Manuscript ID : JMTE-2307-2067 Visit : 412 PDF XML

Article Type: Original Research

Validation of the MOQ-based curriculum management model and its impact on the development of students' professional competencies (case study: Islamic Azad University of Golestan province)

Elham Shariati ¹ ( Ph.D. student in Curriculum Planning Educational Sciences, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran )
Ladan Salemi ² ( Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sari Branch, Islamic Azad University of Sari, Iran )
Vahid Fallah ³ ( Ph.D. student in Curriculum Planning Educational Sciences, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran )

Submited date : 2023-08-03 Accepted date : 2023-08-24

Keywords: Students, Model, Accreditation, professional competencies, Mock-based curriculum,

Abstract :

This research was conducted with the aim of investigating the mock-based curriculum model and validating it in the development of students' professional competencies. The method of the current research is qualitative and quantitative in terms of the purpose of applied research and in terms of cross-sectional time, which was carried out using a mixed exploratory method. The statistical population of this research includes the students of Golestan Azad University in 1400. Two tools, questionnaire and semi-structured interview were used to collect data. In the mixed method design, the researcher first conceptualizes using qualitative research and then collects and analyzes qualitative data. Confirmatory factor analysis was used to validate the questionnaire and Cronbach's alpha index was used to determine reliability. Inductive qualitative content analysis was used to analyze the qualitative data of the research. In this data analysis plan, axial coding was done in two stages of open coding. Descriptive statistics were used to analyze the data and inferential statistics were used to investigate the research questions with the help of SPSS23 and PLS software. Also, exploratory and confirmatory factor analysis has been used to investigate the research questions. The findings of the research showed that the goals, teaching-learning methods and evaluation of the Mock-based curriculum have a significant and significant effect on professional competencies. While the content of the Mock-based curriculum has no significant effect on the students' professional competencies. Mok-based curriculum evaluation has more predictive power for students' professional competencies.Mok-based curriculum evaluation has more predictive power for students' professional competencies.

References:
_||_

Full-Text:

اعتباریابی ال گوی مدیریت برنامه درسی مبتنی بر موک و تاثیر آن در توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی استان گلستان)

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی الگوی مدیریت برنامه درسی مبتنی بر موک و اعتباریابی آن در توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان انجام شده است. روش پژوهش حاضر از نوع کیفی و کمی و از نظر هدف پژوهشی کاربردی و به لحاظ زمان مقطعی که به روش آمیخته اکتشافی انجام شد. جامعه آماری این تحقیق شامل دانشجویان دانشگاه آزاد استان گلستان در سال 1400 میباشد. همچنین، برای گردآوری دادهها از دو ابزار پرسشنامه و مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. در طرح روش آمیخته محقق در ابتدا با استفاده از تحقیق کیفی مفهوم سازی کرده و سپس به جمعآوری و تجزیه و تحلیل دادههای کیفی پرداخته است. برای انجام رواسازی پرسشنامه از تحلیل عاملی تاییدی و جهت تعیین پایایی از شاخص آلفای کرونباخ استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل دادههای کیفی پژوهش از تحلیل محتوای کیفی استقرایی استفاده شده است. در این طرح تحلیل دادهها در دو مرحله کدگذاری باز، کدگذاری محوری انجام گرفت. برای تحلیل دادهها از آمار توصیفی و برای بررسی سوالات پژوهش از آمار استنباطی به کمک نرمافزار SPSS23 و PLS استفاده گردید. و همچنین برای از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی برای بررسی سوالات پژوهش استفاده شده است. یافته های تحقیق نشان داد که اهداف، روشهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک بر شایستگیهای حرفهای تأثیر مثیت و معناداری دارد. در حالی که بین محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک بر شایستگیهای حرفهای دانشجویان تأثیر معناداری ندارد. ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک قدرت پیشبینیکنندگی بیشتری برای شایستگیهای حرفهای دانشجویان را دارد.

کلید واژه‌ها: الگو، اعتباریابی، برنامه درسی مبتنی بر موک، شایستگیهای حرفهای، دانشجویان.

مقدمه

موکها به عنوان انقلابی برای فرصت تجدیدنظر در آموزش و یادگیری در عصر اطلاعات شناخته شدهاند (گودبرگ¹ و همکاران، 2015). دوره های آزاد آنلاین توجه بسیاری از مؤسسات آموزش عالی را در سراسر دنیا به خود جلب کردهاند. طرفداران این شیوه آموزش بحث میکنند که موکها راهی هستند که از طریق آن آموزش برای همگان در دسترس قرار میگیرد و دسترسی به نهادهای آموزشی بیشتر میشود و اساتید میتوانند تجربه کار کردن با تعداد زیادی از مخاطبان را از سرتاسر دنیا داشته باشند. قطعاً موکها میتوانند دسترسی به مؤسسات آموزشی را بیشتر کنند چراکه هرکسی از هر جای دنیا به آسانی و تنها با در اختیار داشتن یک ارتباط اینترنتی میتواند در آنها شرکت کند. همچنین این مطلب حائز اهمیت است که تجربه آموزش در موک میتواند برای اساتید بسیار باارزش و مفید فایده باشد، چراکه با مخاطبان متنوع و بسیاری از سراسر دنیا مواجه خواهند بود و این در مهارتهای آموزشی آنها هم تأثیرگذار خواهد بود که حتی به غنیتر شدن و بالاتر رفتن کیفیت کلاسهای دانشکدهای که در آن به فعالیت مشغولاند منجر میشود (جعفری و همکاران، 1398).

موکها به موازات چالشها و تهدیداتی که برای آموزش عالی دارند، همچنین دارای امتیازات و فرصتهایی نیز برای آموزش عالی هستند. این چالشها و فرصتها بر ضرورت و امکانسنجی برنامه درسی مبتنی بر موک در آموزش عالی دلالت دارند و نیز بر کلیه اجزای این نوع برنامه درسی تأثیر میگذارند. مزایا و فواید دورهها سبب شد تا مراکز آموزش عالی، دورههای آموزشی، کنفرانسها، همایشها، کارگاههای مهارتی و حرفهای را در قالب دورههای مبتنی بر موک برگزار نمایند. این روش توانسته است در حوزههای مختلف نظری، مهارتی، حرفهای و تقویت و رشد شایستگیهای آموزشی، حرفهای، شغلی و مهارتی دانشجویان تأثیر بسزایی داشته باشد. ارتقاء شایستگیهای حرفهای و مهارتی دانشجویان یکی از مهمترین فاکتورها و شاخصهای رشد و توسعه آموزش عالی و نقش مستقیم با پرورش نسل جوان دارد که میبایست تحت هر شرایطی و در همه موقعیتها مورد توجه قرار گیرد (کاشی نهنجی و همکاران، 1397).

مهارت و شایستگیهای حرفهای را میتوان دانش، بینش، نگرشها و مهارتهایی دانست که موجب تحرک و پویایی افراد در روابط با دیگران انتقال موفق از شغلی به شغل دیگر، حضور مؤثر در فعالیت گروهی و نوآوری در حل مسائل اجتماعی میشود (سامیان و همکاران، 1399). ماهاجان² و همکاران (2019) به این نتیجه دست یافتند که بسیاری از دانشگاهها و موسسات آموزش عالی برای مدیریت دانش و رشد مهارت از دورههای آموزشی مبتنی بر موک استفاده میکنند. آلون³ (2012) در پژوهشی نشان داد که مهارتهاي مدیریتی فراگیران در راستاي شرکت در دورههاي موك افزایش یافته است. لیم⁴ و همکاران (2016) نشان دادند که این دورههای مبتنی بر موک منجر به تقویت مهارتها، آموزشهای شغلی و حرفهای و یادگیری مستمر میشود.

اما علی رغم رواج چشمگیر دورههای آموزش الکترونیکی و دورههای مبتنی بر موک در نظام آموزش عالی کشورهای پیشرفته در ایران در ایران نظام آموزش عالی و دانشگاهی حدوداً کمتر از یک دهه گذشته و نظام آموزش و پرورش نیز تنها از سال گذشته آن هم به دلایل شرایط بحرانی بیماری کووید 19 و عدم امکان حضور فراگیران در کلاس درس بر استفاده از امکانات و فضای الکترونیکی برای آموزش و تعلیم تمرکز نموده است، این در حالی است که در کشورهای در حال توسعه سابقه استفاده از این بستر به بیش از دو دهه گذشته بر میگردد. موک نه تنها به عنوان یک ابزار آموزشی آنلاین توانسته است به جایگاه ارزشمندی در دنیای آموزش و یادگیری برسد بلکه به عنوان یک موج فکری نیز شناخته شده است که توجه بسیاری از نویسندگان و پژوهشگران را به خود جلب کرده است. هرچند این مساله در ایران قابل تردید است چرا که نه تنها موک به عنوان یک ابزار آموزشی غالب مورداستفاده قرار نمیگیرد بلکه تاکنون هیچ پژوهشی در ارتباط با کم و کیف این مساله انجام نشده است (جعفری و همکاران، 1398). با توجه به این که رفته رفته آموزشها، دورهها و کلاسهای الکترونیکی و مبتنی بر موک در ایران در حال شکل گرفتن است، اما این دورهها فاقد اصول، قواعد، اهداف، برنامههای کلان و همچنین فاقد ماهیت و محتوای استاندارد و متناسب میباشد. این دورهها نه تنها کارایی لازم را نخواهد داشت بلکه هزینه، بار مالی و اتلاف وقت و سرمایه انسانی را در بر خواهد داشت. با مدیریت صحیح چالشها و نیز بسترسازی مناسب در جهت استفاده بهینه از فرصتها، میتوان از ظرفیت موکها در برنامه درسی بهره کامل را گرفت و به کارآمدی و اثربخشی آموزش عالی افزود.

