Subject Areas :

نازنین بنی اسدی ¹ (استادیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسالمی واحد تهران شمال، ایران،)
کتایون آبابایی ² (گروه علوم تربیتی. دانشکده علوم انسانی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی.)

Received: 2024-01-28 Accepted : 2024-06-06 Published : 2024-06-07

Keywords:

References:

آزادی ده بیدی، فاطمه؛ قربانی، رقیه و فولاد چنگ، محبوبه. (1398). مدل‌ علی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه), 12 (47)، 159-183.
بنی اسدی، نازنین (1401)،روش¬های پژوهش و نگارش علمی: راهنمای گام به ¬گام طرح پیشنهادی(پروپوزال)، انتشارات تهران: مکعب.
تقی پور، حسینعلی، کشاورز لشکناری، روح اله، و یوسف رشیدی، علی اصغر. (1396). دانش محتوایی روش‌های معلمی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. کنفرانس پژوهش های نوین ایران و جهان در مدیریت، اقتصاد، حسابداری و علوم انسانی.
داوودی. (2014). ارائه مدل پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی با تأکید بر نقش خودکارآمدی تحصیلی، درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری. فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی 1 (4)، 69-76.
دسترنج, منصوره. (1392). بررسی تأثیر اشتغال دانشجویان بر موفقیت تحصیلی آنان. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 7 (22)، 145-159.
سروی, ‌صبا, دهقانی، مقدم‌زاده. (2021). بررسی رابطه درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده فنی دانشگاه تهران. راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی 9 (4) 65-71.
سماوی، سید عبدالوهاب، ابراهیمی، کلثوم، جاودان، موسی (1395). بررسی رابطه درگیری های تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس، فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 4(7)، 92-71.
شیرازی، رحیم، مهاجران، بهناز، قلعه ای، علیرضا (1396). بررسی نقش میانجی انتظارات والدین و مشارکت والدین در رابطه بین انتظارات معلمان با انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، 13 (3)، 249-229.
صالح اردستاني سميرا، خرمايي فرهاد (1397). رابطه بين حمايت والدين و تحصيل گريزي دانش آموزان: نقش واسطه اي اهداف پيشرفت 145-167.
صفایی, رضایی، طالع پسند. (2019). پیش بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران: نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی. فصلنامه روان¬شناسی تربیتی15 (52)، 239-268.
قدم پور، عزت اله، میرزایی فر، داود، سبزیان ، سعیده (1393). بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی و افت تحصیلی¬در دانش‌آموزان پسر و دختر سال اول دبیرستان‌های شهر اصفهان (پیش‌بینی افت تحصیلی بر اساس درگیری تحصیلی) ، فصلنامه روان شناسی تربیتی، 34 (10)، 247-233.
وکیلی، سمیرا، نقش، زهرا ، رمضانی خمسی، زهرا (1397). نقش واسطه‌گری درگیری تحصیلی در رابطه بین هیجان تحصیلی و پیشرفت ، فصلنامه پژوهش در نظام های آموزشی، دوره 12، 627-615.

