههای مرتبط بعدی سنجیده شد، معلمان، رتبههای نسبتاً پایینی دریافت کرده بودند. این پژوهش نشان داد که نمرات ارزشیابی دانشآموزان نباید تنها مبنای ارزیابی تدریس در مدارس باشد. تانگ و ابوا21 (۲۰۱۴) در پژوهشی باهدف شناسایی عوامل حمایتی و محدودیتهای معلم برای حرفهای شدن، به بررسی شیوه های حرفهای بودن و توسعه حرفهای معلمانی که هنوز کیفیت پایین تری بر اساس قانون دارند پرداختند. یافته‌های کیفی این پژوهش نشان داد توسعهی حرفهای معلمان نیازمند حمایت در زمینه سیاست، اخلاق وزیر ساختی و مالی است.
پورکریمی و همکاران (ب 1403) در پژوهشی الگوی شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمان را ارائه کردند. یافتهها نشان داد؛ شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمان در پنج بعد مهارت، توانایی، دانش، نگرش و ویژگی احصاء گردید. حیطه مهارت مؤلفههای خود نظارتی حرفهای، رهبری فرآیند یاددهی-یادگیری، شبکه‌سازی حرفهای، بالندگی خودراهبر و مهارت فناورانه را در برمی‌گیرد. حیطه توانایی از مؤلفههای خودآگاهی، خودمدیریتی، خودانگیزشی، بلوغ شناختی و عاطفی و حیطه دانش از مؤلفههای دانش پداگوژیک و دانش برون سازمانی تشکیل شده‌اند. شوق تغییر و بهبود و اشتیاق شغلی مؤلفههای احصاء شده در حیطه نگرش هستند. ویژگیهای شخصی و اخلاق حرفهای و سازمانی هم مؤلفههای شناسایی شده در حیطه ویژگی میباشند.
ابراهیمی و همکاران (1403) پژوهشی را با هدف بررسی تطبیقی اسناد فرادستی نظام آموزشی ایران با اسناد بین المللی به منظور شناسایی مؤلفههای رتبهبندی معلمان و تبیین سازوکاراثربخشی آن در شکل‌گیری نظام رتبهبندی معلمان در ایران انجام دادند. یافته‌های این پژوهش آشکار ساخت که شباهت اسناد درسه مؤلفه اهداف، سیاست‌ها و راهبردها و تفاوت آنها درچهار مؤلفه اصول و ارزشها، ساختارمسیرشغلی، حیطه عمل و پیش‌بینی چالشهای احتمالی است. به منظور اثربخشی سازوکار رتبهبندی معلمان در ایران پیشنهاد دادند اهداف، سیاست‌ها و راهبردها به‌صورت واضح، دقیق و با توجه به نیازهای واقعی جامعه و ارزشهای فرهنگی رایج آن تبیین‌گردد.
بزرگیان و همکاران (۱۴۰۲) با بررسی رابطه نظام رتبهبندی معلمان باکیفیت زندگی کاری و انعطاف‌پذیری روانشناختی دبیران که به‌صورت کمی و بین دبیران دوره متوسطه شهر اصفهان انجام شد، دریافتند رابطه‌ای معنادار بین نظام رتبهبندی معلمان باکیفیت زندگی کاری و انعطاف‌پذیری روانشناختی دبیران برقرار است. عزیزی تراب و همکاران (۱۴۰۱) در پژوهشی نشان دادند متغیرهای راهبردهای زمینه‌ای (شامل تامین منابع مالی، رفع موانع فرهنگی)، راهبردهای رفتاری (شامل بسترسازی مسیرشغلی معلمان، غنی‌سازی طرح رتبهبندی با استفاده از تجارب دیگران)، و راهبردهای ساختاری (شامل بهینه سازی نظام پرداخت ها، توسعه نظام ارزیابی عملکرد و ابزارهای ارزشیابی، توسعه زیرساخت های فناورانه، تشکیل کمیته های تخصصی برای ارایه راهکار) دارای تأثیر معناداری بر الگوی کیفیت‌بخشی معلمان است. حیدری و همکاران (۱۴۰۲) اثر توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبهبندی معلمان بر تعهد حرفهای آنان با میانجیگری ویژگیهای شغلی را در مطالعه‌شان مدنظر قرار دادند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبهبندی معلمان بر تعهد حرفهای آنها از طریق ویژگیهای شغلی تأثیر دارد. توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبهبندی معلمان بر تعهد حرفهای و ویژگیهای شغلی آنها اثر مستقیم دارد. همچنین ویژگیهای شغلی معلمان بر تعهد حرفهای آنها اثر مستقیم دارد. مرادی و کرمعلیان (۱۴۰۲) در مطالعه خود به اعتبارسنجی ملاک‌ها، شاخص‌ها و مشکلات اجرایی طرح رتبهبندی معلمان در دوره ابتدایی به‌صورت آمیخته (کمی - کیفی )پرداختند. یافته‌های این تحقیق نشان داد که ابعاد رتبهبندی معلمان، با ارزیابی شش متغیر شامل ترکیب و توزیع معلمان، فعالیتهای آموزشی معلم، الگوها و روشهای تدریس معلمین، فعالیتهای پژوهشی معلم، استفاده از منابع و وسایل آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی؛ مرتبط است.
احمدی و همکاران (1402) در پژوهشی به طراحی الگوی پارادایمی رتبهبندی معلمان اقدام کردند و دریافتند: توسعه شایستگیهای دانشی معلمان و پیامدهای صحیح رتبهبندی به عنوان پدیده اصلی تلقی شده و میتواند پیامدهای مهمی شامل توسعه بالندگی معلمان، ارتقای میزان كارایی و عملکرد، ایجاد انگیزه فعالیت و نوآوری بیشتر، افزایش بهره‌وری، ارتقای پست و مسئولیت و پاداش و تزریق پویایی و نشاط را به دنبال خواهد داشت. فتحی و همکاران (1402) در پژوهشی به شناسایی ابعاد و مؤلفههای شایستگی حرفهای معلمان و ارائه مدل مفهومی22 در تراز جمهوری اسلامی ایران پرداختند. یافته‌های پژوهش در ۴ بعد و ۱۹ مؤلفه و ۹۶ خرده مؤلفه شناسایی شد که این ابعاد شامل دانش حرفهای، عمل حرفهای تعهد حرفهای و توسعه هویت حرفهای است شایستگی حرفهای بر اساس اخلاق حرفهای پایبندی به ارزشهای دینی و صلاحیت حرفهای تبیین شده است که در شیوه های جدید تربیت معلم توصیه میشود.
عزیزی تراب و همکاران (1402) در پژوهشی به شناسایی مؤلفههای نظام رتبهبندی معلمان اقدام کردند. نتایج نشان داد ابعاد اصلی مؤلفههای نظام رتبهبندی معلمان عبارتند از: بعد ساختاری، بعد شناختی، بعد حرفهای و بعد زمینه ای. مؤلفههای بعد ساختاری شامل: ضرورت مدیریتی، کاهش مسائل معیشتی معلمان، ضرورت قانونی. مؤلفههای شناختی شامل: باورها، نگرش ها، اعتقادات و رفتار مبتنی بر نظام ارزشی، فرهنگی و اخلاقی جامعه و نظام آموزشوپرورش کشور و پایبندی به قوانین و مقررات، صفات و ویژگیهای شخصیت فرد، به کارگیری تلفیقی دانش، نگرش و مهارتهای تخصصی و تربیتی. بعد حرفهای عبارتند از: ارتقاء مهارتهای معلمان، افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، رویکرد حرفهای گرایی به معلمی، ضرورت حرفهای، تسلط بر فرایند و برایند دانش تخصصی (موضوع تدریس) دانش تربیتی و حوزه های دانشی مرتبط با یاددهی - یادگیری، دستاوردها و خلاقیت و نوآوری علمی، توانایی تفکر علمی و انجام پژوهش، ارزشیابی تیمی و مداوم. و بعد زمینه ای شامل: کارکرد های عمومی در حوزه رتبهبندی، توانمندی های کسب شده در طول سال های خدمت در حیطه تعلیم و تربیت و مدیریتی، ضرورت علمی، کاهش احساس نابرابری، جامع نگری و کاهش بوروکراسی.
نوشادی و همکاران (1402) در مطالعه خود الگوی شایستگی معلمان مبتنی بر سند تحول بنیادین آموزشوپرورش را ارائه دادند و دریافتند که شایستگیهای دینی شامل: دستیابی به حیات طیبه، معرفت و محبت به خدا، اعتقاد به توحید، قدرشناسی از خداوند و افزایش بصیرت و شرایط و امکانات معلم نیز شامل مؤلفههای استقرار نظام سنجش شایستگیهای معلمان، آموزش و توانمندسازی معلمان و مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی جز شرایط علی محسوب می‌شوند. شایستگیهای اخلاقی با مؤلفههای امانت‌داری، حقیقت‌جویی، عزت‌نفس، شجاعت و ویژگیهای ذاتی و اکتسابی جز شرایط زمینه‌ای ظلم‌ستیزی و روحیه انقلابی و سلامت، رعایت عدالت آموزشی، هستند. عادل بودن با مؤلفههای نداشتن نگاه نژادپرستانه، کمک به تحقق عدل جهانی سلامت فردی و بهداشت محیطی و ورزش و تفریح سالم جز شرایط مداخله‌گر هستند. جسم و روان با مؤلفههای داشتن روحیه و نشاط، سلامت جسمی توسعه زمینه پژوهشگری و برخورداری از دانش‌پایه و شایستگی علمی با مؤلفههای آشنایی با ساحت‌های تعلیم‌وتربیت، ارج‌نهادن به دستاوردهای علمی ارتباط با متخصصان و ارتباط مؤثر با خانواده جز راهبردها محسوب میشود و در نهایت، تعقل و شایستگی فردی و اجتماعی با مؤلفههای مشارکت‌جویی توانمندسازی دانشآموزان، استفاده از ظرفیت های موجود و رشد و تعالی، رشد و تعالی خود، انضباط مالی، شایستگی حرفهای با مؤلفههای کارآفرینی دانشآموزان جز پیامدهای الگو محسوب می‌شوند.
تقی‌پور و همکاران (1402)، در پژوهشی به شناسایی شایستگیهای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک در نظام آموزشوپرورش ایران اقدام کردند. نتایج نشان داد شایستگیها برای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک شامل هفت مؤلفه شایستگی خرد عملی و کنش تاملی، شایستگی معنوی، شایستگی عدالت‌طلبی، شایستگی سیاسی، شایستگی فناورانه، شایستگی فرهنگی و شایستگی جهانیاندیشیدن میباشد. صمدی و همکاران (1402) در مطالعه خود به طراحی الگوی شایستگی معلم به مثابه یادگیرنده مادامالعمر در نظام آموزشوپرورش پرداختند. یافتهها نشان داد، شایستگی معلم در نقش یادگیرنده مادامالعمر شامل چهار بعد اصلی در بعد مکانیسم فردی شامل مهارتهای فراشناختی، ویژگیهای شخصیتی، مهارتهای ارتباطی و میانفردی، مکانیسم انگیزشی شامل مهارتهای هیجانی، انگیزه و باور، مکانیسم سواد اطلاعاتی وفناوری شامل تسلط بر سواد اطلاعاتی، مجهز بودن به صلاحیت های دیجیتالی، تعامل با فناوری در زندگی روزمره‌و مکانیسم کنشگری شامل کنشگری در فرایند یاددهی- یادگیری، تأمل، هویت حرفهای رشدیافته، آشنایی با مدیریت دانش، توانایی فکری، تسلط بر زبان خارجی است.
طولابی فرد وهمکاران(1402) در پژوهش خود با طراحی الگوی توسعه شایستگی پژوهشی معلمان آموزش و پرورش با محوریت شهر تهران که به روش آمیخته انجام شد، دریافتند که ابعاد و مؤلفههای توسعه شایستگی پژوهشی معلمان شامل شایستگیهای ذهنی، شایستگیهای شخصیتی، شایستگیهای میان فردی، شایستگیهای ارزشی- نگرشی، شایستگیهای اخلاقی و شایستگیهای حرفهای- تخصصی میباشد.