نظام طراحي، تدوين و اجراي برنامههاي دوره آموزش ايران با چالشها و آسيبهاي زيادي، چه از نظر برداشت از مفهوم برنامه درسي و چه از نظر طراحي و تدوين برنامه درسي، رو به روست. از مهمترين چالشها و آسيبهاي اين نظام، متمركز بودن نظام طراحي و تدوين برنامه درسي و انعطاف نداشتن در برنامههاي درسي است. برنامههاي درسي كم توجه یا بيتوجه به تفاوتهاي فردي و شناختي فراگیران، كم توجه به تفاوتهاي اقليمي، فرهنگي، اجتماعي، قومي، منطقهاي، كم توجه به تحولات علمي، آموزشي، فرهنگي در تراز جهاني، كمتوجه يا بيتوجه به رويكردهاي جديد و تحولات حوزه برنامه درسي و انتظارات تازه از برنامههاي درسي است. گذار نظام برنامهريزي درسي ايران به سمت عدم تمركز در طراحي و تدوين برنامههاي درسي ، كه در حقيقت نوعي فلسفه عمل در سطح مفهومي و ادراكي نيز هست، امري حتمي است. اما فرايند تغيير به سمت تمركز زدايي و ايجاد انعطاف نامحدود نيست و با موانع و محدوديت هايي روبه روست كه مه ترين آنها به ادراكات دانشجویان، سطح تخصص و توانايي آنها در استفاده از پژوهش و برنامهريزي بر ميگردد. در عين حال، برنامههاي درسي بايد درجه هايي از وحدت و هماهنگي ملي نيز به همراه داشته باشد. همچنین توجه به برنامههای درسی و مفاهیم این دورهها در برنامههای دانشگاهی از اولویت بالایی برخوردار است. از مهمترین اهداف این دورهها و آموزشها دسترسی آسان و بدون محدودیت زمانی و مکانی به آموزش، فائق آمدن بر دوری مسافت، ناتوانی در حضور منظم در کلاس است (جعفری و همکاران، 1396).

الگوی برنامه درسی، شکل مدون و ساختاریافته برنامه درسی است که تکلیف و ارتباط عناصر را در برنامه درسی روشن میکند و هر الگوی برنامه درسی برگرفته از مبانی و نگاه ویژه برنامهِ ریز درسی به انسان، جامعه و علم است و طبیعی است تصمیماتی که برای عناصر اتخاذ می شود تابع این مبانی و دیدگاه است (مهدوی هزاوه و همکاران، 1395). الگوی برنامه درسی، شکل مدون و ساختاریافته برنامه درسی است که تکلیف و ارتباط عناصر را در برنامه درسی روشن میکند و هر الگوی برنامه درسی برگرفته از مبانی و نگاه ویژه برنامهِ ریز درسی به انسان، جامعه و علم است و طبیعی است تصمیماتی که برای عناصر اتخاذ می شود تابع این مبانی و دیدگاه است (مهدوی هزاوه، 1395). متخصصان حوزه برنامه درسی به منظور نظم بخشیدن به فعالیت هاي خود و کسب موفقیت در تهیه برنامههاي درسی مناسب، مجموعه فعالیت هاي برنامه درسی را به دو بخش طراحی و تدوین برنامه درسی تقسیم میکنند (ملکی،1398).

طراحی برنامه درسی بر این تمرکز میکند که چه دانش، مهارت و ارزشهایی را فراگیران باید در مدارس و دانشگاه بیاموزند؛ چه تجربه یادگیري باید در زمینه نتایج یادگیري در نظرگرفته شده ارائه شود؛ آموزش و یادگیري در مدارس یا سامانه آموزشی چگونه میتواند برنامه ریزي، اندازه گیري و ارزشیابی شود (محمدی و همکاران، 1395). طراحی برنامه درسی فعالیتی است که به شناسایی عناصر برنامه درسی و تصمیمگیری درباره نحوه روابط بین آنها میپردازد. (نوروزی، 1400).

موک دوره آنلاینی است که از طریق وب به طور آزاد به شرکتکنندگانی نامحدود ارائه میشود. این دورهها معمولاً مشابه دورههای دانشگاهی هستند. اغلب آنها زمان شروع و پایان مشخصی دارند. موکها علاوه بر محتوای رایج درسی نظیر ویدئوها، متون و مجموعه مسایل، فضای تعاملی به وجود میآورند که دانشآموزان، استادان و دستیار آموزشی در آن شرکت کنند (زین آبادی و موسوی امیری، 1396).

از موکها میتوان برای یادگیری و یادداری بهتر دروس استفاده کرد، با استفاده از موکها امکان آموزش به تعداد زیادی از دانشجویان فراهم می شود و از این طریق دسترسی به داده تعداد زیادی از دانشجویان ممکن شد. این که دانشجویان چه صفحاتی را میخوانند، چه ویدئوهایی را میبینند، آیا آزمونهای مربوط به درس را انجام میدهند؟ دوره را تا چه حد، هفتهای یک بار به طور مرتب دنبال میکنند؟ آیا در بحثها مشارکت میکنند؟ به این ترتیب دسترسی به دادههایی ایجاد شده که قبل از دوران آموزش برخط این دادهها به این شکل وجود نداشت. به این ترتیب بستری برای پژوهش در آموزش الکترونیکی شکل گرفت که تا پیش از این در این ابعاد وجود نداشت. این بستر پژوهشی میتواند هم به بهبود کیفیت آموزش غیررسمی و هم به بهبود کیفیت آموزش رسمی کمک کند (مذبوحی و تلافی داریانی، 1400).

همزمان با این که دانشجویان از حالت منفعل به افرادی با انگیزه در یادگیری تبدیل میشوند، مدرسان هم از وضعیت متکلم وحده بودن خارج میشوند و به صورت مشاور و راهنما در میآیند و در نتیجه با استفاده از سیستم آموزش از راه دور و به طور اخص موک در امر یادگیری کمک بسیاری می کند و باعث یادگیری عمیق و یادداری مفاهیم میشود. موکها علاوه بر محتوای درسی نظیر ویدئو و متون و مجموعه مسائل، فضای تعاملی هم به وجود میآورند که فراگیران، استادان و دستیاران آموزشی هم میتوانند در آن شرکت کنند و فرصتهای برابر آموزشی را برای همه به وجود میآورد (مذبوحی و تلافی داریانی، 1400).

مهارت و شایستگیهای حرفهای را میتوان دانش، بینش، نگرشها و مهارتهایی دانست که موجب تحرک و پویایی افراد در روابط با دیگران انتقال موفق از شغلی به شغل دیگر، حضور مؤثر در فعالیت گروهی و نوآوری در حل مسائل اجتماعی میشود (سامیان و همکاران، 1399). شایستگی به عنوان یک الگوی قابل اندازهگیری از دانش، مهارت، تواناییها، رفتارها و دیگر ویژگیهای فردی مورد نیاز برای انجام نقشهای کاری با عملکردهای شغلی موفق تعریف شده است. شایستگی نوعی نگرش سیستمی به کارکنان دارد که همه آن صفات، ویژگیها، مهارتها و نگرشها در ارتباط با اثربخش بودن انجام وظایف را شامل میشود. بدین ترتیب شایستگیها را میتوان جنیههای رفتاری تلقی کرد که بر عملکرد شغلی تأثیر دارد (محمودی و همکاران، 1391). مفهوم شایستگی حرفهای به معنی توانایی خاص مورد نیاز یک شغل یا حرفه به کار میرود. ساختار نظری عمل شایستگی ترکیب جامعی از تواناییهای فکری، دانش محتوایی خاص، مهارتهای شناختی، راهبردهای حوزه خاص، روالها و جزئیات معمول، تمایلات انگیزشی، سیستمهای کنترل ارادی، جهتگیریهای ارزشی شخصی و رفتارهای اجتماعی در نظامی پیچیده است (کانتر⁵، 2013). بدین ترتیب انجام عملکرد مطلوب در هر حرفهای نیاز به مجموعهای از تواناییهای ذاتی و اکتسابی دارد. مجموعه این تواناییها تحت عنوان شایستگی حرفهای تصویر مطلوبی از کارایی فردی نشان میدهد و قابلیت و توانایی لازم برای انجام یک شغل را پیشبینی میکند (کریمیان و همکاران، 1397). به اعتقاد چانز⁶ و همکاران (2006)، شایستگیهای حرفهای مجموعهاي از دانش، خصوصیت، نگرشها و مهارتهاي مرتبط به هم تعریف میشوند که بر شغل افراد تاثیر گذار هستند. شایستگیها از جمله ویژگیهای قابل اثبات یک فرد هستند که امکان عملکرد، دانش، مهارت و رفتارهاي لازم جهت دستیابی به نتایج را براي کارکنان فراهم میسازد.

از نظر وینرت (2001) ساختار نظری عمل صلاحیت ترکیب جامعی از تواناییهای فکری، دانش محتوایی خاص، مهارتهای شناختی، راهبردهای حوزه خاص، روالها و جزئیات معمول، تمایلات انگیزشی، سیستمهای کنترل ارادی، جهتگیریهای ارزشی شخصی و رفتارهای اجتماعی در نظامی پیچیده است. به طور کلی این نوع سیستم پیش نیازهای مورد نیاز برای حرفهای خاص را تحقق میبخشد (بامرت و کانتر⁷، 2013).