Ali, M. M., & Hassan, N. (2018). Defining concepts of student engagement and factors contributing to their engagement in schools. Creative Education, 9(14), 2161-2170.
Bradley, G. L., Ferguson, S., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2021). Parental support, peer support and school connectedness as foundations for student engagement and academic achievement in Australian youth. In Handbook of positive youth development (pp. 219-236). Springer, Cham.
Delfino, A. P. (2019). Student engagement and academic performance of students of Partido State University. Asian Journal of University Education, 15(1).
Ernawati, E., Arifin, Z., & Mansyur, M. (2022). The Influence Of Parents In Increasing Learning Motivation On Student Achievement (Children). Al-Madrasah: Jurnal Pendidikan Madrasah Ibtidaiyah, 6(1), 160-169.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.
Gil, A. J., Antelm‐Lanzat, A. M., Cacheiro‐González, M. L., & Pérez‐Navío, E. (2021). The effect of family support on student engagement: Towards the prevention of dropouts. Psychology in the Schools, 58(6), 1082-1095.
Ivanova, A., & Moretti, A. (2018). Impact of depth and breadth of student involvement on academic achievement. Journal of Student Affairs Research and Practice, 55(2), 181-195.
Jelas, Z. M., Azman, N., Zulnaidi, H., & Ahmad, N. A. (2016). Learning support and academic
Langford, C. P. H., Bowsher, J., Maloney, J. P., & Lillis, P. P. (1997). Social support: a conceptual analysis. Journal of advanced nursing, 25(1), 95-100.
Lee, J. S. (2014). The relationship between student engagement and academic performance: Is it a myth or reality?. The Journal of Educational Research, 107(3), 177-185.‏‏
Li, W., Gao, W., & Sha, J. (2020). Perceived teacher autonomy support and school engagement of Tibetan students in elementary and middle schools: Mediating effect of self-efficacy and academic emotions. Frontiers in Psychology, 11, 50.
Maamin, M., Maat, S. M., & H. Iksan, Z. (2021). The influence of student engagement on mathematical achievement among secondary school students. Mathematics, 10(1), 41.‏
Maralani, F. M., Lavasani, M. G., & Hejazi, E. (2016). Structural modeling on the relationship between basic psychological needs, academic engagement, and test anxiety. Journal of Education and Learning, 5(4), 44-52.
Núñez, J. C., Epstein, J. L., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., & Valle, A. (2017). How do student prior achievement and homework behaviors relate to perceived parental involvement in homework?. Frontiers in psychology, 8, 1217.
Ozturk, I. (2008). The role of education in economic development: a theoretical perspective. Available at SSRN 1137541.
Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of educational psychology, 104(3), 700.
Roksa, J., & Kinsley, P. (2019). The role of family support in facilitating academic success of low-income students. Research in Higher Education, 60(4), 415-436.
Sahil, S. A. S. (2010). A Structural Model of the Relationships between Teacher, Peer and Parental Support, Behavioural Engagement, Academic Efficacy and Cognitive Engagement of Secondary School Adolescents. Sintok: University Utara Malaysia.
Trowler,¬V. (2010). Student engagement literature review. The higher education academy,¬11(1), 1-15.
Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2013). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social contexts. European psychologist.
Yusup, N. B., & Ahmad, A. (2016, October). The influence of parents support and its relationship with student’s achievement in English education. In International Conference on Education and Regional Development 657-662.

Full-Text:



تاریخ دریافت: 08/11/1402 تاریخ پذیرش: 17/03/1403

بررسي نقش حمايت اولياء در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان  با ميانجي‌گري درگيري تحصیلی دانش آموز (عاطفي، شناختي، رفتاري) در مدارس ابتدايي دوره دوم منطقه دو تهران

نازنین بنی اسدی*¹، کتایون آبابایی²

 

چكيده

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج، دوره2، شماره2 زمستان 1402

هدف پژوهش حاضر بررسی ارتباط حمایت اولیاء با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزا با میانجی‌گری درگیری تحصیلی دانش‌آموز (عاطفی، شناختی، رفتاری) در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران است. روش تحقیق، پیمایشی توصیفی و گردآوری داده ها از طریق پرسشنامه بوده است.جامعه آماری شامل دانش‌آموزان  مدارس ابتدایی منطقه دو تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۱ به تعداد ۱۱۰۶۲ نفر بود. تعداد ۳۹۶ نفر دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ضریب همبستگی 0.367 همبستگی متوسط بین متغیرهای درگیری تحصیلی، حمایت اولیاء و پیشرفت تحصیلی را نشان داد. شاخص نیکویی برازش  (GOF=0.41) ، نشانگر برازش قوی مدل بود .نتایج نشانگر همبستگی بین موُلفه‌های حمایت والدین و درگیری تحصیلی ، موُلفه‌های حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی (بدون متغیر میانجی)  و بین موُلفه‌های درگیری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی   بود. بعد از ورود متغیر میانجی درگیری تحصیلی رابطه حمایت والدین با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز  معنادار نشد. بنابراین درگیری تحصیلی به‌طور کامل رابطه بین حمایت اولیا و پیشرفت تحصیلی را میانجی­گری می‌کند.