موسوی ندوشن و همکاران (1401) در مطالعه خود به بررسی شايستگیهای پايۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی پرداختند و دریافتند شايستگيهاي پايه آموزگاران در تربيت اجتماعي و سياسي شامل دانش اجتماعي و سياسي (سواد اجتماعي و سواد سياسي)، بينش اجتماعي و سياسي (ارزشها و تمايلهاي فردي، ارزشها و تمايلهاي جمعي، ارزشهاي وطني و فراوطني) و رفتار اجتماعي و سياسي (عامليت فردي، عامليت جمعي و عامليت سياسي) است. زارعی و اللهکرمی (1401) در مطالعهای به شناسایی مؤلفههای شایستگی معلمان و ارائه چارچوبی جهت ارزشیابی انجام دادند در این مقاله، پنج مولفه شایستگی جهت ارزشیابی معلمان استخراج شد. این مولفه‌ها عبارتند از: مهارت تربیتی، دانش تخصصی، صلاحیت اخلاقی و سلامت جسمانی و روانی و وضعیت دانشآموزان؛ که این شایستگیها را میتوان با روشهای مشاهده‌ی کلاس، فرم ارزشیابی عملکرد، نمونه کارهای معلمی و نمرات استاندارد دانشآموزان بررسی کرد. نتایج نشان داد به‌منظور آگاهی از کیفیت فعالیت معلمان، به جای تمرکز بر یک عامل، باید نظام ارزیابی مؤثر و مشخص استفاده کرد تا ضمن شناسایی نقاط قوت و ضعف معلمان، برنامهریزی منطقی برای بهبود شرایط انجام شود. احمدی (1401) نیز در پژوهشی به شناسایی و تحلیل عوامل مؤثر بر شایستگیهای اصلی معلمان برای مدیریت استعداد مؤثر اقدام کرد و دریافت که عوامل تأثیرگذار بر مؤلفههای شایستگی مدیریت استعداد معلمان را میتوان در دو مقوله بلوغ (بلوغ سیستمی، بلوغ مدیریتی) و ساختار (ساختار غیر متمرکز سیاستگذاری و مدیریت مدرسه محور دسته‌بندی کرد. همچنین یافته دیگر پژوهش در مرحله بعدی نشان داد که بلوغ سازمانی و ساختار سازمانی تأثیر معنی داری بر شایسته گرایی معلمان دارد.
نامداری پژمان و پاک‌نظر (1400) با تحلیلی توصیفی - اسنادی به ساختار تربیت‌معلم در کشورهای شرق آسیا با تاکید بر نظام سنجش صلاحیت و رتبهبندی معلمان پرداختند. در این پژوهش مشخص شد که در فرایند رتبهبندی، مدارس جایگاه ویژه‌ای دارند و نهادهایی برای این ارزیابی ایجاد شده‌اند. رتبه‌بندی‌ها به شکل‌های مختلفی صورت میگیرد؛ اما آنچه وجه اشتراک همه این نظام‌ها بود، توجه به یادگیری دانش‌آموز بهعنوان عنصر اساسی نظام آموزشوپرورش است. میرزایی (1400) در پژوهش خود به بررسی شایستگیهای معنوی و اخلاقی معلم در جهت رشد سواد تربیتی (در چارچوب بیانیه گام دوم انقلاب اسلامی) پرداختند. یافتهها نشان داد که در بیانیه گام دوم انقلاب به مؤلفههای معنوی و اخلاقی همچون، اخلاص، ایمان توکل به خدا مشارکت مردمی، خیرخواهی شجاعت تواضع، اعتمادبهنفس، گذشت، کمک رسانی، نیکوکاری وفاداری، حفظ آبرو ارتقای شناخت، اخلاقی مدیریت جهادی، افزایش عيار معنویت و اخلاق، برادری و ایثار، فداکاری، پاکی و صداقت، یکرنگی و همدلی، همگرایی، پرسشگری، حفظ کرامت، اجتماعی عدم افراطی گری روحیه صبر و تحمل در زندگی اجتماعی، عزت نفس گروهی، ترویج اخلاق و منطق اخلاق جمعی جوانمردی، روحیه اعتدال گرایی، عقلانیت، استکبار ستیزی، صدقات، عزت و اقتدار، روحیه انقلابی آرمانخواهی خودسازی معنوی و اخلاقی، خودباوری، مقابله با استحاله فرهنگی و اخلاقی دشمن تبدیل تهدیدها به فرصتها زایش قره تفکر، بصیرت، تحلیل گری و استدلال منطقی اشاره شده که قطعا دستیابی به این شایستگیها میتواند سطح سواد تربیتی معلم را ارتقاء دهند.
قرونه (1399) در مطالعه خود به بررسی نگرش معلمان و مدیران مدارس نسبت به طرح رتبهبندی حرفهای مشاغل معلمان پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد طرح رتبهبندی معلمان دارای ضرورتهای 1. ضرورت قانونی شامل: الزام سند تحول آموزشوپرورش، اسناد بالادستی آموزشوپرورش، قوانین مصوب آموزشوپرورش؛ 2. ضرورت علمی شامل: پیشرفت علمی، تجارب سایر کشورها، دانش تخصصی، لزوم رشد مستمر، تغییر و تحولات معاصر، تغییرات و نوآوریهای آموزشی، پیشرفت نظریات و روشهای علمی جدید؛ 3. ضرورت حرفهای شامل: حرفهای شدن معلمی، افزایش مهارت معلمی، هدایت جریان رشد حرفهای، افزایش انگیزه، قائده مندشدن رشد حرفهای، ارتقای مبتنی بر شایستگی، تعیین مسیر رشد حرفهای معلمان و مدیریتی است؛ 4. ضرورت مدیریتی شامل: کاهش مسائل معیشتی، سازماندهی نیروی انسانی، ترمیم حقوق معلمان، ساماندهی حقوق و مزایان، ایجاد رقابت سالم، احساس دیده‌شدن، منطقی‌کردن افزایش حقوق، ارزشیابی شایستگیها، ارزشیابی مبتنی بر عملکرد میباشد.
دیبایی و سبحانی نژاد (1399) در پژوهشی به شناسایی مؤلفههای نظام توسعه شایستگی معلمان پرداختند. یافتهها پژوهش بیانگر این است که نظام توسعه شایستگی معلمان دوره متوسطه از دیدگاه خبرگان را میتوان در چهار بعد: بعد آموزش (شامل روشهای آموزش رسمی، آموزش غیررسمی، یادگیری عملی و یادگیری الکترونیکی)، بعد روابط توسعه‌ای (شامل مربیگری، منتورینگ، درس‌پژوهی، فعالیت در انجمنهای و گروه‌ها، مشاهده نحوه فعالیت سایر همکاران، برقراری ارتباط کاری با همکاران سایر مدارس، حضور در شبکه‌های اجتماعی و حضور فعال در جلسات شورای معلمان)؛ بعد فرایندهای بازخوردی (شامل اخذ بازخورد از شاگردان، اخذ بازخورد از مدیران، اخذ بازخورد از همکاران و اخذ بازخورد از والدین) و بعد فعالیتهای خود توسعه‌ای (شامل روشهای اقدامپژوهی، خودتأملی، بهینه‌کاوی، مطالعه مجلات علمی، و الگوسازی برای خود) دسته‌بندی کرد. رضایی (1399) در تحقیقی به شناسایی و تعیین شایستگیهای حرفهای معلمان با ابتناء بر اسناد تحولی آموزشوپرورش پرداخت و هشت شایستگی حرفهای معطوف به اخلاق و تعهد حرفهای، دانش تربیتی و مهارتهای تربیتی بهعنوان شایستگیهای حرفهای موردانتظار اسناد تحولی آموزشوپرورش شناسایی کرد. جاویدان و همکاران (1397) نیز در تحقیق خود به طراحی الگوی ویژگیها و شایستگیهای معلمی براساس اسناد بالادستی آموزشوپرورش پرداختند. نتایج نشان داد ارزشها، دانشها، انگیزهها، سلامت، تواناییها، رغبتها، باورها و صلاحیت اخلاقی به ترتیب بالاترین اهمیت را در الگوی شایستگی معلمان دارند.
بامطالعه و جمع‌بندی پیشینه پژوهش میتوان دریافت اکثر مطالعات انجام شده به شناسایی شایستگیهای حرفهای معلمان و چالشهای این شایستگیها پرداختند و هریک از این پژوهشها به‌صورت مجزا این شایستگیها را موردبررسی قرار دادهاند ولکن انجام پژوهشی که به ترکیب این شایستگی ها و ارائه الگویی یکپارچه از نظام رتبهبندی معلمان بصورت فراترکیب بپردازد، مغفول واقع شده است. لذا هدف این پژوهش طراحی الگویی جامع از شایستگی های حرفهای معلمان در نظر گرفته شده است. امید است نتایج این پژوهش به تصمیم گیران در راستای بهبود نظام رتبهبندی معلمان کمک نماید.
سؤال تحقیق
شایستگیهای حرفهای معلمان در راستای اجرای نظام رتبهبندی آموزشوپرورش کدام‌اند؟
روش تحقیق
روش پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوه گردآوری دادهها از نوع پژوهشهای کیفی است که با روش فراترکیب23 انجام شده است. فراترکیب یکی از روشهای کیفی است که به محققان علوم اجتماعی در گسترش و خلق یافتهها، یاری می‌رساند. فلسفه و پارادایم آن مبتنی بر پارادایم تفسیری است که با استفاده از روش شش‌مرحله‌ای سندلوسکی و باروسو24 (2007) انجام شده است. به‌منظور اجرای روش فراتركيب، گام های۷ مرحله‌ای زیر در نظر گرفته شده است:
شکل 1. مراحل فراترکیب
مرحله اول: تنظیم سؤالات پژوهش: اولین مرحله از فراترکیب، مجموعه‌ای از سؤالات پژوهشی است. در این تحقیق، به مؤلفههای شایستگی معلمان در طرح رتبهبندی معلمان آموزش‌و پرورش پرداخته شده است. مرحله دوم: جست‌وجوی نظاممند پیشینه پژوهش: در پژوهش حاضر منابع موردنظر از طریق پایگاه‌های داده، مجلات، کنفرانس‌ها به‌دست‌آمده از پایگاه‌های اطلاعاتی سیویلیکا25، مگیران26، گوگل اسكالر27، نورمگز28، پايگاه اطلاعاتی جهاددانشگاهی29، علم نت30 و ايرانداک31 میباشند. جامعه آماری پژوهش شامل مقالات علمی پژوهشی، پایان نامه ها و مقالات همایشی در زمینه شایستگی معلمان در طرح رتبهبندی و طی سال‌های (2024-2018 ) معادل (1403-1397) میباشند.
جدول 1. کلیدواژههای منتخب
کلیدواژههای فارسی | English keywords |
شایستگیهای معلمان | Teachers' competencies |
مهارتهای معلمان | Teachers' skills |
توانایی‌های معلمان | Teachers' abilities |
رتبهبندی معلمان | Teacher rating system |
مرحله سوم: ارزیابی منابع: پارامترهای متفاوتی مانند: عنوان، چکیده، محتوا و دسترسی برای انتخاب مقاله‌های مناسب منبع های مرتبط با شایستگی های معلمان، به تعداد 190 مورد مقاله ازنظر محتوا و کیفیت روش پژوهش، مورد مطالعه قرار گرفت. در این مرحله مشخص شد کدام‌یک از مقالات متناسب با سؤالات پژوهش است؛ بنابراین مقالاتی که با سؤالات ارتباط نداشتند، کنار گذاشته شدند و درنهایت مرتبط‌ترین منابع به تعداد 37 مورد برای پاسخ به سؤال پژوهش استخراج شد.
شکل 2. الگوریتم معیارهای مورد توجه در بررسی مقالات
مرحله چهارم: تجزیهوتحلیل دادههای کیفی: نتایج اطلاعات مقاله‌ها و منابع بر اساس مرجع مربوطه اجزای هماهنگی در جدول شماره 2 طبقه‌بندی‌شده است.