هانستاین⁸ (2003)، شایستگیهای شغلی را ویژگیهایی میداند که با عملکرد برتر یا اثربخش در شغل مورد نظر ارتباط دارند و شواهدی هستند دال بر این که فرد ویژگیهایی برای عملکرد برتر و یا اثربخش را دارد و به عنوان مجموعه رفتارها یا فعالیتهای مرتبط با انواع دانش، مهارتها و انگیزههاست که پیش نیازهای رفتاری، فنی و انگیزشی برای عملکرد موفقیتآمیز در یک نقش یا شغل مشخص است (کریمیان؛ 1397). از نظر لندشیر⁹ (2005)، واژه شایستگی به دانش، همچنین عادات، ظرفیتها و نگرشها اشاره دارد. شایستگی ریشه در دانشی دارد که آن را کاربردی میکند و تسهیلکننده کارایی، انعطافپپذیری رفتاری و درجه بالای انطباقپذیری را سبب میشود.

در تفسیر مفهوم شایستگی در حوزه آموزش، با دو رویکرد مواجه می‌باشیم؛ رویکرد اول شایستگی را مجموعه توانایی‌هایی در نظر می‌گیرد که در یک دوره مشخص رمانی خلاصه شده‌است. عملکرد مدرسه‌ای که مجموعه‌ای از رفتارهای قابل‌مشاهده و قابل‌اندازه گیری را دربرمی‌گیرد در این رویکرد قرار می‌گیرد. رویکرد دوم، شایستگی را قابلیت‌های افراد برای انجام وظایف و کارهای پیچیده و چند بعدی، در نظر می‌گیرد (مانلسکو¹⁰، 2013). در این پژوهش هر دو رویکرد شایستگی در حوزه آموزش موردنظر می‌باشد. منظور از برنامه درسی مبتنی بر شایستگی، برنامه‌ای است که بر اساس دانش، توانایی و مهارت، نگرش، گرایش و اعتقادات موردنیازی که دانشجو یا دانش‌آموخته یک رشته برای موفقیت در زندگی حرفه‌ای خود بایستی دارا باشد، طراحی و تدوین گردد (جامه بزرگ، 1391).

از جمله مهم‌ترین عناصر آموزش‌و‌پرورش برنامه‌های درسی آن هستند که بایستی از تناسب لازم در راستای اهداف و وظایف و تحولات مربوطه برخوردار بوده تا بتواند نقش مؤثر خود را ایفا نماید. در ادبیات برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، به رویکردها و الگوهای مختلف برای پیوند آموزش و بازار کار اشاره‌شده‌است. به‌نظر می‌رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رویکرد دسته‌بندی کرد: رویکرد حرفه‌آموزی،رویکرد یکپارچه‌سازی آموزش عملی و نظری، رویکرد پرورش صلاحیت‌ها و مهارت‌های پایه (مؤمنی مهموئی؛ کاظم‌پور و تفرشی، 1390). رویکرد برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر شایستگی به‌منظور تأکیدی که بر شایستگی‌ها دارد می‌تواند به‌عنوان راهبردی برای تحقق هدف پرورش صلاحیت‌های شغلی به‌کار گرفته‌شود.

رحمتی کرهوردی و همکاران (1400) به پژوهشی با عنوان «ارائه چارچوبی برای تبیین شایستگیهای رهبران دیجیتال با روش فراترکیب» پرداختند. جامعه پژوهش را پایگاههای داده و مجلات معتبر بینالمللی در این حوزه تشکیل داد که با استفاده از روش نمونهگیری هدف‌مند ملاکمدار، 40 نمونه براساس معیارهای از قبل ‌تعیین ‌شده مربوط به سؤال ویژه پژوهش انتخاب شد. طی فرایند تحلیل، تفسیر و ترکیب یافتهها، چارچوب شایستگیهای رهبران دیجیتال با استخراج 8 بعد، 21 مقوله، 86 مفهوم (کدهای باز) و 259 ارجاع شکل گرفت. ابعاد شایستگیهاعبارتند از: هوش هیجانی، هوش اجتماعی، همنواسازی منابع فنی ـ اجتماعی، بینش رقابتی، رهبری یادگیری سازمانی و نوآوری، هوشمندی فنّاورانه، کاربرمحوری و بینش فرهنگی. سامیان و همکاران (1399) پژوهشی را با عنوان « مدل شایستگیهای حرفهای دانشجویان کشاورزی از دیدگاه خبرگان» انجام دادند. جامعه آماری این پژوهش اعضا هیات علمی دانشگاههای کشاورزی بوعلی سینا، زنجان، رازی کرمانشاه، شیراز و تهران، متخصصان کشاورزی در بخش دولتی و خصوصی میباشند. ابزار پژوهش مصاحبه های عمیق نیمه ساختارمند بوده است که با شمار 28 تن از جامعه آماری انجام شده (11 تن اعضا هیات علمی، 8 تن کارشناسان بخش دولتی و 9 تن فعالان بخش خصوصی)، پردازش دادهها طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام شد. محققین دریافتند که شرایط علی به وجود آمدن شایستگیهای حرفهای دانشجویان شامل مهارتهای ارتباطی، مهارتهای تجربی و عملی، مهارتهای کارآفرینی، مهارتهای مدیریتی و مهارتهای کارگروهی میباشد. شرایط تأثیرگذار شامل وجود مدرسان برجسته، استفاده از وسایل کمک آموزشی و شناخت ظرفیتهای اقتصادی منطقه میباشد. علاوه بر این، شرایط زمینهای و بستر لازم برای به وجودآمدن شایستگیهای دانشجویان عبارت بودند از: نحوه آموزشهای دانشگاهی، ایجاد علاقه و انگیزه در دانشجویان و ارتباط با فعالان کشاورزی و کشاورزان پیشرو. راهبردهای کنش و واکنش نیز شامل توجه نکردن به نیازهای بازار کار، بهره گیری از هوش هیجانی و موانع و معضلات بخش کشاورزی و آشنایی با آنها بود. پورقاز و همکاران (1399) به پژوهشی با عنوان «تاثیر آموزش مبتنی بر موک و معکوس بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی» پرداختند. جامعه‌ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال کمبود توجه/ فزون‌کنشی مقطع ابتدایی پایه ششم استان گلستان در سال تحصیلی 99-98 بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای، از بین شهرستان‌های استان گلستان به طور تصادفی دو شهرگنبدکاووس و بندرترکمن انتخاب شد که 60 دانش‌آموز مبتلا به اختلال کمبود توجه/ ‌فزون‌کنشی انتخاب شد. ابزار پژوهش شامل پرسش‌نامه سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (1984) است. محققین با اجرای طرح پیش‌آزمون/ پس‌آزمون از نوع گروه گواه و آزمایش نشان دادند که هر دو روش آموزش (آموزش مبتنی بر موک و معکوس) بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی تأثیر مثبت و معناداری دارد. غلامپور و همکاران (1398) پژوهشی را با عنوان «شناسایی عوامل کلیدی موفقیت دورههای موک؛ سنتز پژوهی بر اساس مدل روبرتس» با روش سنتزپژوهی 47 مقالاتی که از سال 2010 تا 2018 در مورد موکها در پایگاههای تخصصی و علمی ارائه شدهاند، انجام دادند. در این پژوهش نمونه پژوهش بر اساس پایش موضوعی، اشباع نظری دادهها و بهصورت هدفمند انتخاب شدهاند. دادههای پژوهش از تحلیل کیفی اسناد مورد مطالعه، گردآوری شدهاند. با تجزیه و تحلیل دادهها، عوامل کلیدی موفقیت دورههای آموزشی موک در 5 بُعد، 15 عامل و 46 مقوله شامل بعد تعامل (ارتباطات متنوع، مدیریت بحث و ویژگی ارتباطات)؛ بعد مشارکت (انگیزش، آموزش متنوع، تسهیلات و ویژگی دوره)؛ بعد سیستم مدیریت (مدیریت یادگیری و مدیریت محتوا)، بعد استاندارپذیری (صحت و اصالت، پشتیبانی و طراحی ساختار) و بعد زمینهای (نگرش اجتماعی، مهارت و فناوری)، طبقهبندی شدند. نیز به این نتایج دست یافتهاند که برای ایجاد دورههای اثرگذار موک باید زمینه تعاملات و مشارکت فراگیران را مهیا ساخت. سیستمهای مدیریت مناسب را طراحی، به استانداردهای موجود توجه و زمینه نگرش مثبت به این گونه آموزشها را در بین موسسات آموزشی و آحاد جامعه فراهم آورند. خالید¹¹ و همکاران (2021) در پژوهشی با عنوان «عوامل موثر برقصد رقتاری استفاده از موکها» با هدف بررسی عوامل مؤثر بر قصد رفتاری استفاده از دوره‌های آنلاین باز گسترده در نمونه‌ای 490 و 513 پاسخ‌دهنده از تایلند و پاکستان انجام شد. این مطالعه نشان داد که چهار متغیر (نفوذ اجتماعی، ظرفیت جذب، شرایط تسهیل‌کننده و خودمختاری درک شده) به طور قابل‌توجهی بر قصد دانش‌آموز برای استفاده از موک تأثیر می‌گذارد. با این حال، دو متغیر (انتظار عملکرد و امید به تلاش) بر قصد دانش‌آموز برای استفاده ازموک تأثیری نداشتند. استریک و تریسولینی¹² (2021) در پژوهشی با عنوان « مروری ادبیات مرتبط با کیفیت موکها» پس از انجام غربالگری و تجزیه و تحلیل بر اساس معیارهای از پیش تعریف شده، با بررسی 103 مطالعه چهار بعد آموزشی، سازمانی، فناوری و اجتماعی و زیرمجموعه‌های آنها با اجماع تأیید شد.