کلید واژه­ها: حمایت والدین، پیشرفت تحصیلی، درگیری تحصیلی (عاطفي، شناختي، رفتاري)، آموزش و پرورش ابتدایی

 

 

 

 

 

مقدمه

پیشرفت تحصیلیِ دانش آموزان،آینده سازان کشور، نقشی کلیدی در پیشرفت کشور خواهد داشت. مفهوم درگیری تحصیلی، یک پدیدۀ چند بعدی بوده که ممکن است ناشی از عوامل مختلف مربوط به افراد و زمینه‌ای باشد که در آن یاد می‌گیرند. درگیری تحصیلی ابعاد عاطفی، شناختی، رفتاری را دربرمی­گیرد که هر یک از این ابعاد می­تواند از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به شمار­رود(وکیلی و همکاران، 1397). دانش‌آموزانی‌که درگیر نیستند، یادگیرندگان منفعل بوده و از حضور در کلاس درس خسته، مضطرب و یا حتی عصبانی هستند. بنابراین یادگیری مؤثر، منوط به میزان درگیری تحصیلی دانش‌آموزان در فعالیت‌های یادگیری کلاسی است ( ریز³ و همکاران، 2012). درگیري عاطفي شامل سه مولفة احساس، ارزش و عاطفه است. براي مثال، مؤلفه ارزش، تکلیف باورهاي دانش‌آموزان را در این مورد منعکس مي کند که چرا مهارت هایي که یاد مي گیرند مفید، مهم و جذاب‌اند ( قدم پور و همکاران، 1393).  بسیاری از دانش‌آموزان با وجود توانایی‌های بسیاری که آنها را واجد شرایط کسب بهترین نمرات و پیشرفت تحصیلی می‌کند،  دچار شکستهای تحصیلی مکرر می­شوند و قادر نمی­شوند برای ایفاء نقش شایسته­ای در جامعه آمادگی لازم را کسب کنند.بررسی نتایج مطالعات مربوط به پیشرفت تحصیلی و شناسایی عوامل مؤثر بر آن، جهت تجزیه و تحلیل نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی کشور و هدایت سیاستگذاری آموزشی، در خور بسی توجه است.

امروزه آموزش یکی از عوامل اساسی توسعه تلقی می‌شود.  هیچ کشوری بدون سرمایه­گذاری قابل توجه در سرمایه انسانی نمی‌تواند به توسعه اقتصادی پایدار دست یابد (ازتارک⁴، 2008). نظام آموزشی، توانایی­ها، مهارت ها و ارزش­های اخلاق انسانی را پرورش داده و استانداردهای زندگی و همچنین کیفیت زندگی را بهبود می بخشد ( ترولر⁵، 2010). مطالعات پیشین نشان می‌دهد بین رشد اقتصادی و توسعه آموزش و پرورش، رابطه مستقیم وجود دارد و به عبارت دیگر رشد و توسعه اقتصادی به آموزش نیروی انسانی نیاز دارد ( فیوضات، 1395) و پیشرفت تحصیلی یکی از از ملاک های مهم در ارزیابی کیفیت آموزشی مدرسه و دانشگاه است ( دسترنج ، 1392). 

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، حمایت والدین است. علاوه بر حمایت اخلاقی و ایجاد انگیزه، والدین همچنین می‌توانند در فعالیت‌های مختلف مدرسه شرکت کنند، به کودکان در انجام تکالیف تعیین شده توسط معلمان یاری رسانند،  همچنین در بحث با معلم کلاس در مورد رشد تحصیلی کودک خود شرکت کنند. حمایت اولیا جهت تأمین نیازهاي اساسی فرزندان، شرایط لازم برای رشد و پیشرفت آنها را فراهم می سازد. یافته های اخیر نشان می‌دهد حمایت‌های والدین با رشد هیجانی، رفتاری و عاطفی کودکان رابطه دارد و بر پیشرفت تحصیلی مؤثر است. حمایت در قالب مشارکت والدین در تعلیم و تربیتِ فرزندان، به طور غیرمستقیم در دستیابی ایشان به هدفهای آموزشی برانگیزاننده خواهد بود. (تقی پور و همکاران، 1396). عدم وجود رفتارهاي حمايت‌گرانه ازسوي والدين باعث افت ادراك شايستگي⁶ و استقلال شده كه انگيزش دروني⁷ يا خودپنداری⁸ را كاهش مي‌دهد. پژوهش‌هاي کیفی که به بررسی عوامل مؤثر در بروز ترك تحصیل پرداخته‌اند، بیان کرده‌اند دانش‌آموزانی که ارتباط ایمنی با والدین خود نداشته‌اند یا اینکه داراي ارتباط تعارض آمیز و پرمسئله با ایشان بوده‌اند و یا از سوي آنها نادیده گرفته ­ یا رها شده­اند بیشتر در معرض ترک تحصیل قرار دارند (آپادیایا و همکاران⁹، 2016).