جدول2. مطالعات انجام‌شده پیرامون مولفههای شایستگی معلمان
کد | پژوهشگر | سال | یافته‌های پژوهش |
1 | سفتیج | 2022 | شایستگی دیجیتال، آشنایی و توانایی استفاده از ابزارهای آموزش آنلاین، مهارت در آموزش از راه دور و مدیریت کلاس مجازی، شایستگی در توسعه حرفهای و دانشی |
3 | دادهی و ساخاره | 2018 | موضوع تدریس، مدت‌زمان تدریس، رزومه معلم، حوزه موردعلاقه، بازخورد دانشآموزان. |
4 | وو و ژو | 2022 | سودمندی ادراک شده معلمان، مهارتهای پردازش اطلاعات (مهارتهای دسترسی به اطلاعات، استفاده از اطلاعات و مدیریت اطلاعات) و اخلاق اطلاعاتی و بافت مدرسه، نوع مدرسه، منابع آموزشی و پهنای باند شبکه. |
5 | مورکاتیک و همکاران | 2020 | تأثیر شایستگی حرفهای و شایستگی آموزشی بر عملکرد معلم، مهارت تدریس، اهمیت به یادگیری. |
6 | سوچیادی و همکاران | 2020 | فرایند یادگیری، توسعه مستمر حرفه تدریس، فعالیتهای آموزشی مربوط به مدیریت معلم، فعالیتهای فرآیند یاددهی و یادگیری، بهبود مستمر دانش. |
7 | رو و همکاران | 2019 | توجه به مشکلات مدرسه و رفتار و ویژگیهای دانش‌آموز. |
8 | روسیلوواتی و وحیودی | 2020 | اهمیت‌دادن به نظارت و ارزیابی، جامعه‌پذیری، مشاوره و آموزش. |
9 | مولانگ | 2021 | تأثیر معنادار و مستقیم شایستگی، انگیزه و محیط یادگیری بر عملکرد منابع انسانی. |
10 | چوی و پارک | 2016 | توجه به عملکرد گذشته معلم، عملکرد فعلی و بالقوه معلمان در سیستم پرداخت مبتنی بر عملکرد پاداشهای پولی. |
11 | کورنل و هاسمن | 2016 | توجه نکردن صرف به یادگیری در مبنی ارزشیابی تدریس. |
12 | تانگ و ابوا | 2014 | نقش رفتار، نگرش، قدرت، دانش و باورها از طریق فعالیتهای یادگیری در توسعه حرفهای، لزوم حمایت در زمینه سیاست، اخلاقی زیر ساختی و مالی. |
13 | ابراهیمی و همکاران | 1403 | تبیین اهداف، سیاست‌ها و راهبردها به‌صورت واضح، دقیق و با توجه به نیازهای واقعی جامعه و ارزشهای فرهنگی رایج آن از طریق اجماع نظر و ایجاد فهم و ارزش مشترک |
14 | پورکریمی و همکاران | 1403 | شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمان در پنج بعد مهارت، توانایی، دانش، نگرش و ویژگیهای خودتوسعهای میباشد. |
15 | عزیزی تراب و همکاران | 1401 | مسیر شغلی معلمان، غنی‌سازی طرح رتبهبندی با استفاده از تجارب دیگران و راهبردهای ساختاری شامل بهینه‌سازی نظام پرداخت‌ها، توسعه نظام ارزیابی عملکرد و ابزارهای ارزشیابی، توسعه زیرساخت‌های فناورانه، تشکیل کمیته های تخصصی برای ارایه راهکار. |
16 | حیدری و همکاران | 1402 | اثر مستقیم توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبهبندی معلمان بر تعهد حرفهای و ویژگیهای شغلی آنها، اثر مستقیم ویژگیهای شغلی معلمان بر تعهد حرفهای آنان. |
17 | مرادی و کرمعلیان | 1402 | ارتباط ابعاد رتبهبندی معلمان، با ارزیابی شش متغیر شامل ترکیب و توزیع معلمان، فعالیتهای آموزشی معلم، الگوها و روشهای تدریس معلمین، فعالیتهای پژوهشی معلم، استفاده از منابع و وسایل آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. |
18 | طولابی فرد و همکاران | 1402 | شایستگیهای ذهنی، شایستگیهای شخصیتی، شایستگیهای میان فردی، شایستگیهای ارزشی- نگرشی، شایستگیهای اخلاقی و شایستگیهای حرفهای- تخصصی |
19 | احمدی و همکاران | 1402 | شایستگیهای دانشی، مدیریت استراتژیک آموزشوپرورش، تفکر نظاممند، انعطاف و پذیرش شرایط جدید و عدم مقاومت در برابر تغییر، توجه به آموزش زیردستان و استقرار و ایجاد ارتباط صحیح با مدیران. |
20
| فتحی و همکاران | 1402 | دانش حرفهای، عمل حرفهای تعهد حرفهای و توسعه هویت حرفهای، اخلاق حرفهای پایبندی به ارزشهای دینی و صلاحیت حرفهای. |
21 | عزیزی تراب و همکاران | 1402 | باورها، نگرش ها، اعتقادات و رفتار مبتنی بر نظام ارزشی، فرهنگی و اخلاقی جامعه و نظام آموزشوپرورش کشور و پایبندی به قوانین و مقررات، صفات و ویژگیهای شخصیت فرد، به کارگیری تلفیقی دانش، نگرش و مهارتهای تخصصی و تربیتی. |
22 | نوشادی و همکاران | 1402 | شایستگیهای دینی با مؤلفههای دستیابی به حیات طیبه، معرفت و محبت به خدا، اعتقاد به توحید، قدرشناسی از خداوند و افزایش بصیرت و شرایط و امکانات معلم نیز شامل مؤلفههای استقرار نظام سنجش شایستگیهای معلمان، آموزش و توانمندسازی معلمان و مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی جز شرایط علی محسوب می‌شوند. همچنین شایستگیهای اخلاقی با مؤلفههای امانت‌داری، حقیقت‌جویی، عزت‌نفس، شجاعت و ویژگیهای ذاتی و اکتسابی جز شرایط زمینه‌ای ظلم‌ستیزی و روحیه انقلابی و سلامت، رعایت عدالت آموزشی، هستند. |
23 | بزرگیان و همکاران | 1402 | وجود رابطه‌ای معنادار بین نظام رتبهبندی معلمان باکیفیت زندگی کاری و انعطاف‌پذیری روانشناختی دبیران. |
24 | تقی‌پور و همکاران | 1402 | شایستگی خرد عملی و کنش تأملی، شایستگی معنوی، شایستگی عدالت‌طلبی، شایستگی سیاسی، شایستگی فناورانه، شایستگی فرهنگی، شایستگی جهانیاندیشیدن. |
25 | صمدی و همکاران | 1402 | در بعد مکانیسم فردی شامل مهارتهای فراشناختی، ویژگیهای شخصیتی، مهارتهای ارتباطی و میانفردی، مکانیسم انگیزشی شامل مهارتهای هیجانی، انگیزه و باور، مکانیسم سواد اطلاعاتی و فناوری شامل تسلط بر سواد اطلاعاتی، مجهز بودن به صلاحیت‌های دیجیتالی، تعامل با فناوری در زندگی روزمره و مکانیسم کنشگری شامل کنش گری در فرایند یاددهی - یادگیری، تأمل، هویت حرفهای رشدیافته، آشنایی با مدیریت دانش، توانایی فکری، تسلط بر زبان خارجی. |
26 | قلمکاریان و سیدی | 1402 | ایجاد روحیه و دلگرمی در کارکنان و خشنود کردن معلمان. |
27 | مولائی و عطالو | 1401 | انصاف (برابری)، کیفیت عملکرد مطلوبیت اطلاع‌رسانی و کارآمدی شاخص‌ها. |
28 | نامداری و پاک‌نظر | 1400 | توجه به یادگیری دانش‌آموز بهعنوان عنصر اساسی نظام آموزشوپرورش. |
29 | موسوی ندوشن و همکاران |
1401 | تربیت اجتماعی و سیاسی شامل دانش اجتماعی و سیاسی (سواد اجتماعی و سواد سیاسی)، بینش اجتماعی و سیاسی (ارزشها و تمایل‌های فردی، ارزشها و تمایل‌های جمعی، ارزشهای وطنی و فرا وطنی) و رفتار اجتماعی و سیاسی (عاملیت فردی، عاملیت جمعی و عاملیت سیاسی). |
30 | زارعی و الله کرمی | 1401 | مهارت تربیتی، دانش تخصصی، صلاحیت اخلاقی و سلامت جسمانی و روانی و وضعیت دانشآموزان؛ روشهای مشاهده‌ی کلاس، فرم ارزشیابی عملکرد، نمونه کارهای معلمی و نمرات استاندارد دانشآموزان، وجود سیستم ارزشیابی مؤثر. |
31 | احمدی | 1401 | بلوغ سیستمی، بلوغ مدیریتی و ساختار غیرمتمرکز سیاستگذاری، مدیریت مدرسه‌محور. |
32 | قرونه | 1399 | ضرورت قانونی شامل: الزام سند تحول آموزشوپرورش، اسناد بالادستی آموزشوپرورش، قوانین مصوب آموزشوپرورش ؛ضرورت علمی شامل: پیشرفت علمی، تجارب سایر کشورها، دانش تخصصی، لزوم رشد مستمر، تغییر و تحولات معاصر، تغییرات و نوآوریهای آموزشی، پیشرفت نظریات و روشهای علمی جدید؛ ضرورت حرفهای شامل: حرفهای شدن معلمی، افزایش مهارت معلمی، هدایت جریان رشد حرفهای، افزایش انگیزه، قائده مندشدن رشد حرفهای، ارتقای مبتنی بر شایستگی، تعیین مسیر رشد حرفهای معلمان و مدیریتی است.؛ ضرورت مدیریتی شامل: کاهش مسائل معیشتی، سازماندهی نیروی انسانی، ترمیم حقوق معلمان، ساماندهی حقوق و مزایان، ایجاد رقابت سالم، احساس دیده‌شدن، منطقی‌کردن افزایش حقوق، ارزشیابی شایستگیها، ارزشیابی مبتنی بر عملکرد. |
33 | میرزایی | 1400 | شایستگیهای معنوی و اخلاقی معلم در جهت رشد سواد تربیتی شامل ااخلاص، ایمان توکل به خدا مشارکت مردمی، خیرخواهی شجاعت تواضع، اعتمادبهنفس، گذشت، کمک، رسانی، نیکوکاری وفاداری حفظ آبرو ارتقای شناخت، اخلاقی مدیریت جهادی، افزایش عيار معنویت و اخلاق، برادری و ایثار، فداکاری، پاکی و صداقت، یکرنگی و همدلی، همگرایی، پرسشگری، حفظ کرامت، اجتماعی عدم افراطی گری روحیه صبر و تحمل در زندگی اجتماعی، عزت نفس گروهی، ترویج اخلاق و منطق اخلاق جمعی جوانمردی، روحیه اعتدال گرایی، عقلانیت، استکبار ستیزی، صدقات، عزت و اقتدار، روحیه انقلابی آرمان خواهی خودسازی معنوی و اخلاقی، خودباوری، مقابله با استحاله فرهنگی و اخلاقی دشمن تبدیل تهدیدها به فرصتها زایش قره تفکر، بصیرت، تحلیل گری و استدلال منطقی. |
34 | دیبایی و سبحانی نژاد | 1399 | دورههای آموزشی غیررسمی، یادگیری عملی و یادگیری الکترونیکی، بعد روابط توسعه‌ای شامل مربیگری، منتورینگ، درس‌پژوهی، فعالیت در انجمنهای و گروه‌ها، مشاهده نحوه فعالیت سایر همکاران، برقراری ارتباط کاری با همکاران سایر مدارس، حضور در شبکه‌های اجتماعی و حضور فعال در جلسات شورای معلمان؛ بعد فرایندهای بازخوردی شامل اخذ بازخورد از شاگردان، اخذ بازخورد از مدیران، اخذ بازخورد از همکاران و اخذ بازخورد از والدین و بعد فعالیتهای خود توسعه‌ای شامل روشهای اقدامپژوهی، خودتاملی، بهینه‌کاوی، مطالعه مجلات علمی، و الگوسازی برای خود. |
35 | رضایی | 1399 | شایستگی حرفهای معطوف به اخلاق و تعهد حرفهای، دانش تربیتی و مهارتهای تربیتی. |
36 | قربانی و همکاران | 1397 | ارتقا شایستگی حرفهای معلم به واسطه اهمیت و توجه به اخذ آزمون پایان دوره و صدور گواهی صلاحیت. |
37 | جاویدان | 1397 | ارزشها، دانشها، انگیزش‌ها، سلامت، تواناییها، رغبت ها، باورها و صلاحیت اخلاقی. |
یافتهها
گام پنجم: ترکیب‌یافته‌های کیفی در طول تجزیهوتحلیل، پژوهشگر موضوعاتی را جست‌وجو میکند که در میان مطالعههاي موجود در فراترکیب پدیدار شده‌اند. این مورد بهعنوان «بررسی موضوعی» شناخته میشود. به‌محض اینکه موضوعها شناسایی و مشخص شدند، بررسی‌کننده یک طبقهبندي را شکل میدهد و طبقهبنديهاي مشابه و مربوط را در موضوعی قرار میدهد که آن را به بهترین گونه توصیف میکند. موضوعهاي اساس و پایهاي را براي ایجاد «توضیحات، مدلها و تئوريها یا فرضیات» کاري ارائه میدهند (سندولسكي وباروسو32،2007) در این پژوهش، ابتدا همۀ عوامل استخراج‌شده از مطالعات پیشین در مفهومی مشابه دسته‌بندی‌شده‌اند و به‌این‌ترتیب، مفاهیم پژوهش مشخص شدند. گام ششم: پایایی و اعتبار مدل (کنترل کیفیت): ملاکهای ارزیابی پژوهش کیفی شامل اعتمادپذیری (معادل روایی درونی در پژوهش کمی)، انتقال‌پذیری معادل روایی بیرونی در پژوهش کمی قابلیت اطمینان (معادل پایایی) و تأیید پذیری (معادل عینیت) است که به منظور تبیین صحت و استحکام داده ها که به نوعی مشابه روایی و پایایی پژوهشهای کمی است. درروش فراترکیب، محققان رویه زیر را برای ارزیابی پایایی در این مطالعه در نظر گرفته‌اندک در این پژوهش از ضریب هولستی33یا درصد توافق مشاهده، برای بررسی قابلیت اعتبار، قابلیت انتقال، قابلیت تأیید و اطمینان پذیری استفاده شده است. بدین صورت که علاوه بر محقق که اقدام به کدگذاری اولیه نموده است محقق دیگر نیز همان متنی را که خود محقق کدگذاری کرده است را بدون اطلاع از کدهای او و بصورت جداگانه کدگذاری نموده است. در صورتی که کدهای محقق به هم نزدیک باشد نشان دهنده توافق بالا بین آنها است که بیان کننده پایایی است (وشنوه و همکاران، 1403).