ماهاجان¹³ و همکاران (2019) در پژوهشی با عنوان «دورههای فراگیر آنلاین و باز: مفاهیم و اصطلاحات» با هدف بررسی به جزئیات مفاهیم مرتبط با موک و کاربرد آنها در زمینه آموزش، به ویژه در آموزش پزشکی، و امکانسنجی توسعه موک در هند به این نتیجه دست یافتند که این دورهها در حال حاضر حرف اول را در زمینه آموزش الکترونیکی میزنند. با افزایش و استفاده نامحدود از اینترنت و با سهولت در توسعه سیستم عاملهای آنلاین جدید از موک تکامل یافته است و بسیاری از دانشگاهها و موسسات آموزش عالی برای مدیریت دانش و رشد مهارت استفاده میکنند.

بنابراین ضرورت و اهمیت این پژوهش را از دو جنبه میتوان مطرح نمود: الف) اهمیت نظری یا بنیادی: که امید است بتوان مولفههای قابل قبولی در خصوص مدل الگوی برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگیهای حرفهای دانشجویان تدوین نمود. ب) اهمیت کاربردی یا عملی: با انجام پژوهشهای عمیق در این راستا، میتوان به درک بهتری از دورههای آموزشی آنلاین همگانی در سطح تحصیلات عالی و تأثیرات آن بر شایستگیهای حرفهای دانشجویان با در نظر گرفتن ابزار اساسی آموزش عالی در جهت تحقق آرمان های خود، یعنی برنامه درسی دست یافت. لذا پژوهش حاضر درصدد پاسخ به پرسش است که الگوی برنامه درسی مبتنی بر موک و اعتباریابی آن در توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان دانشگاه آزاد چگونه است؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع کیفی و کمی است و از نظر هدف پژوهشی کاربردی و به لحاظ زمان مقطعی که به روش آمیخته اکتشافی انجام شد. در تحقیق حاضر محقق در ابتدا با استفاده از تحقیق کیفی مفهوم سازی کرده و سپس به جمعآوری و تجزیه و تحلیل دادههای کیفی پرداخته است.

مرحله اول: بررسی ادبیات پژوهش: شناسایی مولفههای الگوی پیشنهادی و تدوین الگو به روش کیفی و ساخت و اجرای ابزار و آزمون سوالات تحقیق و اعتبارسنجی الگو به روش کمی

مرحله دوم: مطالعه کیفی: هدف اصلی این مرحله از پژوهش بررسی و کاوش مفاهیم، مقولهها و ساخت پرسشنامه برای بخش کمی است. بنابراین از طریق مصاحبههای عمیق و اکتشافی به صورت انفرادی با خبرگان علمی، اساتید و متخصصان برنامه درسی در کشور ایران که به صورت هدفمند انتخاب شدهاند، راههای کیفی لازم و با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی به مثابه تکنیک پژوهشی، مفاهیم و مقولهها شناسایی و مورد تحلیل قرار گرفت.

مرحله سوم: مطالعه کمی: در این مرحله ابعاد و مولفههای اساسی به دست آمده در مرحله کیفی در معرض قضاوت جامعه آماری قرار گرفت و اهمیت آنها به صورت کمی مشخص میشود. به این ترتیب در این مرحله از روش پژوهش توصیفی – پیمایشی استفاده شد.

کیفی: مشارکت کنندگان شامل اساتید و متخصصان برنامهریزی درسی و همچنین صاحبنظرانی که حرفهای کار کرده اند و اطلاعات لازم را دارند، میباشد. این افراد شناسایی شدهاند و در بخش کیفی ازنظراتشان استفاده شده است. تعداد 13 نفر ازآنان با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و با در نظر گرفتن قانون اشباع به به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.

جدول 1: لیست مصاحبهشوندهها در بخش کیفی

ردیف	حوزه تخصصی و اجرایی	مکان جغرافیایی حوزههای تحقیقاتی	مسئولیت مصاحبهشونده	مرتبه علمی	رشته تحصیلی	جنسیت
1		دانشگاه غیرانتفاعی شمس	مدیر گروه	هیات علمی	علوم تربیتی	زن
2		دانشگاه آزاد گنبد	مدیرگروه		علوم تربیتی	مرد
3			مدرس و مشاور تحصیلی		علوم تربیتی	مرد
4		بنیاد شهید استان گلستان	مدرس و مشاور تحصیلی			زن
5		دانشگاه دبیرستان	مدرس و معاون		علوم تربیتی	مرد
6			مدرس	استادیار	علوم تربیتی	مرد
7	برنامه ریزی درسی		مدرس و مشاور تحصیلی		علوم تربیتی	زن
8		دانشگاه فرهنگیان	مدرس
9			مدرس و ناظر کلاسهای مجازی
10		دانشگاه آزاد آزادشهر		هیات علمی، استادیار	روانشناسی
11		دانشگاه آزاد گنبد	مسئول آموزش			زن
12		دانشگاه ازاد مینودشت	مدیر گروه	هیات علمی	علوم تربیتی	مرد
13		دانشگاه خوارزمی	مشاور و پژوهشگر حوزه یادگیری	هیات علمی

کمی: جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه آزاد استان گلستان در سال 1400 به تعداد 375 نفر میباشد. در این بخش دانشجویان دانشگاه آزاد استان گلستان با استفاده از فرمول کوکران 375 نفر از دانشجویان با روش نمونهگیری خوشهای نسبی چند مرحلهای انتخاب شدند. بدین منظور محقق استان گلستان را به چهار منطقه شمال، جنوب، غرب و شرق تقسیم نمود. در هر از مناطق یک دانشگاه آزاد اسلامی را به صورت تصادفی انتخاب نمود و سپس دانشجویان را شناسایی کرد.

گردآوری اطلاعات در این پژوهش از دو طریق انجام گرفت:الف) روش کتابخانهای: در این پژوهش از روش کتابخانهای در بخش مبانی نظری و بررسی دیدگاههای صاحبنظران و تدوین پیشینه تحقیق پیرامون موضوع پژوهش استفاده شد.ب) روش میدانی: روش میدانی در این پژوهش در دو مرحله انجام شد: کیفی: مصاحبه و کمی: پرسشنامه.

ابزار گردآوری دادهها کیفی: در بخش کیفی برای گردآوری دادهها ازدو ابزار پرسشنامه و مصاحبه نیمه ساختاریافته جهت شناسایی مولفهها و زیرمولفهها استفاده شد. در این راستا پس از اخذ مجوزهای لازم با مصاحبهشوندههای مورد نظر هماهنگی لازم صورت گرفت و یک نسخه از پروتکل و سوالات مصاحبه ازقبل جهت آمادگی پاسخ به سوالات در اختیار مصاحبهشوندگان قرار داده شد. سپس پژوهشگر در زمان تعیین شده در محل کار مصاحبهشوندگان حضور یافت و مصاحبههایی را به مدت 30 تا 60 دقیقه انجام داد. در حین مصاحبه به جمعآوری نظرات در رابطه با مولفههای الگوی برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگیهای حرفهای هم پرداخته شد و عوامل اصلی و فرعی مورد نظر بررسی و نهایی شد. در طول مصاحبه به روشهای مختلف مانند یادداشتبرداری مصاحبه و ضبط جریان مصاحبه بر روی نوار صوتی یا تصویری ثبت شد. پس از اتمام مصاحبه یادداشتهای مشروحی درباره جریان مصاحبه برداشته میشود.

جدول 2: سوالات مصاحبه با خبرگان

ردیف	سوال
1	از نظر شما مولفههای شایستگی حرفهای دانشجویان کدام است؟
2	برای این که دورههای آنلاین و باز (موک) بتواند منجر به شایستگیهای حرفهای در دانشجویان شود از چه ویژگیهایی برخوردار باشد؟
3	از نظر شما اهداف درسی مبتنی بر موک چگونه است؟
4	از نظر شما محتوای برنامه درسی مبتنی بر موک چگونه است؟
5	از نظر شما روشهای یاددهی - یادگیری برنامه درسی مبتنی بر موک چگونه است؟
6	از نظر شما ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک چگونه است؟

ابزار گردآوری دادهها کمی: دادهها و اطلاعات مرتبط با تأثیر و اثرات الگو بر دانشجویان از طریق پرسشنامه محقق ساخته گردآوری شد.

این پرسشنامه شامل سه قسمت است:

الف) معرفی ابزار و راهنمای پاسخگویی به سوالات پرسشنامه

ب) سوالاتی به منظور کسب اطلاعات درباره ویژگیهای شخصی نمونه آماری از قبیل جنسیت، سن، میزان تحصیلات و ...

ج) متن اصلی پرسشنامه

روایی کیفی: در بخش کیفی جهت بررسی روایی از روایی محتوایی استفاده شد. روایی محتوایی به دو شیوه انجام شد:

الف) شاخص روایی محتوایی (CVI): جهت محاسبه این شاخص متخصصان «مربوط بودن» هر گویه را بر اساس یک طیف لیکرت مشخص میکنند.

ب) شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR): جهت محاسبه این شاخص از نظرات کارشناسان متخصص در زمینه محتوای آزمون مورد استفاده میشود.

جهت بررسی شاخص روایی محتوایی (CVI) از روش والتز و باسل ¹⁴ استفاده میشود. حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 0.79 میباشد. بدین صورت که متخصصان «مربوط بودن»، هر گویه را بر حسب طیف لیکرت مشخص میکنند. متخصصان مربوط بودن هر شاخص را از نظر خودشان از 1 تا 4 (مربوط نیست، نسبتاً مربوط است، مربوط است و کاملاً مربوط است) مشخص میکنند.

CVI= nR/N

nR= تعداد متخصصینی که گزینه 3 و 4 را انتخاب کردهاند.