معضل عدم پیشرفت تحصیلی، مؤسسات آموزشی را از اجرای مناسب مأموریت آموزشی خود باز داشته و موجب می­شود دانش‌آموزان به دلیل ضعف در عملکرد تحصیلی، نتوانند دروس خود را ادامه داده و این امر به نوبه خود منجر به اختلال در روند آموزشی کلاس درس و در کل مدرسه می‌شود. در  پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال هستیم که بین حمایت اولیا و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با میانجی‌گریِ درگیری دانش آموز (عاطفی، شناختی، رفتاری) در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران چه رابطه­ای وجود دارد؟

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

حمایت والدین¹⁰: به میزان حمایتی که دانش‌آموزان برای تصمیمات خود از والدین دریافت می‌کنند، اشاره دارد. حمایت والدین در کسب اطلاعات مفید از والدین، پشتیبانی عاطفی و مادی دانش‌آموزان  منعکس می‌شود (ارنواتی و همکاران¹¹، 2022).

درگیری تحصیلی¹²: به‌معنی داشتن سطوح بالایی از انرژی و انعطاف پذیری ذهنی در حین مطالعه می‌باشد و با ویژگی‌هایی مانند احساس اهمیت، اشتیاق، الهام، غرور و چالش مشخص می‌شود. درگیری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی بر سازگاری آن‌ها در زمینه تحصیلی و موفقیت کلی آنها دارد (دلفینو و همکاران¹³، 2019).

حمایت عاطفی¹⁴: حمایت عاطفی را شامل ارائه مراقبت، همدلی، عشق و اعتماد تعریف کرده‌اند. همچنین، تعاملات متقابل "تعهد متقابل¹⁵" توصیف کرده‌اند، در حالی که برخی دیگر آن را صرفاً به‌عنوان یک ادراک ذهنی از احساس پذیرفته شدن دوست داشتن و احترام توصیف کرده‌اند (لنگفورد و همکاران¹⁶، 1997).

حمایت شناختی¹⁷: به مجموعه اقداماتی گفته می‌شود که والدین برای تقویت روابط شناختی با فرزندانشان انجام می‌دهند تا آنها را در برابر تحصیلات و زندگی کمک کنند. این اقدامات شامل مواردی مانند ایجاد ارتباط قوی با فرزند، شنیدن و درک نظرات و مشکلات آنها، تشویق و حمایت از آنها و همچنین ارائه راهکارهای مناسب برای حل مسائل و رفع مشکلات مختلف است (ساحیل¹⁸، 2010).