H=2M/ (N1+N2) معادله (1)
در فرمول فوق M تعداد موارد کدگذاری مشترک بین شانون مورد تحلیل قرار گرفتند و بار اطلاعاتی و دو کدگذار میباشد N1 و N2 به ترتیب تعداد کلیه موارد کدگذاری شده توسط کدگذار اول و دوم است. مقدار H بین صفر (عدم توافق) و یک ( توافق کامل ) است و اگر از 8/0 بالاتر باشد، مطلوب است که در این پژوهش عدد83/0 میزان مطلوبیت کدگذاری و پایایی پژوهش را نشان می دهد گام هفتم: ارائه یافتهها: در این مرحله از روش فراترکیب، یافته‌های حاصل از مراحل قبل، ارائه میشود. طی مراحل این پژوهش و درنتیجه ترکیب‌یافته‌ها، تعداد 37 منبع از190 منبع علمی مورد مطالعه در این زمینه موردبررسی قرار گرفت که طبق جدول شماره 3 قابل‌مشاهده است. با بررسی و تحلیل دادههای استخراج شده از پژوهشهای مرتبط با روش تحلیل مضمون، 8 بعد شامل شایستگیهای اعتقادی-اخلاقي، شایستگی علمی-پژوهشی، شایستگیهای رفتاري، شایستگیهای سیاسی- اجتماعی، شایستگی خودتوسعهاي، شایستگی اطلاعاتي و ارتباطي، شایستگی فرهنگي-تربيتي و شایستگی پداگوژیکی شناسایی شد(جدول 3). مؤلفههای بدست آمده ازتلفیق مفاهیم در مدل مفهومی زیر ترسیم و ارائه گردیده است (شکل2).
جدول 3.کدگذاری مولفه های شایستگی معلمان در طرح رتبهبندی
مضامین فراگیر | مضمون سازنده | مضمون پایه | کد منابع | فراوانی مضامین پایه | فراوانی مضامین سازنده | |
|---|---|---|---|---|---|---|
شایستگی خود توسعهاي | خود توسعه‌ای دانشي | توسعه مستمر توانایی، توسعه دانش، رشد و تعالی خود، عمل حرفهای، توسعه هویت حرفهای، توسعه دانش، توسعه بالندگی، توسعه مسیر شغلی، استفاده از ظرفیتهای موجود، توسعه دانش حرفهای، هدایت جریان رشد حرفهای. | 9، 8، 6، 5، 4، 2، 1 13،14، 12، 10،20، 19، 16،26، 24، 23، 21،37، 35، 33، 32 | 22 | 35 | |
خود توسعه‌ای شغلي | توسعه ساختار شغلی، افزایش بهره‌وری، ارتقا کارایی، ارتقای مهارتهای فراشناختی، مهارتهای هیجانی. | 1،2،4،5،9،13،15،18 21،26،27،32،33 | 13 | |||
خود توسعه‌ای راهبري | الگوسازی برای خود، نگرش، ایجاد انگیزه، رغبتها، شوق تغییر و بهبود، اشتیاق شغلی، داشتن روحیه و نشاط، احساس دیده‌شدن، ایجاد شوق و انگیزه، تزریق پویایی و نشاط، خودآگاهی، خودمدیریتی، خود انگیزشی. | ،6،9،12،14،18،19 25، 23، 22، 21 26،32،37
| 12 | 12 | ||
شایستگی اطلاعاتي و ارتباطي (ICT) | مهارت فناوری | مهارت استفاده از پهنای باند شبکه، مهارت فناورانه، مجهز بودن به صلاحیت‌های دیجیتالی، تعامل با فناوری در زندگی روزمره. | 1،4،9،16،25،26،36 | 6 | 6 | |
مهارت اطلاعاتي | مهارتهای پردازش اطلاعات، مهارتهای دسترسی به اطلاعات، استفاده از اطلاعات و مدیریت اطلاعات، تسلط بر سواد اطلاعاتی. | |||||
مهارت هاي ارتباطي
| ارتباط صحیح با مدیران، متخصصان، ارتباط مؤثر با خانواده ها، مهارتهای ارتباطی و میان فردی، همگرایی، برقراری ارتباط کاری با همکاران سایر مدارس، بازخورد دانشآموزان، رفتار و ویژگیهای دانشآموزان، جامعه پذیری، مشاوره، مدیریت مدرسه محور، نظارت، پاسخگویی صحیح، استفاده از تجارب دیگران. | 15،18، 8، 7، 6، 3، 2 25، 22، 21، 19 31،32،34،36 | 14 | 26 | ||
شایستگی فرهنگي- تربيتي | حوزه فرهنگی | ارزش های وطنی و فراوطنی، اجماع نظر در فهم ارزش های مشترک، نگرش فرهنگی، باورها، ارزش های فرهنگی، نگرش ها، رفع موانع فرهنگی، مقابله با استحاله فرهنگی | 9،12، 8 ،5، 13،15،16،23 37، 34، 30 | 12 | ||
حوزه تربیتی | دانش تربیتی، مهارت تربیتی، سواد تربیتی. | 14،20، 9، 8، 24، 22، 21، 31، 30،29 26، 25، 36،، 35، 33 | 16 | 36 | ||
شایستگی پداگوژیکی | حوزه تخصصی | یادگیری مستمر، آموزش مستمر، تسلط بر فرایند و برایند دانش تخصصی (موضوع تدریس)، حوزه های دانشی مرتبط با یاددهی - یادگیری، آموزش و توانمندسازی، برخورداری از دانش‌پایه، آشنایی با مدیریت دانش، دانش تخصصی، کسب دانش، به کارگیری تلفیقی دانش، مهارتهای تخصصی، دانش برون سازمانی، مهارت استفاده از منابع آموزشی. | 11،12، 9، 8، 6، 5 13،14،17، 22، 19،21، 28، 25، 24 35، 34، 31،32،29 | 12 | ||
حوزه يادگيري | توجه به موفقیت یادگیرنده، مهارت تدریس - فرایند یاددهی - یادگیری، نظارت و ارزیابی، مهارتهای تدریس، دانش پداگوژیک. | ،8،14،6، 5، 2 17،21،25 | 8 | |||
شایستگی سیاسی - اجتماعی | حوزه سیاسی | شرکت در انتخابات، مدیریت استراتژیک آموزشوپرورش، دانش سیاسی، سیاستگذاری، بینش سیاسی، رفتارسیاسی، عدم افراطی گری، استکبارستیزی، تبدیل تهدیدها به فرصتها، پيگيري مسائل سياسي سایر کشورها، شفافیت در هدف، سیاست و راهبرد، سواد سیاسی، عضو نهادهاي صنفي، مذهبي و سياسي، ايجاد زمينه اي براي تشکيل سازمانهايي مانند اتحاديه و صنفهاي مجاز، شركت در نمازجمعه به عنوان يآ آيين سياسي، شركت در راهپيمایی ها | 2،5،9،12،13،15 19،24،29،33،34
| 12 | 33 | |
حوزه اجتماعی | دانش اجتماعی، بینش اجتماعی، رفتار اجتماعی، پرسشگری، حفظ کرامت اجتماعی، صبر و تحمل در زندگی اجتماعی، عزت نفس گروهی، توجه به نیازهای واقعی جامعه، اخذ بازخورداز شاگردان، اخذ بازخورد از مدیران، اخذ بازخورد از همکاران، اخذ بازخورد از والدین، سواد اجتماعی، پيگيري مسائل اجتماعي سایر کشورها، توانایی مشارکت با دیگران، نظرخواهی از دیگران | 29، 24، 22، 13 33،34،34، | 8 | |||
مشارکت‌جویی | ارزشیابی تیمی و مداوم، مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی، مشارکت‌جویی، فعالیت در انجمنهای و گروه‌ها، مشاهده نحوه فعالیت سایر همکاران، حضور در شبکه های اجتماعی، حضور فعال در جلسات شورای معلمان، مشارکت مردمی | 1،2،6،10،11،15، 17،18،21،22،30،32 33،35
| 13 | |||
شایستگی رفتاري | تعهد و قانونمداري | پایبندی به قوانین و مقررات، عمل قانونمند توجه به سند تحول آموزشوپرورش و اسناد بالادستی آموزشوپرورش، عمل به مقررات آموزشوپرورش، تعهد حرفهای، تعهد به آرمان های انقلاب، وفاداری به نظام حاکم | 29،32، 22، 21، 16 33،35،36، | 8 | 24 | |
ويژگي هاي رفتاری | انضباط مالی، انعطاف‌پذیری، تفکر نظام مند، تعقل، تحلیلگری، استدلال منطقی، پذیرش شرایط جدید، خردعملی، توانایی فکری، کنش تأملی، رفتار مبتنی بر نظام ارزشی، تصميمگيري منطقي و معقولانه، قدرت حل مسأله در محیط های مبتنی بر همکاری | 18 ،19،22،23،29 34 | 6 | |||
ویژگی شخصیتی | صفات و ویژگیهای شخصی، رفتار و سخن نرم، خودنظارتی و خودراهبری، خودبالندگی، خودمدیریتی، ویژگیهای شخصی، توانایی فکری، روحیه اعتدال گرایی، عقلانیت، هویت حرفهای، جرئت دربيان منظور واندیشه خود، پرهيز از خودمحوري و انحصارطلبي، ساده زيستي، استقلال طلب | 1،8،20،21،14،25 29،33،34،35
| 10 | |||
شایستگی علمی - پژوهشی | پژوهشگری
| تحلیلگری، داشتن استدلال منطقی، بهینه‌کاوی، مطالعه مجلات علمی، توسعه زمینه پژوهشگری، توانایی انجام پژوهش، درس پژوهی، بهینه کاوی، مهارت جستجو در منابع علمی | 17،19،22،29 32،33،34، | 6 | 10 | |
خلاقیت و نوآوری | دستاوردها، خلاقیت و نوآوری علمی، ارج‌نهادن به دستاوردهای علمی، پیشرفت علمی، نوآوریهای آموزشی، بکارگیری نظریات و روشهای علمی جدید؛ نوآوری | 19،21،22،32 | 4 | |||
شایستگی اعتقادی - اخلاقي | حوزه اعتقادي (معنویت) | اعتقادات، پای بندی به ارزشهای دینی اخلاقي، افزایش بصیرت، امانت‌داری، حقیقت‌جویی، عزت‌نفس، شجاعت، معرفت (توحيد) و محبت و توكل به خدا، قدرشناسی از خداوند، ظلم‌ستیزی، روحیه انقلابی، آشنایی با ساحت‌های تعلیم‌وتربیت، اخلاص و ایمان، توکل به خدا، خیرخواهی و تلاش برای حل مشکلات دیگران، تواضع، اعتمادبهنفس، گذشت، نیکوکاری، وفاداری، حفظ آبرو، ایثار، صداقت، همدلی، انفاق، گشاده رويي، ، صادق و راستگو، فداكار و ايثارگر، وفای به عهد، عادل، حق طلب، ، منصف، شجاع، پرسشگر، مقتدر، حمایت از مستضعفان، همنشینی با مومنان، کوشش برای تحکیم اخوت در بین مسلمانان، التزام به ولایت فقیه، پاسداری از استقلال و آزادی جمهوری اسلامی، توجه به امربه معروف و نهی از منکر | 22،24،29،33
| 5 | 18 | |
حوزه اخلاق اسلامی | اخلاق حرفهای، صلاحیت اخلاقی، اخلاق اطلاعاتی، ترویج اخلاق، منطق اخلاق جمعی، جوانمردی، خودسازی معنوی و اخلاقی، اخلاق سازمانی، ویژگی اخلاقی، توجه به آموزش زیردستان، عدم اعمال تبعیض، کاهش احساس نابرابری، عدالت طلبی. منصف، عادل، تشکر و قدردانی از دیگران، تدکر اشتباه های دیگران در نهایت احترام | 4،12،14،18،19،20 21،22، 24،30،33 35،37،
| 13 | |||
شکل3. مدل مفهومی شایستگیهای معلمان در راستای نظام رتبهبندی
شایستگیهای اعتقادی- اخلاقی: مفهوم معنویت در فرهنگ‌های مختلف بشری به صورت‌های مختلف و متفاوتی بیان شده است. در نگاه غربی، معنویت یعنی احساس وابستگی و درهم‌تنیدگی عمیق و به‌شدت شهودی بین انسان و جهان که در آن زندگی میکند. ولی در نگاه بومی و اسلامی، معنویت و معنوی حالتی نفسانی و ذومراتب است که در ارتباط باخدا یا امری متعالی در روان خودآگاه آدمی از طریق تعقل، جوشش درونی و عمل بیرونی به‌صورت آگاهانه و یا ناآگاهانه پدیدآمده و بر شیوه نظر و عمل شخص تأثیرگذار است (میرزایی، 1400). در سند تحول بنیادین، معلم خوب معلمی است که همانند کومینوس سعی میکند تا انسانی پرورش دهد که زندگانی این جهانی را به خوبی بگذراند و برای زندگی آن جهانی نیز آماده شود، خود و جهان را بشناسد، فرمانروای خود گردد و به خدا رو کند (نوشادی و همکاران، 1402). مقبول ترین معنویت از نگاه رهبر معظم انقلاب، معنویت پبامبرانه یا انقلابی است. در این مدل فرد به دنبال کسب معنویت از لابه لای زندگی عرفی و دنیوی است. از بیانات گوهر بار مقام معظم رهبری (مدظله العالی)، می توان دریافت که ایشان معلمان را افسران سپاه پیشرفت کشور میدانند (مقام معظم رهبری، 1399) و بر شاخص های تعیین کننده شایستگی معلم در تراز انقلاب اسلامی همچون: داشتن روحیه انقلابی، بصیرت، ، خودسازی در پرتو معنویت دینی و اخلاق اسلامی، تبدیل تهدیدها به فرصتها، خودباوری، در نهایت داشتن روحیه جهادی تأکید داشتهاند(میرزایی، 1400).