N= تعداد کل متخصصان

شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) توسط لاوشه¹⁵ طراحی شده است. جهت محاسبه این شاخص از نظرات کارشناسان متخصص در زمینه محتوای آزمون موردنظر استفاده میشود و با توضیح اهداف آزمون برای آنها و ارائه تعاریف عملیاتی مربوط به محتوای سوالات به آنها، از آنها خواسته میشود تا هریک از سوالات را بر اساس طیف سه بخشی لیکرت «گویه ضروری است»، «گویه مفید است ولی ضروری نیست»، و «گویه ضررورتی ندارد» طبقهبندی کنند. سپس بر اساس فرمول زیر، نسبت به روایی محتوایی محاسبه شد.

NE= تعداد متخصصینی که گزینه ضروری را انتخاب کردهاند.

N= تعداد کل متخصصین

جدول 3: تصمیم گیری در مورد CVR

تعداد افراد پانل متخصصان	حداقل مقدار روایی	تعداد افراد پانل متخصصان	حداقل مقدار روایی
5	0.99	13	0.54
6	0.99	14	0.51
7	0.99	15	0.49
8	0.75	20	0.42
9	0.78	25	0.37
10	0.62	30	0.33
11	0.59	35	0.31
12	0.56	40	0.29

روایی کمی: در مرحله کمی ابتدا بر اساس یافتههای مرتبط با بخش کیفی پرسشنامهای تدوین شد وجهت بررسی روایی بین 30 نفر از افراد متخصص و خبره توزیع شد. سپس جهت سنجش روایی در بخش کمی از روایی محتوایی استفاده شد. روایی محتوایی به دو شیوه انجام میشود:

در پژوهش حاضر از 30 نفر افراد متخصص و خبره نظرسنجی شده است. پرسشنامه در اختیار آنها قرار گرفت. پس از بررسی نتایج بهدست آمده با کمک فرمول بالا مقدار CVR برای تک تک سوالات پرسشنامه محاسبه شد. بنابراین حداقل مقدار CVR قابل قبول 33/0 میباشد. نتایج بررسي شاخصهای CVR و CVI در جدول زیر آمده است.

جدول 4: نتایج ضریب نسبی CVR و شاخص CVI

شماره سؤال	CVR (%)	CVI (%)
شماره سؤال	CVR (%)	مربوط بودن	واضح بودن	ساده بودن
1	86	86	86	93
2	73	73	86	86
3	86	100	93	100
4	66	86	86	93
5	100	93	86	86
6	40	93	93	86
7	46	93	100	93
8	86	93	100	93
9	46	93	100	93
10	66	86	86	100
11	100	93	93	86
12	100	100	93	93
13	73	93	73	93
14	86	93	86	86
15	66	93	100	93
16	66	100	93	93
17	53	73	93	93
18	100	100	93	93
19	66	86	93	86
20	53	86	86	93
21	73	86	86	100
22	86	86	86	93
23	73	73	73	86
24	100	100	93	100
25	86	100	93	93
26	80	93	100	93
27	73	93	86	86
28	100	93	93	100
29	53	86	86	93
30	66	86	86	93
31	66	73	93	93
32	100	100	86	86
33	73	86	100	100
34	73	93	93	100
35	73	93	86	93
36	100	86	100	100

پرسشنامه تهیه شده اولیه شامل 36 سؤال بود و از آنجایي كه كلیه سؤالها از نظر كمي نمره قابل قبول را هم در شاخص CVR و هم در شاخص CVI كسب نمودهاند میتوان بیان نمود که هر 36 سؤال (گویهها) پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

پایایی کیفی: در این پژوهش به منظور بررسی پایایی در قسمت کیفی، خلاصهای از یافتههای بدست آمده از مصاحبه، چندین مورد از مکتوبات حاصل از مصاحبه به مصاحبه شوندگان منعکس داده شد و مورد تایید آنها قرار گرفت. در مرحله کدگذاری دادهها، این عمل چندین بار توسط پژوهشگر مورد بررسی قرار گرفت و در نهایت با مشورت با اساتید راهنما و مشاور به پایان رسید.

پایایی کمی: در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی از شاخص آلفای کرونباخ¹⁶ استفاده شد. هر قدر شاخص آلفای کرونباخ به یک نزدیکتر باشد همبستگی درونی بین سوالات پرسشنامه بیشتر و در نتیجه پرسشها همگنتر هستند، غالبا ضریب آلفای بالای 7/0 مطلوب تلقی میشود.

جدول 5: نتایج معیار آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پنهان تحقیق

متغیر	مولفهها	آلفای کرونباخ	پایایی ترکیبی
برنامه درسی مبتنی بر موک	اهداف برنامه درسی	787/0	862/0
	محتوا برنامه درسی	819/0	871/0
	روش یادگیری – یاددهی برنامه درسی	824/0	870/0
	روش ارزشیابی	831/0	876/0
	کل	947/0	953/0
شایستگی حرفهای	-	965/0	967/0

کیفی: برای تجزیه و تحلیل دادههای کیفی پژوهش از تحلیل محتوای کیفی استقرایی استفاده شده است. در این طرح تحلیل دادهها در دو مرحله کدگذاری باز، کدگذاری محوری انجام گرفت. در مرحله کدگذاری باز دادهها، نتایج حاصل از مصاحبه که به صورت ضبط شده در اختیار داشتیم را ابتدا به صورت مکتوب درآورده و مورد بررسی قرار گرفتند. سپس در مرحله محوری مفاهیم در قالب مقولهها و بعد از آن در دستههای بزرگ مفهومی قرار گرفتند. لازم به ذکر است که در سیر این مراحل مفاهیم تکراری و نزدیک به هم از لحاظ معنایی حذف و یا با هم ادغام شدند. مفاهیم انتخاب شده توسط پژوهشگر مستقیماً از نتایج مکتوب حاصل از مصاحبه استخراج شد که در طی انجام این کار تمامی مصاحبهها برای یافتن مقولههای اصلی و فرعی به صورت منظم مورد بررسی قرار گرفتند و در نهایت با نظر اساتید عنوان مناسب برای هر گروه از مفاهیم دستهبندی شده انتخاب و معرفی شد.

کمی: برای تحلیل دادهها از آمار توصیفی و برای بررسی سوالات پژوهش از آمار استنباطی به کمک نرمافزار SPSS23 و PLS استفاده گردید. و همچنین برای از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی برای بررسی سوالات پژوهش استفاده شده است.

تحلیل داده ها

در پاسخگویی به سوال اول پژوهش؛ «الگوی برنامه درسی مبتنی بر موک در توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی چگونه است؟»

جدول 6: زیر مقولهها و مقولات اصلی مرتبط با هدف برنامه درسی مبتنی بر موک

عناصر	زیرمقولههای مرتبط با هدف برنامه درسی مبتنی بر موک	مقولات اصلی
اهداف برنامه درسی مبتنی بر موک	توانایی جستجو و تبادل اطلاعات	دستیبابی به مهارتها و شایستگیها
	مهارت حل مساله
	مهارت برنامهریزی
	مهارت مذاکرههای اجتماعی
	مهارت تولید و مدیریت اطلاعات
	مهارت تفکر انتقادی
	مهارت برقراری ارتباط
	بهبود سطح سواد اطلاعاتی
	شایستگی سواد رسانهای
	شایستگی پژوهشگری
	شایستگی کار آفرینی
	شایستگی سواد نرمافزاری
	شایستگی نگارش
	یادگیری خودراهبر	خودراهبری
	خودآموزی
	آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش
	خلق تجربه یادگیری
	دستیابی به ایده مشترک
	خودانگیخته بارآوردن فراگیران	خودانگیختگی
	شاداب بودن فراگیران
	مهارت تفکر خلاقانه
	خویشتنیابی
	یادگیری آسان مفاهیم	ارتقا و تعمیق دانش نظری
	ملموس کردن مباحث نظری
	تثبیت بهتر مطالب در ذهن فراگیران

جدول 7: زیرمقولهها و مقولات اصلی و فرعی محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک

عناصر	زیرمقولههای مرتبط با محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک	مقولات اصلی
محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک	توجه به یادگیری مستمر فراگیران	سازماندهی محتوا بر اساس نیاز و ویزگیهای فراگیران
	توجه به ویژگیهای فراگیران
	برگزاری کلاسهای جبرانی
	انتقال دانش به فراگیران
	محتوا به صورت پاورپوینت	تنوع در ارائه محتوا
	محتوا به صورت ویس
	محتوا ها به صورت pdf
	محتوا به صورت کلیپهای آموزشی
	ارجاع دادن دانشجو به تحقیق	پژوهش محور بودن محتوا
	محتوا مبتنی بر پژوهش و تفکر
	مسأله محوري محتوا
	چالشبرانگیز بودن محتوا
	قابل فهم و درک بودن محتوا	بااعتبار بودن محتوا
	واضح بودن محتوا
	در برگیرنده تمام سرفصل های مربوط
	غنی بودن محتوا
	مناسب و مطلوب بودن محتوا
	کاربردی بودن محتوا
	قابل دسترس بودن محتوا
	عمیق و ژرف محتوا
	تخصصی بودن محتوا
	دانشین بودن محتوا
	ارائه مثال های قابل درک در محتوا
	علمی بودن زبان محتوا
	مشارکت دانشجو در محتوا	دانشجومحور بودن محتوا
	دانشجومحور بودن محتوا
	محتوا مبتنی بر گفتگوهای چندنفره
	فراهم شدن امکان تعامل	تعامل محور بودن محتوا
	لینک شدن به منابع
	تشکیل اجتماعات حرفهای

جدول 8: زیرمقولهها و مقولات اصلی روشهای یادگیری - یاددهی برنامه درسی مبتنی بر موک