پیشینه تحقیق

سروی و همکاران (1400) در بررسی " رابطه درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده فنی دانشگاه تهران" نشان دادند بین درگیری تحصیلی و ابعاد آن رابطه مثبتی وجود دارد. تفاوتی بین عملکرد تحصیلی و درگیری تحصیلی در بین زنان و مردان وجود ندارد. آزادی ده بیدی و همکاران (1398) در تحقیق " مدل علی درگیری تحصیلی : نقش حمایت از تحصیل و خودتنظیمی تحصیلی" اثر مستقیم و مثبت حمایت تحصیلی و خود­تنظیمی تحصیلی را بر درگیری تحصیلی نشان دادند. صفایی و همکاران (1398) در بررسی " پیش­بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران: نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی " نقش معنا‌دار متغیرهای حمایت خانواده و دوستان هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم با میانجی‌گری متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی¹⁹، تاب آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی را در پیش بینی عملکرد تحصیلی تایید کردند.  همچنین، نشان دادند متغیر حمایت دیگران بر عملکرد تحصیلی تأثیر مستقیم دارد.  صالح اردستانی و خرمایی (1397) در بررسی " رابطه بين حمايت والدين و تحصيل­گريزي دانش‌آموزان : نقش واسطه‌اي اهداف پيشرفت " نشان دادند حمايت اولیا بر اهداف پيشرفت دانش‌آموزان  تاثیر مثبت دارد. وکیلی و همکاران (1397) در بررسی " نقش واسطه‌گری درگیری تحصیلی در رابطه بین هیجان تحصیلی و پیشرفت " نشان دادند متغیرهای هیجان تحصیلی و درگیری تحصیلی قادر به تبیین 0.37 پیشرفت بودند. هیجان‌های منفی غیرفعال کننده نظیر بی‌حوصلگی برای انگیزش مضرند. شیرازی و همکاران (1396) در بررسی" نقش میانجی انتظارات والدین و مشارکت والدین در رابطه بین انتظارات معلمان با انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان " نشان دادند مشارکت والدین در رابطه بین انتظارات معلمان و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، نقش میانجی دارد ولی انتظارات والدین این رابطه را میانجی­گری نمی‌کند. سماوی و همکاران (1395) در بررسی " رابطه درگیری‌های تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی " نشان دادند پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر ابعاد درگیری تحصیلی, خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی می‌باشد. داوودی (1393) در بررسی " تعیین رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی با تأکید برنقش واسطه‌ای متغیرهای درگیری شناختی، درگیری انگیزشی و رفتاری " نشان دادند خودکارآمدی تحصیلی، درگیری عاطفی، درگیری شناختی و درگیری رفتاری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر مستقیم دارد. قدم پور و همکاران (1393) در تحقیق " رابطه بین درگیری تحصیلی (شناختی، رفتاری و عاطفی) و افت تحصیلی " رابطه منفی بین ابعاد درگیری تحصیلی (شناختی، عاطفی و رفتاری) و افت تحصیلی را تایید کردند.

گیل و همکاران²⁰ (2021) به بررسی " تأثیر حمایت خانواده بر مشارکت دانش‌آموزان: در راستای پیشگیری از ترک تحصیل " پرداختند. نتایج نشان داد بین مهارت اجتماعی دانش‌آموزان  با درگیری تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و حمایت والدین در رابطه بین مهارت‌ها و درگیری رفتاری دانش‌آموزان نقش میانجی دارد. مامین و همکاران²¹ (2021) در بررسی " تأثیر درگیری تحصیلی بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان دوره متوسطه " بیان کردند بین درگیری شناختی، درگیری عاطفی، درگیری رفتاری و پیشرفت ریاضی رابطه معناداری وجود دارد. برادلی و همکاران²² (2021) در تحقیق " حمایت والدین، حمایت همسالان و ارتباط با مدرسه به عنوان پایه‌ای برای درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی استرالیایی " تاثیر حمایت والدین و حمایت همسالان بر درگیری تحصیلی را نشان دادند. لی و همکاران²³ (2020) در بررسی " رابطه بین درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی " نشان دادند بین درگیری کلی دانش‌آموز و پیشرفت تحصیلی همبستگی نسبتاً قوی و مثبت وجود دارد.  دلفینو (2019) در بررسی " مشارکت دانشجویی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه دولتی پارتیدو " نشان دادند معلم و عوامل خانواده رابطه مثبتی با درگیری دانش‌آموز دارند. رکسا و کینسلی²⁴ (2019) در بررسی " نفش حمایت والدین در تسهیل موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان  کم درآمد " تایید نمودند حمایت عاطفی خانواده،  بهزیستی روانی را ارتقا داده و درگیری بیشتر دانش‌آموزان  را تسهیل می‌کند و بر نتایج تحصیلی تاثیر مثبت دارد. ایوانوا و مورتی²⁵ (2018) در بررسی " تاثیر میزان درگیری دانش‌آموزان  بر پیشرفت تحصیلی " بیان کردند درگیری تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثیر مثبت دارد. نونتز و همکاران²⁶ (2017) در تحقیق " چگونه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با رفتارهای مربوط به انجام تکلیف آنها و حمایت والدین مرتبط است " نشان دادند پیشرفت و رفتارهای تکلیف درسی با کنترل درک شده والدین و رفتارهای حمایتی در مورد تکالیف مرتبط است. لی²⁷ (2014) به بررسی " رابطه بین درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی " پرداخته و نشان دادند درگیری رفتاری (تعریف شده به عنوان تلاش و پشتکار در یادگیری) و درگیری عاطفی (تعریف شده به عنوان احساس تعلق) به طور قابل توجهی عملکرد تحصیلی را پیش­بینی می‌کنند.