شایستگیهای رفتاری: یکی از پایه‌های تربیت اصیل در معنای اعم خود، مؤلفه های مرتبط با شخصیت‌معلم‌است. ویژگیهای شخصیتی معلمان؛ شامل ویژگیهای نسبتاً ثابت روحی، روانی و رفتاری است که انسانها در برخورد با افراد و یا شرایط و موقعیتهای پیش آمده، از خود بروز میدهند (طولابی فرد و همکاران، 1402). ظرفیتهای شخصیتی یک معلم میتواند در فرآیند تربیت، سازنده و ارتقا دهنده باشد و یا حتی بالعکس؛ زمینه به بیراه‌کشاندن مسیر تربیت را فراهم آورد. شایستگی‌شخصیتی که از مضامین شایستگی رفتاری است، یک توانایی شخصی معلم است که نشان دهنده شخصیت بالغ و خردمند او در تعامل با محیط پیرامون است و بی‌شک‌زمینه های الگوسازی مفاهیم در دانش آموزان‌را فراهم خواهد‌آورد (سعیدی، 1403).
شایستگی فرهنگی - تربیتی: شايستگی فرهنگی مستلزم گفت و گوی پويا و مستمر درياره ساخت معانی مشترک و گفت و گوی متقابل درباره ديدگاه و هويتها (ماین و همکاران34، 2019) است که از طريق گفت وگو و بحثهای سازنده با افرادی که هويتهای فرهنگی متفاوتی دارند، حاصل میشود. اين نظرات نشان میدهد که ترکیب نهايی آنها نیازمند «ترکیب روشمند» است ؛ زيرا اين شايستگیها در حکم لنگرگاه و مانند نقشه راهی برای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک عمل میکنند؛گويی جعبه سیاه تربیت دموکراتیک از طريق شناسايی و تبیین شايستگیهای فرهنگی باز میشود (تقی پور، 1402). آموزش شهروندی، به عنوان تقويت کننده سواد فرهنگی، بر توسعه گوش دادن فعال، انعطاف نسبت به ديدگاههای ديگران و عدم قضاوت درباره درست يا نادرست بودن آنها تأکید دارد (آندولینا و همکاران35، 2021). مهارت در گفت و گو و استدلال برای دستیابی به اهداف آموزش شهروندی و نیز دانشآموزان را برای کسب دانش، مهارت و ارزشهای مورد نیاز برای عملکرد موثر در جامعه فرهنگی، دولت - ملت، منطقه و در جامعه جهانی آماده می سازد (راپانتا و همکاران36، 2020). مهارتهاي تربیتی، نیز مؤلفه ای است که در ادبیات داخلی و خارجی این حوزه، با عنوان عمل تربیتی معرفی شده است و به قلمرو رفتار و عمل و «آنچه معلم باید قادر باشد انجام دهد مربوط میشود. ارزشیابی حرفهای معلمان نیز یکی از ابزارهایی است که به آنها در تعیین مسیر رشد حرفهای کمک میکند؛ زیرا در همة نظامهای آموزشی توسعهیافتة دنیا برنامههایی برای نظارت و هدایت بالندگی معلمان وجود دارد (قرونه، 1399).
شایستگیهای سیاسی – اجتماعی: يکي از ساحت‌های شش‌گانه درخور توجه سند تحول بنیادین، ساحت اجتماعي و سياسي است. طبق نظر اکثر صاحب‌نظران جامعه‌شناسی و تعلیم‌وتربیت، اصل این است که انسان نسبت به مسائلی که او را دررسیدن به اهدافش یاری میکند بینش موافق پیدا کند و نسبت به موانع و مشکلاتی که بین او و هدف‌هایش حائل است، بینش منفی در او پدید آید (فرگاس37، 2014). طبق این اصل، اغلب نویسندگان و صاحب‌نظران بــر این باورند که مقطع ابتدایی بهترین دوره تربیت سیاسی است؛ زیرا در این دوره سعی میشود تا کودکان متابعت از اقتدار و مقررات اجتماعی و حکومتی را بیاموزند. به‌عبارت‌دیگر، میتوان گفت که شکل‌پذیری هنجارها و ارزشهای سیاسی در دوره ابتدایی جدی‌تر است (مرزوقی، ۱۳۸۴). توجـه بـه تعلیم‌وتربیت سیاسی در برنامه‌های درسی آموزشوپرورش و نظام تربیتی کشور علاوه بر معماری آینده کشور از سوی متربیان، بهترین فرصت تربیت اجتماعی و سیاسی نسل آینده بهعنوان شهروندان، فعال کنشگر، مسئولیت‌پذیر و مشارکت‌جو است (احمدی و همکاران، 1397). امام علی (ع) درباره تربیت سیاسی و لزوم آگاهی‌یابی وآگاهی بخشی مسایلی که باید مربیان از آن آگاه باشند فرموده اند: لا تَقْسِروا اَوْلادَكُمْ عَلى آدابِكُم ، فَاِنَّهُمْ مَخْلوقونَ لِزَمانٍ غَيْرِ زَمانِكُم 38» فرزندانتان را به انجام آداب خودتان واندارید؛ زیرا آنان برای زمانی، غیر از زمان شما آفریده شده اند». بدون تردید، آموزگاران به علت ارتباط مستقیم با دانشآموزان و همچنین به دلیل آگاهی و بینش بیشتر می توانند با اخلاق، نظر و رفتار سیاسی و اجتماعی خود در مدرسه و کلاس، زمینه ساز جهت گیری سیاسی و اجتماعی دانشآموزان شوند. درجریان تعلیم و تربیت، نقش معلم در مقایسه با سایر عناصر نظـام آموزشی بسیار پررنگ تر است؛ زیرا دانشآموزان در بیشتراوقات، در مدرسه زیر نظر معلم فعالیتمی‌کنندد (موسوی ندوشن و همکاران،1401). مولفه دیگری که به عنوان شایستگیهای اجتماعی معلم مطرح می شود، مفهوم بازخورد معلم است. اگر عملکرد معلمی، منصفانه و به طور صحیح مورد ارزیابی قرار گیرد، موجبات برانگیختن وی فراهم میشود و شور و اشتیاقی در او ایجاد میشود و با انرژی مضاعف سر کلاس حاضر شود و منتقل کنندۀ این انرژی به دانش آموزانش خواهد شد که نتیجه این امر گامی مؤثر برای موفقیت سازمان آموزشی در جهت انجام رسالت خویش خواهد بود (چهری، 1402).
شایستگی علمی _ پژوهشی: معلمان به عنوان کارگزاران اصلی نظام آموزشـی، با پژوهش، ارتباطی نزدیک دارند. دراصل، بخشی عمده از ترکیب حرفه معلمی را تعاملهای علمی - پژوهشی و فکورانه معلم تشکیل میدهد. معلم به واسطه ویژگیهـای شغل خود نمیتواند منبع دانایی و اطلاعات خود را تنها به کوششهای دیگران و پژوهشگران خـارج از کـلاس درس محدود سازد. او به عنوان فردی حرفهای باید بتواند روشهای خاصی از پژوهشهای ناظر بـر عمـل، ماننـد اقدامپژوهی را بـرای حـل مـشکلات تدریس به کار گیرد و وضمن استفاده از نتـایج آنهـا در بهبـود تـدریس، شایستگیهای خود را برای ایفای نقش معلمی ارتقا دهد (طولابی فرد،1402). منظور از معلم پژوهشگر کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و میخواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخص یا همراه با دیگر همکاران و دانشآموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. منظور از اثربخشی، رسیدن به هدفهایی است که برای بالنده ساختن دانشآموزان و رشد همهجانبه آنان در نظر گرفتهشده است (همان منبع). معلمان به دنبال ارتقای دانش و مهارت خود هستند و این امر از طریق انجمنهای علمی امکان پذیرتر است زیرا در انجمنهای علمی با یک نوع خرد جمعی و فعالیت جمعی مواجه هستیم و همچنین فعالیت فکری و تعاملات اجتماعی که در این جمع صورت میگیرد به عنوان یک دستاورد مهم تلقی میشود. این امر میتواند معلمان را به خوداتکایی و استقلال برساند (دیبایی و صابرنژاد، 1399).
شایستگیهای پداگوژیکی: بر اساس قانون شماره ۱۴ سال ۲۰۰۵ اندونزی درباره‌ی معلمان و مدرسان، شایستگی پداگوژیکی به عنوان توانایی مدیریت یادگیری فراگیران تعریف شده است (مورکاتیک و همکاران، 2020). این شایستگی شامل موارد زیر است:
1) تسلط بر ویژگیهای یادگیرندگان از جنبه‌های جسمی، اخلاقی، معنوی، اجتماعی، فرهنگی، عاطفی و ذهنی؛
2) تسلط بر نظریه‌ها و اصول یادگیری آموزش‌دهنده؛
3) توسعه برنامه درسی مرتبط با موضوعات درسی؛
4) سازماندهی یادگیری آموزشی؛
5) استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف یادگیری؛
6) تسهیل توسعهی توانمندیهای یادگیرندگان برای به فعلیت رساندن استعدادهایشان؛
7) برقراری ارتباط مؤثر، همدلانه و مؤدبانه با دانشآموزان؛
8) انجام ارزیابی از فرایندها و نتایج یادگیری؛
9) بهره‌گیری از نتایج ارزیابی برای بهبود یادگیری؛
10) انجام اقدامات بازتابی برای ارتقای کیفیت یادگیری.
امروزه معلم اساسی ترین عنصر در نظام آموزشوپرورش است و نقشهای متعددی از جمله هدایتگری فرآیند تعلیم و تربیت، الگو، مربی، راهنمای اثربخش رشد شخصیت کودکان، نوجوانان و جوانان را عهده دار بوده و میزان صلاحیت، کارآمدی، علاقه و تسلط حرفهای وی، تعیین کننده اثربخشی فرآیند یاددهی - یادگیری است (احمدی و همکاران،1402). نکته قابل توجه در بحث شایستگیهای پداگوژی این است که یک معلم خوب، مطالب ماده درسی مورد تدریس خود را گزینش میکند و هر کلمه و یا عبارت و بحثی را در کلاس درس مطرح نمیکند، بلکه قبل از ورود به کلاس مطالب را چینش و گزینش میکند تا اشتیاق دانشآموزان را برای یادگیری بیشتر کند. معلمان خوب به لایههای معنایی کلمات دقت میکنند. پیش از تدریس، مفهوم را انتخاب، مطالب را گزینش و در نمونههای مثبت و منفی سازماندهی میکند و مثالهایی خوب میآورد. معلمان خوب همانند زنبورعسل اند که شیره گلها را از خارج میمکند و از آن عسل میسازند و به کام دانشآموزانشان میریزند. بهتر است انتخاب مطالب درسی از ساده به مشکل باشد تا دانشآموزان دچار مشکل فهم درس نشوند و لحن گفت و گو با دانش آموزانی که دارای نیروی تشخیص قوی هستند با دانشآموزانی که گرفتار رکود و توقف ذهنی هستند متفاوت باشد (گل صنم لو و همکاران، 1400).