عناصر	زیرمقولههای مرتبط با روشهای یادگیری - یاددهی برنامه درسی مبتنی بر موک	مقولات اصلی
روش های یادگیری- یاددهی برنامه درسی مبتنی بر موک	شبیهسازی فضا	شبیه سازی
	شبیهساری شخصیت و رفتارهاي تعلیمی استاد
	شبيهسازي هاي آموزشي
	پژوهش محوری یادگیری	کنجکاوسازی و تفکر
	پرسش و پاسخ
	مساله محور
	شناسایی مسائل و راه حل	مطالعه موردی
	تشخیص بهترین راه حل	مطالعه موردی
	یادگیری مشارکتی	ترغیب فراگیران به یادگیری جمعی و گروهی
	تعامل دو طرفه استاد و دانشجو
	یادگیری خلاقانه
	بحث گروهی
	ثبت ایده ها به طور آزادانه	وبلاگ نویسی
	اظهار نظر در وبلاگ ها	وبلاگ نویسی
	مقاله نویسی با منابع اینترنتی	وب کوئیست
	یادداشت برداری از اسناد و مدارک	وب کوئیست
	کارمحوری	کارمحوری یادگیری
	گروه بندی مبتنی بر توانایی
	کار گروهی

جدول 9: زیرمقولهها و مقولات اصلی ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک

عناصر	زیرمقولههای مرتبط با ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک	مقولات اصلی
ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک	نمره دادن به رفتار ها، تلاش ها و فعالیت توسط دانشجویان	خودارزشیابی
	بررسی روند مهارت ها و نگرش ها توسط دانشجویان
	نظارت بر فعالیت و حضور دانشجویان
	ارزشیابی فعایتها به صورت چهره به چهره
	ارزشیابی مبتنی بر فعایت ها و تکالیف فردی و گروهی
	ارائه پرسش های چهارگزینه ای	ارزشیابی تکوینی
	آزمون شفاهی در گروه های مشخص	تکنیک آزمونهای شفاهی کنترل شده
	ارائه زنده شفاهی	تکنیک آزمونهای شفاهی کنترل شده
	ارائه ویدئو یا صوت ضبط شده پاسخ سؤالات	تکنیک ارائه غیرهمزمان
	ارائه پاسخ سوالات از طریق پاورپوینت
	تهیه نمونه کار
	انتخاب سؤالات برای پاسخدهی	تکنیک آزمونهای بازپاسخ
	نوشتن مقاله توسط دانشجوها	تکنیک مقاله پایانی
	ارائه مقاله مطابق دستورالعمل نوشتن مقاله	تکنیک مقاله پایانی
	طراحی سوال از متن یا ویدیو	تکنیک پرسشگری
	طراحی سوال توسط دانشجویان	تکنیک پرسشگری
	بررسی پاسخهای کوتاه	تکنیک کوئیز یک سؤالی

جدول 10: زیرمقولهها و مقولات اصلی شایستگیهای حرفهای دانشجویان

سوال	زیرمقولههای مرتبط با شایستگی حرفه ای	مقولات اصلی
مولفه های شایستگی حرفه ای دانشجویان	دانش نسبت به رشته تحصیلی	درک و جهتگیری مثبت
	انگیزه
	علاقه و استعداد نسبت به رشته تحصیلی
	پشتکار و اراده
	قدرت بیان
	شخصیت و هوش
	توانایی رهبری تیم	تواناییهای مدیریتی
	تسلط به فنون مذاکره و توافق
	مهارت گوش دادن
	مهارتهای مدیریتی
	تهیه و تنظییم اهداف
	توانایی ایجاد تعهد جمعی و مسئولیتپذیری
	تسهیل تحقق اهداف اجتماعی و فرهنگی
	کار گروهی	قابلیت انجام کار گروهی
	توانایی کار کردن در یک تیم
	توانایی فردی در یک تیم
	مشارکت تیمی
	کارآفرینی
	کسب مهارت کافی برای کار در اجتماع
	تواانایی تجزیه و تحلیل اطلاعات	توانایی پژوهشگری
	توانایی کاوش و اندازهگیری
	توانایی سوال کردن از مشاهدات
	توانایی تفسیر
	توانایی ترکیب و استخراج الگوهای درسی
	توانایی انجام پژوهشهای بنیادی علمی و کاربردی
	تشخیص سوالات مرتبط با مساله	توانایی حل مساله
	تشخیص بهترین راه حل مساله
	توانایی هدایت در موقعیتهای جدید
	توانایی برقراری ارتباط (مهارتهای ارتباطی)	مهارت برقراری ارتباط
	توانایی گسترش روابط فردی
	توانایی برقراری ارتباطات شفاهی و کتبی
	استفاده هدفمند از فضای مجازی
	توانایی انجام تمرین برای یادگیری	توانایی های آموزشی
	توانایی سازماندهی مطالب
	مهارت استفاده از مواد و ابزارهای آموزشی
	به خاطرسپاری مفاهیم یادگیری
	طراحی اهداف آموزشی
	تسلط به مهارت های هفتگانه
	مهارت تدریس
	تسلط به پیش نیازها
	برخورداری از مهارت های علمی
	دستیابی به اهداف آموزشی با مهارت تدریس

در پاسخگویی به سوال دوم؛ «اعتباریابی الگوی برنامه درسی مبتنی بر موک در توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی چگونه است؟» اولین گام در تعیین روایی آزمون، بررسی روایی محتوایی است. روایی محتوایی به تحلیل منطقی محتوای یک آزمون بستگی داشته و تعیین آن بر اساس قضاوت ذهنی و فردی است. در این روش سوالهای آزمون در اختیار متخصصان یا برخی از آزمودنیها گذاشته میشود و از آنها میخواهند که مشخص کنند آیا سوالات آزمون صفت مورد نظر را اندازهگیری میکند یا خیر و اینکه آیا سوالها کل محتوای آزمون را در بر میگیرد یا خیر. درصورتیکه بین افراد مختلف در زمینه روایی آزمون توافق وجود داشته باشد، آن آزمون دارای روایی محتوایی است. روایی محتوایی دو نوع است روایی صوری و منطقی (کرمی، 1397). برای بررسی روایی محتوایی آزمون به دو شیوه عمل می شود:

شاخص روایی محتوایی ¹⁷ (CVI): جهت بررسی شاخص روایی محتوا از روش والتز و باسل¹⁸ (1986) استفاده میشود. بدین صورت که متخصصان «مربوط بودن»، «واضح بودن» و «ساده بودن» هر سؤال را بر اساس یک طیف لیکرتی 4 قسمتی مشخص میکنند. متخصصان مربوط بودن هر سؤال را از نظر خودشان از 1 «مربوط نیست»، 2 «نسبتاً مربوط است»، 3 «مربوط است»، تا 4 «کاملاً مربوط است» مشخص می کنند. ساده بودن سؤال نیز به ترتیب از 1 «ساده نیست»، 2 «نسبتاً ساده است»، 3 «ساده است»، تا 4 «ساده مربوط است» و واضح بودن سؤال نیز به ترتیب از 1 «واضح نیست»، 2 «نسبتاً واضح است»، 3 «واضح است»، تا 4 «واضح مربوط است» مشخص می شود.

حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 79/0 است و اگر شاخص CVI سؤالای کمتر از 79/0 باشد آن سؤال بایستی حذف شود. در پژوهش حاضر از 30 نفر افراد متخصص و خبره نظرسنجی شده است. پرسشنامه در اختیار آنها قرار گرفت. پس از بررسی نتایج بهدست آمده سؤالات از هر سه جنبهی زیر سنجیده شدند: ساده بودن؛ واضح بودن؛ کاملاً ساده بودن. با کمک فرمول بالا مقدار CVI برای تک تک سوالات پرسشنامه محاسبه شد.

شاخص نسبت روایی محتوایی ¹⁹ (CVR): این شاخص توسط لاوشه طراحی شده است. جهت محاسبه این شاخص از نظرات کارشناسان متخصص در زمینه محتوای آزمون مورد نظر استفاده میشود و با توضیح اهداف آزمون برای آنها و ارائه تعاریف عملیاتی مربوط به محتوای سؤالات به آنها، از آنها خواسته میشود تا هر یک از سؤالات را بر اساس طیف دو بخشی لیکرت «سؤال ضروری است» و «سؤال ضرورتی ندارد» طبقهبندی کنند. سپس بر اساس فرمول زیر، نسبت روایی محتوایی محاسبه میشود:

$Description: C:\Users\PCMC.IR\Pictures\Microsoft Clip Organizer\CGCAED.bmp$

در این رابطه nE تعداد متخصصانی است که به گزینه ی "ضروری" پاسخ داده اند و N تعداد کل متخصصان است. اگر مقدار محاسبه شده از مقدار جدول بزرگتر باشد اعتبار محتوای آن آیتم پذیرفته میشود (حاجیزاده و اصغری، 1390).

بر اساس تعداد متخصصینی که سؤالات را مورد ارزیابی قرار دادهاند، حداقل مقدار CVR قابل قبول بر اساس جدول زیر باید باشد. سؤالاتی مقدار CVR محاسبه شده برای آنها کمتر از میزان مورد نظر با توجه به تعداد متخصصین ارزیابیکننده سؤال باشد، باید از آزمون کنار گذاشته شوند به علت اینکه بر اساس شاخص روایی محتوایی، روایی محتوایی قابل قبولی ندارند.