فرضیه­های تحقیق

فرضیه اصلی: حمایت اولیا با میانجیگری درگیری دانش‌آموزان (عاطفی، شناختی، رفتاری) در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد.

فرضیه­های فرعی:

- بین حمایت اولیا با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان  ( عاطفی، شناختی، رفتاری) در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران رابطه معنادار وجود دارد.

- بین درگیری تحصیلی دانش‌آموزان ( عاطفی، شناختی، رفتاری) و پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران رابطه معنادار وجود دارد.

- بین حمایت اولیا با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان  در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران رابطه معنادار وجود دارد.

 

 

 

مدل مفهومی

 

        شکل 1. مدل مفهومی محقق ساخته پژوهش (1402)

 

روش تحقیق

از آنجا که این پژوهش به منظور بررسی روابط متقابل متغيرهايي كه به‌طور طبيعي رخ مي‌دهند، انجام گرفته، پژوهشی پیمایشی-توصیفی می‌باشد. در این تحقيق متغيرهاي مورد مطالعه با استفاده از ابزارهاي عيني معتبر به دقت اندازه‌گيري شده و نتایج به­صورت عددي بيان مي‌شود. سپس رابطه بين متغيرهاي اندازه‌گيري شده با استفاده از روش­هاي آماري مناسب تجزيه و تحليل شده است، بنابراین از نظر روش­شناسی از تحقیقات کمی به شمار می­رود (بنی اسدی 1401).

جامعه آماری این پژوهش را دانش‌آموزان  مدارس ابتدائی دوره دوم منطقه دو تهران به تعداد 11062 نفر تشکیل داده و  با توجه به روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای، حجم نمونه مورد نظر جهت توزیع پرسشنامه با استفاده از جدول مورگان و کرجسی به تعداد 371 نفر تعیین گردید. در پژوهش حاضر، ابزار اصلی سنجش، پرسشنامه استاندارد بوده است. در این پژوهش ابتدا برای هر یک از متغیرهای پژوهش با استفاده از ادبیات پژوهش پرسشهایی استخراج شده است، سپس اعتبار محتوای پرسشنامه توسط اساتید راهنما و مشاور مورد تأیید قرار گرفته است که از روایی لازم برخوردار می‎باشد. برای اندازه‌گيري قابليت اعتماد، از روش آلفاي کرونباخ و با استفاده از نرم‌افزار SPSS 25  استفاده شد. بدين منظور يک نمونه اوليه شامل30 پرسشنامه پيش آزمون گرديد و سپس با استفاده از داده‌هاي به­دست آمده از اين پرسشنامه‌ها ميزان ضريب اعتماد با روش آلفاي کرونباخ محاسبه شد. آلفای کرونباخ برای تمام متغیرها بیشتر از 0.7 گزارش گردید. از دو بخش آمار توصيفي و استنباطي جهت تحليل داده‌ها بهره گرفته شده است. در بخش مربوط به آمار استنباطی، به بررسی فرضیات تحقیق بر اساس روش همبستگی پرداخته شده است و همچنین به‌منظور بررسی فرضیه­ها از نرم افزار

 Smart PLS 3  استفاده شده است. روایی همگرا و واگرا، پایایی، ضریب همبستگی، شاخص نکویی برازش و فرضیات بدون متغیر میانجی و با حضور متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفت.