شایستگیهای خود توسعه‌ای: خود توسعه‌ای معلمان را کلید دستیابی به کیفیت بالای تدریس و همچنین حفظ و ارتقای جایگاه حرفهای در چنین شرایطی معرفی میکند (ایوانیوک و همکاران39، 2020). به منظور همگام شدن با تغییرات سریع و پاسخگویی به چالشهای جهانی، معلمان نیازمند توسعه شایستگیها و مهارتهای مورد نیاز هستند (رحمان و همکاران، 2021). بحث در زمینة شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمی در دنیای امروز امری جدی، چند وجهی و سیال است. یک معلم، با چالش برانگیز نمودن محیط یادگیری، یادگیری موقعیتی، توسعه پروژه های گروهی توجه به تفاوتهای فردی به غنی‌سازی محیط یادگیری کمک قابل توجهی خواهد کرد (فتحی و همکاران، 1402). خود توسعه‌ای معلمان موجب تطبیق بهتر با نیازهای محیط مدرسه و اجتماعی؛ افزایش اعتمادبهنفس؛ تقویت روحیه و مدیریت احساسات منفی؛ مدیریت استرس؛ توسعه توانایی حل مسئله به شیوه‌ای خلاقانه؛ توسعه مهارتهای ارتباطی و بهبود تعاملات با دانشآموزان، والدین و همکاران می‌گردد (هرمن40، 2018).
توسعه ارزشهای والای انسانی، اثربخشی و توسعه مفهوم خود و خودشناسی، رشد وجدان اخلاقی، ارتقای شاخص‌های تدریس متناسب باتربیت اسلامی، اعتمادبهنفس، درونی‌سازی و تقویت ارزشهای دینی، رشد شخصیت حرفهای گرایی در تربیت و غلبه بر موانع و چالشها در ارتباط با دانشآموزان شود. از نظر خبرگان آموزش و پروش یکی از مهمترین روشهای توسعه شایستگیهایی که معلمان باید از آن برخوردار باشند، شرکت در دوره های آموزشی است. در این روش از آموزش معلمان، افراد متقاضی مانند سایر دانشجویان دورههای آموزشی را در دانشگاه سپری میکنند. بعد از دو یا چهار سال آموزش کار خود را به عنوان معلم در سیستم آموزشی شروع میکنند و در طی دوره خدمت بنا بر ضرورتهای مورد تشخیص برنامهریزان آموزشی در دورههای آموزش ضمنخدمت سازمانی شرکت و شایستگیهای خود را توسعه میدهند (دیبایی صابر و سبحانی نژاد، 1399).
شایستگی اطلاعاتي و ارتباطي: ارتباط را فرایند انتقال پیام، اطلاعات، نگرش‌ها و حقایق از فردی به فرد دیگر معرفی کرده‌اند؛ اعم از اینکه به‌صورت کلامی یا غیرکلامی انجام گیرد. توسعه شایستگی معلمان به توانایی معلم در برقراری ارتباطی مناسب با دانشآموزان، همکاران و مدیران بستگی دارد. یکی از اشکال ارتباط برقراری ارتباط معلم با سایر همکاران است. باید تبادل اطلاعات و افکار بین معلم و همکاران به‌خوبی برقرار گردد هر چقدر این ارتباط بیشتر شود، اعتمادبهنفس و انگیزه یادگیری، امکان بهره‌مندی از تجارب آموزشی و در نهایت توسعه مهارت‌ها و شایستگیهای معلمان افزایش و به‌تبع آن کیفیت آموزشی هم ارتقا مییابد. با توجه به نقش محوری توانمندی‌هایی معلمان در بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری، هر برنامه یا ابزاری که بتواند به معلمان در طی‌کردن مسیر رشد حرف‌هایشان کمک کند، تأثیر زیادی بر عملکرد نظام آموزشوپرورش خواهد داشت. درحالحاضر شبکه‌های اجتماعی مجازی به دلیل امکاناتی که در اختیار کاربران خود قرار میدهند، از محبوبیت بالایی برخوردارند و همه‌روزه مورداستفاده قرار می‌گیرند. با افزایش محبوبیت رسانه‌های اجتماعی و همچنین توسعة قوی‌تر فناوری شبکه، اغلب سازمان‌ها، پژوهشگران و محققان نیز به‌اشتراک‌گذاری منابع علمی، تبادل نظرات، دنبال کردن پژوهشهای دیگران و یا همگام شدن با پژوهش های جاری میپردازند. معلمان نیز با توجه به تاثیرگذاری که بر فرایند یاددهی - یادگیری دانشآموزان دارند میتوانند جهت توسعه شایستگیهای حرفهای خود در این شبکهها عضو شوند و حضور یابند (دیبایی صابر و سبحانی نژاد، 1399). این نوع از شایستگی، بر محورهایی چون استفاده مطمئن از فناوری اطلاعات، تبادل اطلاعات و ارتباطات و مشارکت از طریق شبکه‌های اینترنتی تآکید دارد. آموزشوپرورش در قرن بیست و یکم، خواهان معلمانی است که از اقتدار، قابلیتها، شایستگیها و مهارتهای متعدد برخوردار باشند (گل صنم لو و همکاران، 1400).
بحث و نتیجهگیری
مطالعه حاضر باهدف ارائه الگوی شایستگیهای معلمان در راستای نظام آموزشوپرورش صورت‌گرفته است. در این زمینه، کلیه اسناد علمی یافت شده و مرتبط در بین سال‌های 2018 تا 2024 به تعداد 190 منبع علمی موردمطالعه و جست‌وجوی اولیه قرار گرفت و در نهایت، 37 منبع با رعایت معیارهای پژوهش انتخاب و تحلیل شدند. بر اساس یافته‌های این پژوهش شایستگیهای معلمان شامل هشت بعد شایستگیهای اطلاعاتی و ارتباطی، شایستگیهای خود توسعه‌ای، شایستگیهای سیاسی – اجتماعی، شایستگیهای رفتاری، شایستگیهای علمی - پژوهشی، شایستگیهای اعتقادی - اخلاقی، شایستگی پداگوژیکی و شایستگی فرهنگی - تربیتی است.
در این پژوهش شایستگی خود توسعه‌ای با بیشترین فراوانی، اهمیت این موضوع را خاطرنشان می‌سازد که این نوع از شایستگی میتواند به منزله مبنایی در نظام سنجش صلاحیت‌ها و به‌تبع آن، نظام رتبهبندی معلمان قلمداد گردد. از نظر آلتان و همکاران41 بخشی از شایستگیهای معلمی متأثر از قابلیتها و توانمندیهای فردی معلمان است و بخش دیگر ازاین‌جهت نیاز است تا بتوان با نظام رتبهبندی، تفاوتی بین معلمان از لحاظ رتبه قائل شد تا معلمانی که نسبت به ارتقاء خود کم‌اهمیت تر هستند، با این راهکار بتوانند در این جهت گام‌های ارزشمند و استواری بردارند (شعبانی و همکاران، 1399)؛ بنابراین معلمانی میتوانند به طور مؤثر نقش خویش را ایفا کنند که راه و روش خوب اندیشیدن، خوب آموختن و خوب زیستن را به دانشآموزان خود بیاموزند و همچنین به دانش‌افزایی و بهبود مهارتهای خویش نیز توجه داشته باشند (بذرافشان و همکاران، 1399). در شایستگی خود توسعه‌ای، مؤلفه‌هایی مانند توسعه حرفهای، خودرهبری، خودانگیختگی، خودآگاهی و رشد شغلی معلمان از اهمیت بالایی برخورداراست. این نتایج با مطالعات پورکریمی و همکاران (1403)، نامداری و پاک‌نظر (1400)، قربانی و همکاران (1397)، سوچیادی و همکاران (2020) فتحی و همکاران( 1402)و عزیزی تراب و همکاران (1402) که به توسعه هویت حرفهای، تعهد شغلی و قابلیت‌های فردی و حرفهای معلمان تأکید کرده‌اند، کاملاً منطبق است و با پژوهشرضایی (1399)، قرونه (1399)، ویلیامزو هبرت (2020) نیزهمخوانی دارد.
در حال حاضر، جامعه انتظار دارد كه مدارس و معلمان به‌گونه‌ای اثربخش، با دانشآموزان برخورد كنند، نسبت به موضوعات فرهنگ و جنسیت حساس باشند، هم‌زیستی و به‌هم‌پیوستگی اجتماعي را تقویت كنند، به شكليمؤثرنسبت به دانشآموزان نابرخوردار و دانشآموزان دارای مسائل یادگیری یا رفتاری، واكنش نشان دهند، از فناوریهای نو استفاده كنند و همگام با حوزههای درحال‌توسعه دانش و رویكردهای نوین ارزیابی دانشآموزان، پیش بروند (رضایی، 1398). در بعد شایستگی فرهنگی–تربیتی، یافتهها بر اهمیت توجه به ارزشهای دینی، فرهنگی و تربیتی در تربیت دانشآموزان و تأثیر آن بر شایستگی معلمان تأکید داشتند که با پژوهشهای میرزایی (۱۴۰۰)و نوشادی و همکاران (۱۴۰۲) مطابقت دارد. این محققان با تأکید بر ابعاد هویتی و فرهنگی معلم، چارچوبی مشابه را در راستای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش ارائه کرده‌اند.
بعد شایستگی رفتاری با تأکید بر ویژگیهای شخصیتی، مسئولیت‌پذیری، قانون‌مداری و الگو بودن معلمان، یکی از ابعاد کلیدی در پژوهش حاضر محسوب میشود. این یافتهها با پژوهش طولابی فرد و همکاران (۱۴۰۲) درباره شایستگیهای شخصیتی و رفتاری معلمان و نیز جاویدان و همکاران (۱۳۹۷) درباره انگیزش‌ها، رغبتها و ویژگیهای فردی معلمان، همسو و هماهنگ است.
در دنیای کنونی، تغییرو تحول در عرصة اطلاعات و شتاب گرفتن جریان تولید دانش و منسوخ‌شدن دانش کنونی، استفاده و بهره‌گیری از فناوریهای روز را طلب میکند. با افزایش حجم تولید اطلاعات و سرعت تحول فناوری، دیگر نیازی به پرکردن و انباشتن اطلاعات در مغز دانشآموزان نیست. در چنین شرایط مهمترین وظیفة معلم کمک به فراگیران در تشخیص نیازهای اطلاعاتی و انتخاب منابع مناسب در این زمینه از بین انبوه اطلاعات و منابع و همیار یادگیرنده بودن است که دانش تخصصی معلمان را می‌طلبد. در این بعد از شایستگی که بیانگر نقش حیاتی مهارتهای دیجیتال، استفاده از فناوری، تعامل مؤثر و مدیریت اطلاعات در اثربخشی عملکرد معلم هستند. با یافته های حاصل از پژوهشهای وو و ژو (۲۰۲۲ )، احمدی و همکاران (۱۴۰۱) که به مهارتهای پردازش اطلاعات، سواد دیجیتال و استفاده بهینه از ابزارهای فناورانه اشاره داشتهاند، هم‌راستا است.
آموزگاران به علت ارتباط مستقیم با دانشآموزان و همچنین به دلیل آگاهی و بینش بیشتر، میتوانند بااخلاق، نظر و رفتار سیاسی و اجتماعی خود در مدرسه و کلاس زمینه‌ساز جهتگیری سیاسی و اجتماعی دانشآموزان شوند، چراکه یکی از وظایف هر نظام آموزشی تربیت شهروند ایده‌آل و مطلوب است که بتواند با مسئولیت‌پذیری و تعهد در برابر هنجارهای سیاسی و اجتماعی و ارزشهای جامعۀ خویش، زمینه‌ساز توسعه و ترقی جامعه شـود. پس در جریان تعلیم‌وتربیت، نقش معلم در مقایسه بـا سـایر عناصر نظـام آموزشی بسیار پررنگ‌تر است؛ زیرا دانشآموزان در بیشتر اوقات، در مدرسه زیر نظر معلم فعالیت میکنند (موسوی ندوشن و همکاران، 1401). از سویی دیگر، تغییرات سریع و روزافزون اجتماعی و ضرورت تربیت و آماده‌سازی افراد برای زندگی پیچیده و متنوع از یک‌سو و نقشهای چالشی و متعددی که آدمیان در عصر جدید ایفا خواهند کرد، بیش‌ازپیش متصدیان تعلیم‌وتربیت را متوجه هدایت و سازماندهی فرایندهای آموزشی به شکل مؤثر کرده است. بنابراین نیاز به مهارتهای موردنیاز برای رویارویی با شرایط چالشی و متغیر اجتماعی، مستلزم آموزش درست اندیشیدن و پرورش قوۀ تحلیل و قضاوت است تا فرد توانایی سازگاری و هماهنگی لازم را با این تحولات بیابد (صیادی و همکاران، 1402).