جدول 11: حداقل مقدار CVR قابل قبول بر اساس تعداد متخصص

تعداد افراد متخصص	حداقل مقدار CVR	تعداد افراد متخصص	حداقل مقدار CVR
5	99/0	13	54/0
6	99/0	14	51/0
7	99/0	15	49/0
8	78/0	16	42/0
9	75/0	25	37/0
10	62/0	30	33/0
11	59/0	35	31/0
12	56/0	40	29/0

جدول 12: نتایج ضریب نسبی CVR و شاخص CVI

شماره سؤال	CVR (%)	CVI (%)
شماره سؤال	CVR (%)	مربوط بودن	واضح بودن	ساده بودن
1	86	86	86	93
2	73	73	86	86
3	86	100	93	100
4	66	86	86	93
5	100	93	86	86
6	40	93	93	86
7	46	93	100	93
8	86	93	100	93
9	46	93	100	93
10	66	86	86	100
11	100	93	93	86
12	100	100	93	93
13	73	93	73	93
14	86	93	86	86
15	66	93	100	93
16	66	100	93	93
17	53	73	93	93
18	100	100	93	93
19	66	86	93	86
20	53	86	86	93
21	73	86	86	100
22	86	86	86	93
23	73	73	73	86
24	100	100	93	100
25	86	100	93	93
26	80	93	100	93
27	73	93	86	86
28	100	93	93	100
29	53	86	86	93
30	66	86	86	93
31	66	73	93	93
32	100	100	86	86
33	73	86	100	100
34	73	93	93	100
35	73	93	86	93
36	100	86	100	100

پرسشنامه تهیه شده اولیه شامل 36 سؤال بود و از آنجایي كه كلیه سؤالها از نظر كمي نمره قابل قبول را هم در شاخص CVR و هم در شاخص CVI كسب نمودهاند، هر 60 سؤال پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

روایی سازه: روایی سازه شامل بررسی دو قسمت میباشد: روایی همگرا و روایی واگرا؛ که در قسمتهای بعدی توضیح داده میشود.

روایی همگرا²⁰: معیار دوم از بررسی برازش مدلهای اندازهگیری، روایی همگرا است که بهبررسی میزان همبستگی هر سازه با سؤالات (شاخصها) خود میپردازد. برای بررسی روایی همگرا چند موضوع باید بررسی شود:

1. مقدار میانگین واریانس استخراجشده (AVE) بالای 4/0 باشد؛

2. مقدار پایایی ترکیبی (CR) بیشتر از AVE باشد.

جدول 13: نتایج روایی واگرا متغیرهای پنهان تحقیق

متغیر	مولفهها	AVE	پایایی ترکیبی
برنامه درسی مبتنی بر موک	اهداف برنامه درسی	624/0	862/0
	محتوا برنامه درسی	538/0	871/0
	روش یادگیری – یاددهی برنامه درسی	498/0	870/0
	روش ارزشیابی	515/0	876/0
	کل	477/0	953/0
شایستگی حرفهای	-	461/0	967/0

با توجه به نتایج جدول بالا ملاحظه میشود:

1. تمامی مقادیر میانگین واریانس استخراجشده (AVE) برای متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای از 4/0 بیشتر میباشد؛

2. برای متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای مقدار پایایی ترکیبی (CR) از AVE بیشتر میباشد؛

3- با توجه به نتایج مدل پژوهش از روايي همگرای مناسب برخوردار است.

روایی واگرا (افتراقی)²¹: روایی واگرا بهبررسی میزان همبستگی هر سازه با سؤالات (شاخصها) خود میپردازد. اندازهاي است كه يك سازه بهدرستي از ساير سازهها با معيارهاي تجربي متمايز ميشود. بنابراين تحقق روايي افتراقي نشان ميدهد كه سازه منحصر بهفرد بوده و پديدهي احاطهشده بهوسيلهي ساير سازههاي مدل نشان داده نميشود، كه در PLS با روشهاي زير سنجيده ميشود:

الف) بررسی بارهای عرضی؛

ب) آزمون فورنل – لارکر.

الف) بررسي بارهاي عرضي معرفها

بهطور مشخص، بار بيروني يك معرف متناظر با سازه بايد بيشتر از همهي بارهاي آن معرف روي ساير سازهها (بارهاي عرضي) باشد. وجود بارهاي عرضي كه از بارهاي بيروني معرف تجاوز كند، مشكل روايي افتراقي را نشان ميدهد.

جدول 14: بارهای عرضی متغیرهای پژوهش

	اهداف برنامه درسی	محتوا برنامه درسی	روش یادگیری	روش ارزشیابی	شایستگی حرفه ای
A1	0.877038	0.756546	0.786507	0.701231	0.820820
A2	0.859398	0.769520	0.778503	0.751699	0.645264
A3	0.445079	0.234131	0.373152	0.304956	0.295649
A4	0.890771	0.832198	0.779786	0.780684	0.741550
A5	0.245265	0.460625	0.298485	0.308500	0.317121
A6	0.754977	0.813753	0.708247	0.738869	0.620023
A7	0.535474	0.653944	0.461959	0.422235	0.575624
A8	0.792935	0.870968	0.764477	0.733165	0.743786
A9	0.660056	0.796171	0.600100	0.647610	0.626138
A10	0.691192	0.733259	0.726537	0.658900	0.667443
A11	0.551482	0.730902	0.688193	0.671893	0.617810
A12	0.403444	0.378784	0.416781	0.412702	0.385012
A13	0.551144	0.374632	0.678077	0.567506	0.478447
A14	0.778011	0.668430	0.759477	0.664715	0.563602
A15	0.768306	0.632485	0.820086	0.781821	0.713845
A16	0.562240	0.651741	0.749353	0.591038	0.582220
A17	0.697777	0.636222	0.755619	0.685605	0.700844
A18	0.522896	0.617446	0.603341	0.783882	0.628802
A19	0.502430	0.437987	0.447217	0.569462	0.406999
A20	0.312095	0.248157	0.272296	0.354902	0.291151
A21	0.643951	0.776569	0.720220	0.762451	0.753878
A22	0.683256	0.611575	0.798296	0.851413	0.722038
A23	0.730681	0.721035	0.776601	0.815072	0.736533
A24	0.717424	0.599354	0.720454	0.758773	0.648364

C1	0.761581	0.710875	0.724486	0.656140	0.793996
C2	0.534372	0.504153	0.568105	0.674255	0.693544
C3	0.401097	0.519095	0.396293	0.564905	0.622467
C4	0.449546	0.446408	0.479155	0.477261	0.597207
C5	0.558007	0.586687	0.603845	0.606766	0.695123
C6	0.648052	0.575757	0.502928	0.518936	0.646810
C7	0.472921	0.278128	0.425561	0.538814	0.626232
C8	0.650426	0.514452	0.621641	0.560759	0.738076
C9	0.553222	0.401939	0.487844	0.476880	0.655085
C10	0.525204	0.593994	0.489110	0.521671	0.539468
C11	0.669017	0.589138	0.616840	0.630423	0.737956
C12	0.443908	0.490822	0.525993	0.570651	0.662575

با توجه به جدول بالا تمامي گويهها مربوط به ابعاد متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای بار عاملي بيشتري با سازهي مربوط به خود به اشتراك ميگذارند تا با سازههاي ديگر، كه اين امر نشاندهندهي برخورداري مدل پژوهش از روايي واگراي مناسب است.

ب) آزمون فورنل – لارکر

جدول 15: آزمون فورنل – لارکر

	متغیر / مولفهها	1	2	3	4	5	6
1	اهداف برنامه درسی	790/0
2	محتوا برنامه درسی	673/0	733/0
3	روش یادگیری – یاددهی برنامه درسی	666/0	640/0	706/0
4	روش ارزشیابی	639/0	628/0	698/0	718/0
5	برنامه درسی مبتنی بر موک	642/0	632/0	661/0	648/0	690/0
6	شایستگی حرفهای	628/0	625/0	631/0	664/0	586/0	679/0

همانطور كه از جدول 7بر ميآيد، مقدار جذر متغيرهاي مكنون (متغيرهاي اصلی) كه در خانههاي AVE موجود در قطر اصلي ماتريس قرار گرفتهاند، از مقدار همبستگي ميان آنها كه در خانههاي زيرين و چپ قطر اصلي قرار دارند، بيشتر است.

پایایی ²²: برای بررسی پایایی مدل، از ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی ²³ استفاده شده است.

جدول 16: نتایج معیار آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پنهان تحقیق

متغیر	مولفهها	آلفای کرونباخ	پایایی ترکیبی
برنامه درسی مبتنی بر موک	اهداف برنامه درسی	787/0	862/0
	محتوا برنامه درسی	819/0	871/0
	روش یادگیری – یاددهی برنامه درسی	824/0	870/0
	روش ارزشیابی	831/0	876/0
	کل	947/0	953/0
شایستگی حرفهای	-	965/0	967/0

با توجه به اینکه مقدار مناسب برای آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی 7/0 است و مطابق با یافتههای جدول فوق این معیارها در مورد متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای مقدار مناسبی را اتخاذ نمودهاند، پس میتوان مناسب بودن وضعیت پایایی پژوهش را تأیید نمود.

بحث و نتیجهگیری

در این پژوهش در بخش کیفی بعد از انجام مصاحبهها و پیادهسازی آنها که مبتنی بر کدگذاری مقولهها بود با برش زدن متن مصاحبه به مفهومپردازی، مقولهبندیها و دستهبندی آنها به مقولات اصلی و فرعی اقدام شد. در این پژوهش چهار مقوله هدف، محتوا، روشهای یاددهی - یادگیری و ارزشیابی به عنوان ابعاد اساسی مدلهای برنامه درسی در نظر گرفته شد.

در پژوهش حاضر برای بررسی روایی محتوایی آزمون به دو شیوه شاخص روایی محتوایی (CVI) و شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) از طریق مصاحبه با 30 نفر افراد متخصص و خبره مشخص شد که تمامی مقادیر میانگین واریانس استخراجشده (AVE) برای متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای از 4/0 بیشتر میباشد و برای متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای مقدار پایایی ترکیبی (CR) از AVE بیشتر میباشد. با توجه به نتایج مدل پژوهش از روايي همگرای مناسب برخوردار است. همچنین مشخص شد که تمامي گويهها مربوط به ابعاد متغیرهای برنامه درسی مبتنی بر موک و شایستگی حرفهای بار عاملي بيشتري با سازه مربوط به خود به اشتراك ميگذارند تا با سازههاي ديگر، كه اين امر نشاندهنده برخورداري مدل پژوهش از روايي واگراي مناسب است.