یافته‌ها

در این پژوهش 69.9% معادل 277 نفر را دانش‌آموزان پسر و 30.1 % معادل 119 نفر را دانش‌آموزان پاسخ‌‌دهنده دختر بودند. اکثر دانش‌آموزان پاسخگو ( 87.6%) در محدوده سنی « بین 10 تا 12 سال» قرار داشتند. از 396 دانش‌آموز پاسخ‌دهنده که در این تحقیق شرکت نمودند تقریبا به‌طور یکسان سه مقطع تحصیلی سوم، چهارم و پنجم ابتدایی به سوالات پاسخ دادند. بیشتر افراد معادل 48.5 % معدل 20 داشتند.

جدول 1. شاخص‌های مرکزی و پراکندگی سوالات پرسشنامه (یافته پژوهشگر).

کد	شماره	میانگین	میانه	کمترین	بیشترین	انحراف معیار	کشیدگی	چولگی
DR1	6	4.621	5	1	5	0.65	3.938	-1.871
DR2	7	4.606	5	1	5	0.679	5.105	-2.041
DR3	8	4.434	5	1	5	0.784	1.864	-1.408
DR4	9	4.505	5	1	5	0.76	2.632	-1.625
DR5	10	4.427	5	1	5	0.76	2.211	-1.412
DSH1	11	4.391	5	1	5	0.736	0.553	-0.996
DSH2	12	4.389	5	1	5	0.782	0.863	-1.155
DSH3	13	4.078	4	1	5	0.996	-0.232	-0.851
DSH4	14	3.972	4	1	5	1.081	-0.353	-0.788
DSH5	15	4.343	5	1	5	0.803	0.417	-1.024
DA1	16	4.465	5	1	5	0.833	3.595	-1.838
DA2	17	3.932	4	1	5	1.067	-0.062	-0.777
DA3	18	4.268	4	1	5	0.843	1.615	-1.225
DA4	19	4.207	4	1	5	0.936	0.815	-1.128
DA5	20	3.927	4	1	5	1.162	0.196	-0.99
DA6	21	3.992	4	1	5	1.097	-0.071	-0.894
DA7	22	3.376	3	1	5	1.368	-1.083	-0.339
DA8	23	3.424	4	1	5	1.384	-1.015	-0.441
DA9	24	4.51	5	1	5	0.821	4.169	-1.983
DA10	25	2.755	2	1	5	1.475	-1.347	0.276
DA11	26	4.657	5	1	5	0.809	8.555	-2.884
HA1	27	4.581	5	1	5	0.773	6.632	-2.382
HA2	28	4.328	5	1	5	0.887	0.733	-1.173
HR1	29	4.407	5	1	5	0.828	2.035	-1.441
HR2	30	4.273	5	1	5	0.927	1.012	-1.197
HSH1	31	4.28	5	1	5	0.935	1.944	-1.424
HSH2	32	4.419	5	1	5	0.811	2.431	-1.505
HA3	33	4.538	5	1	5	0.789	4.886	-2.077
HA4	34	4.184	4	1	5	0.94	1.336	-1.164
HR3	35	3.955	4	1	5	1.1	0.545	-1.041
HA5	36	4.457	5	1	5	0.789	2.711	-1.595
HSH3	37	4.662	5	1	5	0.672	7.603	-2.487
HA6	38	4.518	5	1	5	0.793	4.085	-1.905
HA7	39	4.573	5	1	5	0.76	3.884	-1.945
HR4	40	4.429	5	1	5	0.869	3.155	-1.74
HR5	41	3.874	4	1	5	1.143	-0.074	-0.819
HR6	42	4.384	5	1	5	0.937	3.05	-1.759
HA8	43	4.326	5	1	5	0.892	1.157	-1.267
HA9	44	4.366	5	1	5	0.893	3.521	-1.77
HA10	45	4.396	5	1	5	0.874	3.081	-1.706
HA11	46	4.045	5	1	5	1.224	0.409	-1.19

براساس جدول 1 پاسخ‌های بعضی از سوالات چولگی و کشیدگی در بازه 2- تا 2 نبوده بنابراین بعضی از سوالات دارای توزیع نرمال نمی‌باشند. بجز سوال DA7 (با دقت گوش دادن به معلم)، DA8 (ارتباط دادن مطالب جدید با قبل در حین یادگیری) و DA10  (لذت بردن از یادگیری چیزهای جدید) پاسخ از حد متوسط به بالا بوده و بقیه پاسخ‌های افراد پاسخ‌دهنده موافق و کاملا موافق بوده است.