به‌عبارت‌دیگر، آموزشوپرورش سعی میکند تا با استفاده از فرایند تربیت سیاسی، علاوه بر انتقال گرایش‌ها و الگوهای فکری و رفتارهای خاص که در چارچوب سنت‌های رایج سیاسی هستند، نقش انتقال سیاسی و عضوگیری برای نظام سیاسی و حکومت را نیز ایفا کند (علاقه بند، 1402). یافته‌های این پژوهش نشان دادند که مشارکت‌جویی، سواد سیاسی، کنش اجتماعی و ارتباط با جامعه، نقش مهمی در شایستگی حرفهای معلمان ایفا میکند. این یافتهها با مطالعات تقی‌پور و همکاران (۱۴۰۲) که شایستگیهای اجتماعی، عدالت‌طلبی و سیاسی را برای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک ضروری دانستهاند، مطابقت دارد. همچنین پژوهشهای احمدی و همکاران (۱۳۹۷) و موسوی ندوشن (۱۴۰۱) نیز با تأکید بر تربیت اجتماعی و مسئولیت‌پذیری معلمان، بر اهمیت این بعد صحه گذاشته‌اند و با نتایج مطالعات وو و همکاران (2019)، تقی‌پور و همکاران (1402)، قلمکاریان و سیدی (1402)، صمدی و همکاران(1402) و موسوی ندوشن و همکاران (1401) مطابقت دارد.
قرونه (1399)و فتحی و همکاران (1402) معتقدند اگر معلــم از انواع دانش برخوردار نباشد در شروع درس با مشکل برخورد خواهد کرد؛ او باید شناخت کافی از فراگیرانش داشته باشد، در مورد رشد بیولوژیکی، اجتماعی، روانی، شناختی و پیشینه فرهنگی و مذهبی دانشآموزان مطلع باشد و به دانش فرایند دریافت، پردازش، نگهداری و بازیابی اطلاعات از حافظه واقف باشد. از انگیزهها و سبک‌های یادگیری نیازها و نقاط قوت و ضعف یادگیری و مراحل و ابعاد رشد فراگیرانش آگاه باشد تا باتوجه‌به نیازها و علایق، فعالیتهای متنوعی برای آنان طراحی نماید. طراحی آموزشی نیز باید باکیفیت مناسب و درنظرگرفتن مناسب‌سازی‌های ضروری انجام شود. ازاین‌رو، با داشتن شایستگی پداگوژی، معلمان میتوانند به بهترین شکل به دانشآموزان خود آموزش دهند و به رشد و پیشرفت آنها کمک کنند. این شایستگی، ارتباطی تنگاتنگ با زمینههای معرفتشناختی و فرهنگی آموزشوپرورش هر کشور دارد، زیرا دانش پداگوژی درباره «تربیت» است و مفهوم تربیت در بافت فرهنگی و زبانیِ هر اجتماع معنا مییابد که با مطالعات دادهی و ساخاره (2018)، مورکاتیک و همکاران (2020)، سوچیادی و همکاران (2020)، کورنل و هاسمن(2016)، نامداری پژمان و پاک‌نظر (1400)، پورکریمی و همکاران (1403) و قرونه (1399) مطابقت دارد.
رهبر معظم انقلاب، همواره در بیانات خود بر نقش و جایگاه ارزشمند معلم در جامعه و پرورش ابعاد مختلف دانشآموزان تأکید نموده‌اند. ایشان ضمن لزوم نگاه اسلامی به معلم و شغل معلمی، نقش معلم را در پایه‌ریزی جامعه، ایجاد تحول و ساختار آینده‌ی جامعه، رشد و توسعه کشور، الگوسازی اخلاقی برای نسل جوان و پرورش شخصیت‌های والای انسانی، پایداری ارزشها، استکبارستیزی و حماسه آفرینش مهم دانستهاند. معنویت و اخلاق گرایی در بیانیه گام دوم انقلاب، با بی‌عدالتی، سلطه‌پذیری، روحیه انفعال اجتماعی سر ستیز دارد و باید به شیوه ی معقول، منطقی، حساب شده، رئوفانه و مهربانانه و در ارتباط با آحاد مردم جامعه و بدون قوه قاهره بسط داد و در این بین باید بر خطرات تهاجم و استحاله فرهنگی و برنامه های ضد معنویت و ضداخلاقی کانون‌های معاند توجه نمود (میرزایی، 1400). این یافته با مطالعات طولابی فرد و همکاران (1402)، عزیزی تراب و همکاران (1402)، نوشادی و همکاران (1402)، میرزایی (1400)و تانگ و ابوا(2014) مطابقت دارد.
با نگاهی گذرا به سیر تحولات چشمگیر جوامع معاصر در می‌یابیم، نقش نظامهای تعلیم‌وتربیت در توسعة همهجانبه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی کشورها بارزتر از دیگر نظام‌ها است (نوشادی و همکاران، 1402) در گذشته، انتظار ميرفت كه آنچه را معلم تدریس ميكرد برای تمام عمر كفایت كند و در نتیجه، تدریس سرفصلهایي ثابت پذیرفته شده بود؛ اما برای دنیای همواره در تغییر آینده، نیاز به آن است كه معلم، دانشآموزان را قادر سازد تا به یادگیرندگاني مادام ا لعمر تبدیل شوند و شیوه های پیچیده تفكر و راههای پیچیده كاری را كه حتي كامپیوتر نميتواند به آساني از عهده آن برآید، مدیریت كنند (رضایی، 1398).
در فصل اول سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، بند 12 بر ارزش و اهمیت علم نافع و روزآمد تأکید دارد و مقام علمی معلم را در جایگاه هدایت‌گر و توانمندساز معرفی میکند. این تأکید، به طور ضمنی بر ضرورت به‌روزرسانی حوزه دانشی، تسلط مفهومی و عمیق معلم بر دانش تخصصی خود دلالت دارد ( سند تحول بنیادین، 1390). در بعد شایستگی علمی–پژوهشی، وقتی معیارهای بررسی شایستگی معلمان به درستی تدوین شده باشد، معلمان خواهند فهمید که سیاست کلی نظام آموزشی که در آن فعالیت میکنند، چه جهتگیری دارد، درنتیجه همسو با آن فعالیت خواهند کرد. از این رو، توسعه حرفهای معلمان فعالیتی بلندمدت بوده و معلم جهت رشد و توسعه هویت حرفهای خود و کسب شایستگیهای حرفهای بهعنوان یادگیرنده مادامالعمر لازم است ظرفیت و پتانسیل خود را بالا ببرد و به مهارت‌ها نگرش‌ها و دانش‌های جدید مسلح شود و به پیروی از پیام جاودان پیامبر بزرگ اسلام: «زگهواره تا گور دانش بجوی» جامه عمل بپوشاند (فتحی و همکاران، 1402). این بخش از یافته ها، با نتایج مطالعات طولابی فرد (۱۴۰۲)، زارعی و الله کرمی(1401) درباره شایستگی پژوهشی و دیبایی و سبحانی‌نژاد (۱۳۹۹) درباره فعالیتهای پژوهشی معلمان و نقش بازخورد علمی در بالندگی حرفهای، همخوانی دارد.
آن چیزی که بدیهی به نظر می‌رسد این است که شایستگیها یا صلاحیت‌های معلم را نمی‌توان تجزیه کرد و منفک از یكدیگر در نظر گرفت؛ زیرا هویت حرفهای معلم، مرکب از مؤلفههای سازنده آن و نیز شایستگیهای معطوف به آن مؤلفه‌هاست که در ترکیب با هم هویت او را شكل میدهند. شپارد و لوی42(2019)، کلاس را به‌صورت یک فضای عاطفی در نظر می‌گیرند و معلم خوب را معلمی میدانند که در زندگی عاطفی دانشآموزانش حضور مییابد و با درنظرگرفتن واکنشهای عاطفی موردانتظار یا واقعی دانشآموزان، تصمیمگیری میکند.
مقام معظم رهبری شکل‌گیری هویت فردی را از درون نظام آموزشوپرورش میدانند و در بیاناتشان همواره تأکید نموده‌اند که "هرچه شغل معلّمی محترم‌تر باشد، جاذبة آن بیشتر خواهد شد. اگر یک شغلی در جامعه از احترام عمومی برخوردار باشد، طبعاً جاذبه‌ی این شغل بیشتر میشود. وقتی جاذبه بیشتر شد، افراد با سطح بالاتری به این شغل روی خواهند کرد؛ جامعة معلّمین یک ارتقایی از لحاظ سطح علمی و معنوی پیدا میکنند؛ اگر این [طور] شد، کشور از لحاظ تعلیم‌وتربیت ارتقاء پیدا خواهد کرد. کلام آخر اینکه یک معلم میتواند باتربیت صحیح و اصولی زمینه‌ساز بیداری فطرت پاک الهی، ایجاد تحول و اشتیاق درونی، تجلی دهنده ایمان، تقوا و تزکیه درونی، مسبب معنایابی در زندگی و هویت‌سازی دانش‌آموز شود و از این طریق نتایجی پایدار بر جای گذارد، به‌گونه‌ای که خصلت‌های کسب شده حتی در دشوارترین اوضاع و سخت‌ترین موقعیت‌ها نیز به کمک شخص آمده و در هـر فـراز و نشیبی به او مدد رساند.
منابع
ابراهیمی، ام فروه؛ عبداللهی، حسین؛ عباس‌پور، عباس؛ حقانی، محمود. (1403). بررسی تطبیقی مؤلفههای رتبهبندی معلمان در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران و اسناد بین المللی. آموزش و پرورش تطبیقی، 7(4) 3205-3227.
ابن ابی‌الحدید، عبدالحمید بن هبه الله، (۵۸۶ - ۶۵۵ق.) شرح نهج‌البلاغه، مکتبة آیة الله العظمي المرعشي النجفي العامة: قم.
احمدی، طاهره؛ صمدی، پروین؛ احمدی، پروین. (1401). شناسایی و تبیین ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های شایستگی معلم به‌مثابه یادگیرنده مادامالعمر: یک مطالعه سنتز پژوهی. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 19(74)،130-114.
احمدی، حسن. (1401). شناسایی و تحلیل عوامل مؤثر بر شایستگیهای اصلی معلمان برای مدیریت استعداد مؤثر؛ مطالعۀ موردی: معلمان شهر اردبیل. نظریه و عمل در تربیت معلمان، 8(14)، 96-73.
احمدی، صادق؛ طهماسب زاده، داود؛ رمضانی، عباس. (1402). طراحی الگوی پارادایمی رتبهبندی معلمان با استفاده از رویکرد داده بنیاد. مطالعات سیاست گذاری تربیت معلم،6(1)، 53-41.
آقازاده، احمد. (1392). آموزشوپرورش تطبیقی. سمت.
بزرگیان، امیرحسین؛ قاسمپور دهاقانی، علی. (1402). بررسی رابطه نظام رتبهبندی معلمان باکیفیت زندگی کاری و انعطاف‌پذیری روانشناختی دبیران دوره متوسطه. رساله دکتری دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه پیام‌نور واحد سمیرم.
پورکریمی، جواد؛ عزیزی، مهسا. (الف1403). شایستگیهای رهبران در محیط‌های متلاطم (یک مطالعه فراترکیب). مدیریت دولتی، 16(3)، 601-631.
پورکریمی، جواد؛ عزیزی، مهسا؛ موسوی، سید حسین. (ب1403). ارائه الگوی شایستگیهای خود توسعه‌ای معلمان (یک مطالعه فراترکیب). علوم تربیتی، 31(2)، 79-108.
تقی‌پور حویزی، پرنیان؛ شیخی فینی، علی‌اکبر؛ مهر محمدی، محمود؛ سماوی، سید عبدالوهاب. (1402). شناسایی انواع شایستگیها برای تحقق تربیت اجتماعی دموکراتیک در نظام آموزشوپرورش ایران. مطالعات برنامه درسی، 18(71)، 99-128.
جاویدان، لیدا؛ علی اسماعیلی، عبدالله؛ شجاعی، علی‌اصغر. (1397). تدوین الگوی ویژگی ها و شایستگیهای معلمی بر اساس اسناد بالادستی آموزشوپرورش. پژوهش در نظامهای آموزشی، 12(ویژه‌نامه)، 1123-1136.
چهری، اسکندر؛ نوروزی، علی؛ خاکپور، عباس. (1402). ارزشیابی اهداف، معیارها و رویه های کنونی نظام رتبهبندی معلمان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی. دانشگاه ملایر.
حیدری، معصومه؛ محمودی، مهدی؛ فرج‌اللهی، مهران. (1402). اثر توانمندسازی ساختاری مبتنی بر طرح رتبهبندی معلمان بر تعهد حرفهای آنان با میانجیگری ویژگیهای شغلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور مرکز تهران جنوب.
دیبایی صابر، محسن؛ سبحانی نژاد، مهدی. (1399). شناسایی مولفه های نظام توسعه شایستگی معلمان دوره متوسطه از دیدگاه خبرگان. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 17(1)، 61-75.