در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی مدل، از ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی استفاده شد. طبق نتایج برنامه درسی مبتنی بر موک با ضریب آلفای کرونباخ 947/0 و پایایی ترکیبی 953/0 و شایستگیهای حرفهای با ضریب آلفای کرونباخ 965/0 و پایایی ترکیبی 967/0 از پایایی لازم برخوردار است. نیز مناسب بودن وضعیت پایایی عناصر برنامه درسی با آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی بالاتر از 80/0 تأیید شد.

طبق نتایج مقولات اصلی اهداف برنامه درسی مبتنی بر موک شامل 4 مقوله 1. دستیبابی به مهارتها و شایستگیها، 2. خودراهبری، 3. خودانگیختگی و 4. ارتقاء و تعمیق دانش نظری بود.

طبق نتایج محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک شامل 6 مقوله 1. سازماندهی محتوا بر اساس نیاز و ویزگیهای فراگیران، 2. تنوع در ارائه محتوا، 3. پژوهش محور بودن محتوا، 4. بااعتبار بودن محتوا، 5. دانشجومحور بودن محتوا، 6. تعامل محور بودن محتوا میباشد.

نتایج نشان میدهد که عناصر برنامه درسی مبتنی بر موک توانستهاند 60 درصد از واریانس شایستگیهای حرفهای دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی را پیشبینی کنند. اهداف، روشهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک بر شایستگیهای حرفهای تأثیر مثیت و معناداری دارد. در حالی که بین محتوا برنامه درسی مبتنی بر موک بر شایستگیهای حرفهای دانشجویان تأثیر معناداری ندارد. ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر موک قدرت پیشبینیکنندگی بیشتری برای شایستگیهای حرفهای دانشجویان را دارد.

منابع

پورقاز، شیرین، توماج، عبدالجلال، غلامی، کلثوم (1399). تاثیر آموزش مبتنی بر موک و معکوس بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی. فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، دوره 10، شماره 40: 87-67.

جعفری، اسماعیل، فتحی و اجارهگاه، کوروش، عارفی، محبوبه، رضاییزاده، مرتضی (1396). اعتبار سنجی برنامه درسی مبتنی بر موک در آموزش عالی. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، دوره 8، شماره 29: 180-161.

جعفری، اسماعیل، فتحی و اجارهگاه، کوروش، عارفی، محبوبه، رضاییزاده، مرتضی (1398). تدوین الگویی برای برنامه درسی مبتنی بر موک در آموزش عالی با استفاده از نظریه داده بنیاد (مورد مطالعه آموزش عالی ایران). نشریه علمی فناوری آموزش، جلد 13، شماره 3: 593-581.

رحمتی کرهوردی، سارا، شمس مورکانی، غلامرضا، شامی زنجانی، مهدی، ابوالقاسمی، محمود (1400). ارائه چارچوبی برای تبیین شایستگی های رهبران دیجیتال با روش فراترکیب. فصلنامه پژوهشهای مدیریت منابع انسانی، دوره 13، شماره 1: 42-9.

زین آبادی، حسن رضا، موسوی امیری، سیده طیبه (1396).تأملی بر دورههای موک در نظام آموزش عالی ایران؛ چالشها و راهکارها. فصلنامة نوآوری و ارزشآفرینی، سال ششم، شماره 12: 55-41.

سامیان، مسعود، موحدی، رضا، سعدی، حشمت اله، صالحی عمران، ابراهیم (1399). مدل شایستگیهای حرفهای دانشجویان کشاورزی از دیدگاه خبرگان. مدیریت آموزش کشاورزی، شماره 55: 156-137.

غلامپور، میثم، رستمینژاد، محمدعلی، پورشافعی، هادی (1398). شناسایی عوامل کلیدی موفقیت دورههای موک؛ سنتز پژوهی بر اساس مدل روبرتس. فصلنامه پژوهش-های برنامه درسی، دوره 9، شماره 2: 162-139.

فتحی، ناصر، شعبانی راوری، علیرضا (1386). مروارید پنهان: الگوی علمی و تجربی پرورش مدیران آینده سایپا. تهران: موسسه فرهنگی ورزشی سایپا.

کاشی نهنجی، وحیده، اسفندیاری مقدم، علیرضا، عرفانی، نصراله (1396). تدوین مدل ساختاری استاندارد توسعه حرفهای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، دوره 10، شماره 36: 102-69 .

کرمی، زهره، سراجی، فرهاد، معروفی، یحیی (1397). برنامه درسی روایت پژوهی و توسعه حرفهای دانشجویان دانشگاه فرهنگیان. نظریه و عمل در برنامه درسی، دوره 5، شماره 9: 104-69 .

کریمیان، حیدر (1397). طراحی الگوی شایستگیهای حرفهای دانشجویان رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان: مطالعهای به روش ترکیبی. رساله دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی.

کریمیان، حیدر، آراسته، حمیدرضا، بهرنگی، محمدرضا، زینآبادی، حسن رضا (1397). طراحی و تبیین چارچوب شایستگیهای حرفهای دانشجو معلمان دوره ابتدایی دانشگاه فرهنگیان. نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، دوره 11، شماره 5: 190-178.

محمودی، امیرحسین، عابدی، اکرم، حیدری، یونس (1391). بررسی شایستگیهای حرفهای مدیران گروههای آموزشی. فرایند مدیریت و توسعه، دوره 25، شماره 1: 92-69.

مذبوحی، سعید، تلافی داریانی، فاطمه (1400). تأثیر موک بر یادگیری و یادداری درس قرآن کریم. روانشناسی تربیتی، دوره 17، شماره 59: 123-405.

ملكي، حسن (1398). برنامه‌ريزي درسي (راهنماي عمل). مشهد: پيام انديشه.

مهدوی هزاوه، ملکی، حسن، مهرمحمدی، محمود، عباسپور، عباس (1395). بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی مبتنی بر شایستگی‌ها در برنامه تربیت معلم دوره ابتدایی کشورهای مالزی، هندوستان و ایران. مطالعات برنامه درسی، شماره 41: 64-23.

مومنی مهموئی، حسین، کاظمپور، اسماعیل، تفرشی، محمد (1390). برنامهریزی درسی مبتنی بر شایستگی؛ راهبردی مطلوب برای توسعه شایستگیهای اساسی. راهبردهای آموزش، دوره 4، شماره 3: 149-143.

نوروزی، مریم (1400). طراحی و اعتباربخشی برنامه درسی مدرسه کسب و کار برای دوره متوسطه. رساله دکتری برنامهریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

Allon, G. (2012). Operations management, Udemy. Chronicle of Higher Education, 59(6): 10-15.

Baumert, J., & Kunter, M. (2013). The COACTIV model of teachers' professional competence. Genre: Book Chapte.

Boyatzis, R.E., Leonard, D., Rhee, K., Wheeler, J.V. (1996). Competencies can be developed, but not the way we thought. https://www.researchgate.net › publication› 290795278.

Dessler, G. (2013). A framework for human resource management. 7rd ed,Pearson Education India.

Dochy, P., & Nickmans, G. (2005). Competence-based education and assessment. Theory and practice of fexible learning. Utrecht: Lemma.

Kennedy, J. (2014). Characteristics of Massive Open Online Courses (MOOCs): A Research Review. 2009-2012. Journal of Interactive Online Learning, 13(1).

Khalid, B., Chaveesuk, S., & Chayasoonthorn (2021). Moocs adoption in higher education: A management perspective. Polish Journal of Management Studies 23(1): 239-256.

Kirschner, P., Van Vilsteren, P., Hummel, H., & Wigman, M. (1997). The design of a study environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher Education, 22 (2).

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. J Educ Psychol 2013;105(3):805.

Lim, V., Wee, L., Teo, J., & Ng, S. (2017). Massive Open and Online Courses and Open Education Resources in Singapore. arXiv preprint arXiv: 1708.08743.

Mali, A. (2016). Massive Open Online Courses. Eduinspire an interational journal, IISN-2349-7076.

Stracke, C.M., & Trisolini, G. (2021). A Systematic Literature Review on the Quality of MOOCs. Sustainability 13(11),5817.

Gaff G, Ratcliff L. (1996). Handbook of the undergraduate curriculum: A comprehensive guide to purposes, structures, practices and change. United States: John Wiley and Sons.

Mahajan, R., Gupta, P., & Singh, T. (2019). Massive open online courses: Concept and implications. Indian pediatrics, 56(6): 489-495.

Validation of the MOQ-based curriculum management model and its impact on the development of students' professional competencies (case study: Islamic Azad University of Golestan province)

Abstract

Keywords: model, accreditation, Mock-based curriculum, professional competencies, students.

[1] Goldberg

[2] Mahajan

[3] Allon

[4] Lim

[5] Kunter

[6] Chyung

[7] Baumert & Kunter

[8] Haunstein

[9] Landsheere

[10] Manolescu

[11] Khalid

[12] Stracke & Trisolini

[13] Mahajan

[14] Waltz & Bausell

[15] Lawshe

[16] - Cronbach's alpha

[17] Content Validity Index

[18] Waltz & Bausell

[19] Content Validity Ratio

[20] Convergent Validity

[21] Divergent Validity

[22] Reliability

[23] Composite Reliability

Validation of the MOQ-based curriculum management model and its impact on the development of students' professional competencies (case study: Islamic Azad University of Golestan province)

Sanad

Links

Related Centers

Technical Support

Official pages