رضایی منیره. (1398). شایستگیهای حرفهای معلمان: گذشته، حال، آینده. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۵ (۲) :۱۲۹-۱۵۰
رضایی، منیره. (1399). شناسایی و تعیین شایستگیهای حرفهای معلمان با ابتناء بر اسناد تحولی آموزش و پرورش و اعتبارسنجی آنها. تعلیم و تربیت، 36(1 (پیاپی 141) )، 63-82.
زارعی، محمدامین؛ الله کرمی، آزاد. (1401). شناسایی مؤلفههای شایستگی معلمان و ارائه چارچوبی جهت ارزشیابی آنان. پژوهش در نظامهای آموزشی، 16(56)، 91-104.
سعیدی، مهدی. (1403). شناسایی شایستگیهای معلم تأثیرگذار در دوره ابتدایی. علوم تربیتی، 31(1)259-284.
صالحی شبلیزی، مسعود؛ چنانی، احمد؛ نجفوند دریکوندی، امیررضا، نجفوند دریکوندی، امیرحسین. (1402). تحلیل و بررسی اسناد بالادستی آموزشوپرورش ایران از نظر میزان توجه و اهمیت به مؤلفههای شایستگی معلمان. روانشناسی و علوم تربیتی در هزاره سوم، 7(25). 875-862.
صمدی، پروین؛ احمدی، طاهره؛ احمدی، پروین. (1402). طراحی الگوی شایستگی معلم به‌مثابه یادگیرنده مادامالعمر در نظام آموزشوپرورش ایران و اعتباربخشی آن. علوم تربیتی، 30(2)،1-16.
طولابی فرد، سمیه؛ برزگر، نادر؛ علیزاده، سعید. (1402). طراحی الگوی توسعه شایستگی پژوهشی معلمان دوره ابتدایی شهر تهران. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی،14(3). 184-170.
عزیزی تراب، زینب (1402). شناسایی مولفه های نظام رتبهبندی معلمان (با تاکید بر رویکرد کیفی)، دومین کنگره بین المللی مدیریت، اقتصاد، علوم انسانی و توسعه کسب و کار، تبریز.
علاقه بند، علی. (1402 ). جامعه شناسي آموزشوپرورش، تهران: انتشارات روان.
فتحی، معصومه؛ سعدی‌پور، اسماعیل؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ دلاور، علی. (1402) شناسایی ابعاد و مؤلفههای شایستگی حرفهای معلمان و ارائه مدل مفهومی در تراز جمهوری اسلامی ایران. تربیت اسلامی، 18(46), 125-146.
قلمکاریان، سید محمد؛ سیدی، سید خالد (1402). تحلیلی بر تاثیرات رتبهبندی بر روحیه و عملکرد شغلی معلمان مقطع ابتدایی در شهرستان سراوان، ششمین همایش ملی فناوری های نوین در تعلیم‌وتربیت، روانشناسی و مشاوره ایران، تهران.
قاسمی پیر بلوطی زهرا؛ کلباسی، افسانه؛ میرحیدری، اشرف. (1401). مطالعه تطبیقی ارزیابی عملکرد معلمان در استرالیا، فنلاند، ایران و آمریکا. آموزشوپرورش تطبیقی،6(1). 2285-2303.
قرونه، داود. (1399). نگرش معلمان و مدیران مدارس نسبت به طرح رتبهبندی حرفهای مشاغل معلمان: یک مطالعه پدیدارشناسی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 9(2)،157-182.
کیانی بهادرخان، حجت؛ عبداللهی، حسین؛ طاهری، مرتضی؛ عباس پور، عباس. (1396). رابطه نظام رتبهبندی معلمان با توانمندسازی روانشناختی و انگیزش شغلی معلمان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد؛ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
گل صنم لو، محمد؛ نعیمی، ابراهیم؛ خرسندی طاسکوه، علی؛ شریعتی، سید صدرالدین. (1400). طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. مطالعات راهبردی بسیج، 24(90)، 179-222.
مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت جمهوری اسلامی ایران (1390).
مرادی، فاطمه؛ کرمعلیان، حسن (1402). اعتبارسنجی ملاک‌ها، شاخص‌ها و مشکلات اجرایی طرح رتبهبندی معلمان در دوره ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام‌نور اصفهان.
موسوی ندوشن، فاطمه سادات؛ نیلی احمدآبادی، محمدرضا؛ نیستانی، محمدرضا. (1401). کاوش پدیدارشناختی بر شایستگیهای پایۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی. جامعه‌شناسی کاربردی، 33(4)، 29-48.
مولائی، زینب؛ یاری‌حاج‌عطالو، جهانگیر. (1401). نقش رتبهبندی معلمان بر بهبود اشتیاق شغلی آنان در مدارس متوسطه شهرستان مراغه. رویکردهای پژوهشی نوین در مدیریت و حسابداری،6(20)، 1604-1616.
میرزایی، مهدی. (1400). بررسی شایستگی های معنوی و اخلاقی معلم در جهت رشد سواد تربیتی با مروری بر فصل دوم بیانیه گام دوم انقلاب اسلامی. سواد تربیتی معلم، 1(1)، 153-174.
نامداری پژمان، مهدی، پاک‌نظر، محدثه. (1400). ساختار تربیت‌معلم در کشورهای شرق آسیا با تأکید بر نظام سنجش صلاحیت و رتبهبندی معلمان. مطالعات سیاست گذاری تربیت‌معلم (پژوهش در تربیت‌معلم)، 4(2(پیاپی 8))،10-35.
نوشادی، فاطمه؛ میرزایی قلعه جوق، علی؛ باقری دادوکلایی، محمد؛ والی، علی اکبر. (1402). ارائه الگوی پارادایمی شایستگی معلمان مبتنی بر سند تحول بنیادین آموزشوپرورش. رفتار مثبت در سازمانهای آموزشی1(2)، 44-22 .
Andolina, M. W., & Conklin, H. G. (2021). Cultivating empathic listening in democratic education. Theory & Research in Social Education, 49(3), 390-417.
Buchanan, R., & Olsen, B. (2018). Teacher identity in the current teacher education landscape. Research on teacher identity: Mapping challenges and innovations, 195-205.
Campbell, J. W., & Derrington, M. L. (2019). Principals’ perceptions of teacher evaluation reform from structural and human resource perspectives. Journal of Educational Supervision, 2(1), 58.
Cowan, J., Goldhaber, D., & Theobald, R. (2022). Performance evaluations as a measure of teacher effectiveness when implementation differs: Accounting for variation across classrooms, schools, and districts. Journal of Research on Educational Effectiveness, 15(3), 510-531.
Helmold, M. (2021). New work, transformational and virtual leadership. Lessons from COVID-19 and other crises, 1-17.
Ivaniuk, H., Venhlovska, O., Antypin, Y., & Vovchok, Y. (2020). Self-Development as a Factor in the Professional Growth of Future Teachers. Journal of History Culture and Art Research, 9(4), 77-86.
Kathleen, W., & Dustin, H (2020). Teacher Evaluation Systems: A Literature Review on Issues and Impact. Research Issues in Contemporary Education, 5(1).42-50.
Kornell, N., & Hausman, H. (2016). Do the best teachers get the best ratings? Frontiers in psychology, 7, 570.
Mulang, H. (2021). The effect of competences, work motivation, learning environment on human resource performance. Golden Ratio of Human Resource Management, 1(2), 84-93.
Murkatik, K., Harapan, E., & Wardiah, D. (2020). The influence of professional and pedagogic competence on teacher’s performance. Journal of Social Work and Science Education, 1(1), 58-69.
Rahman, N. L. A., Mokhtar, M., & Ali, D. F. (2020). Enhancing Self-Initiated Professional Development (SI-PD) Through Technology during COVID-19 Pandemic. Innovative Teaching and Learning Journal, 4 (2), 30–36.
Rapanta, C., Vrikki, M., & Evagorou, M. (2021). Preparing culturally literate citizens through dialogue and argumentation: Rethinking citizenship education. The Curriculum Journal, 32(3), 475-494.
Rowe, E. W., Curby, T. W., & Kim, H. (2019). Variance in teacher ratings of children’s adjustment. Journal of Psychoeducational Assessment, 37(1), 26-39
Sheppard, M., & Levy, S. A. (2019). Emotions and teacher decision-making: An analysis of social studies teachers’ perspectives. Teaching and Teacher Education, 77, 193-203.
Suchyadi, Y., Muhajang, T., Indriani, R. S., & Mirawati, M. (2022). Implementation Of Supervision In Improving The Learning Process And Character Education In Elementary Schools. Journal of Social Studies Arts and Humanities (JSSAH), 2(2), 143-146.
Sandelowski, M., Barroso, J., & Voils, C. I. (2007). Using qualitative metasummary to synthesize qualitative and quantitative descriptive findings. Research in nursing & health, 30 (1), 99–111.
Softić, S. K. (2022). Teachers’ digital competences as a key factor for the digital transformation of education. Advances in Online Education: A Peer-Reviewed Journal, 1(1), 75-86.
Sulaiman, J., & Ismail, S. N. (2020). Teacher competence and 21st century skills in transformation schools 2025 (TS25). Universal Journal of Educational Research, 8(8), 3536-3544.
Tanang, H., & Abu, B. (2014). Teacher professionalism and professional development practices in south Sulawesi, Indonesia. Journal of curriculum and teaching, 3(2), 25-42.
Williams, K., & Hebert, D. (2020). Teacher evaluation systems: A literature review on issues and impact. Research Issues in Contemporary Education, 5(1), 42-50.
[1] - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. z.alimardani1366@gmail.com
[2] - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران (نویسنده مسئول). jpkarimi@ut.ac.ir
[3] - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. afz810@yahoo.com
[4] - Buchanan & Olsen
[5] -Helmold
[6] -Rajakumar & Yasodha
[7] -Sulaiman & Ismail
[8] - Teacher ranking
[9] -Kathleen & Dustin
[10] - Wu et al
[11] -Mulang
[12] - Rusilowati & Wahyudi
[13] - Murkatik et al
[14] - Williams & Hebert
[15] -Suchyadi et al
[16] -Teaching-Learning Process
[17] -Rowe et al
[18] -Dudhe& Sakhare
[19] -Choi & Park
[20] -Kornell & Hausman
[21] -Tanang& Abu
[22] - Conceptual Model
[23] -Meta-synthesis
[24] -Sandelowski & Barroso
[25] - Civilica
[26] -Magiran
[27] -Google Scholar
[28] -Noormags
[29] -Scientific Information Database
[30] -Elmnet
[31] -Irandoc
[32] - Sandelowski & Barroso
[33] - Holsti’s Coefficient of Reliability
[34] -Maine et al
[35] -Andolina et al
[36] -Rapanta et al
[37] -fergas
[38] - شرح نهج‌البلاغه، ابن ابی الحدید، ج 20، ص 267
[39] -Ivaniuk
[40] -Herman
[41] -Altan et al
[42] - Sheppard & Levy
Teacher Competencies in the Context of the Ranking System: A Meta-Synthesis Study
Zohreh Alimardani1,Javad Pourkarimi2, Afsaneh Zamani Moghaddam3
Abstract:
Purpose: The present study aims to identify the competencies of teachers in the context of the teacher ranking system in the education sector.
Method: This applied research is qualitative in nature and follows a meta-synthesis approach using the seven-step method of Sandelowski and Barroso (2007). In this regard, all relevant scientific documents published between 2018 and 2024 were reviewed, totaling 190 initial sources. Ultimately, 37 sources were selected and analyzed based on the study's criteria. The validity of the research was evaluated and confirmed using criteria of credibility, transferability, dependability, and confirmability. For reliability, Holsti’s inter-coder agreement coefficient was used, yielding a value of 0.83, indicating good reliability of the analysis tool.
Findings: According to the findings of this study, teachers' competencies in line with the ranking scheme include eight dimensions: information and communication competencies (including: technological skills, information skills, communication skills), self-development competencies (including: knowledge self-development, career self-development, leadership self-development), socio-political competencies (including: political domain, social domain, participation), behavioral competencies (including: commitment and law-abiding, behavioral characteristics, personality traits), scientific-research competencies (including: research, creativity and innovation), and ethical-belief competencies (including: belief domain and Islamic ethics domain), pedagogical competency (including: specialized domain, learning domain), and cultural-educational competency (including: cultural domain and educational domain).
Conclusion: The results showed that self-development competency is more important with the highest frequency. Therefore, it is better for evaluators, policymakers, planners, and administrators of the rating system to consider effective measures for the growth and career enrichment of teachers in this field.
Keywords: Teacher competencies, Ranking, Education.
[1] - Ph.D. Candidate in Educational Management, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. z.alimardani1366@gmail.com
[2] -Associate Professor, Department of Educational Management, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran (Corresponding Author). jpkarimi@ut.ac.ir
[3] -Associate Professor, Department of Educational Management, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. afz810@yahoo.com