در این بررسی به منظور بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها از آزمون کولموگروف اسپیرنوف استفاده شده است. برای متغیر معدل مقدار آماره   و ضریب معناداری  ، برای متغیر درگیری تحصیلی مقدار آماره   و ضریب معناداری  و برای متغیر حمایت والدین مقدار آماره   و ضریب معناداری  بدست آمد. با توجه به این‌که مقدار معنا‌داری آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای همه‌ی مولفه‌ها کوچکتر از 0.05 می‌باشد بنابراین فرض نرمال بودن داده‌ها برای این ابعاد تایید نمی‌شود. بنابراین برای بررسی مدل مفهومی پژوهش از نرم افزار مدلسازی معادلات ساختاریSmart-pls 3  استفاده شده است. به‌منظور بررسی روایی و پایایی سوالات پرسشنامه از روش معادلات ساختاری استفاده گردیده است که در ادامه به بیان آن می‌پردازیم.

پایایی مدل اندازه‌گیری با آلفای کرونباخ، پایایی مرکب و پایایی متغیرهای مشاهد‌ه‌پذیر (بارعاملی) و روایی مدل اندازه‌گیری انعکاسی با روایی همگرا (AVE) و روایی واگرا (آزمون بار عرضی یا فورنل-لاکر) بررسی گردید. جدول 2 و شکل 1 بارهای عاملی را نشان می‌دهند با توجه به اینکه کلیه بارهای عاملی بیشتر از 0.5 به دست آمده بنابراین اعتبار مدل به لحاظ بارهای عاملی تائید می‌گردد. با توجه به مناسب بودن آلفای کرونباخ شاخص گفته شده (آلفای کرونباخ بیشتر از 0.7) پایایی مدل اندازه‌گیری برقرار است.

 

شکل 2. نتایج تحلیل عاملی تائیدی پرسشنامه درگیری تحصیلی و حمایت والدین بر اساس بارهای عاملی. 

همچنین،  کلیه مقادیر آماره تی بیشتر از 1.96 می‌باشند بنابراین کلیه سوالات ارائه شده (گویه‌ها) یا بعبارتی بارهای عاملی در مدل معنا‌دار می‌باشند. جدول 1 واریانس استخراجی متغیرهای پنهان از شاخص‌های خود را نشان می‌دهد (بررسی روایی همگرا). مقادیر بالای 0.5 AVE نشان‌دهنده همسانی یا اعتبار درونی مدلهای اندازه‌گیری انعکاسی می‌باشد. بنابراین با توجه به مناسب بودن شاخص‌های گفته شده، روایی همگرای مدل اندازه‌گیری برقرار است. 

 

 

 

 

جدول 2. بارهای عاملی، میانگین واریانس استخراج شده ، پایایی اشتراکی، آلفای کرونباخ و پایایی مرکب. مربوط به پرسشنامه (خروجی pls)   (یافته پژوهشگر).

ابعاد	مولفه	بار عاملی	انحراف معیار	آماره تی	ضریب معناداری	آلفای کرونباخ		پایایی مرکب		ضرایب AVE
حمایت والدین	HA1	0.715	0.043	16.642	0.000	0.890	0.933	0.909	0.941	0.480	0.450	0.342
	HA2	0.735	0.03	24.198	0.000
	HA3	0.717	0.037	19.636	0.000
	HA4	0.69	0.035	19.515	0.000
	HA5	0.738	0.035	21.226	0.000
	HA6	0.649	0.053	12.131	0.000
	HA7	0.632	0.05	12.562	0.000
	HA8	0.715	0.039	18.229	0.000
	HA9	0.702	0.042	16.816	0.000
	HA10	0.787	0.026	30.103	0.000
	HA11	0.495	0.049	10.19	0.000
	HR1	0.803	0.021	37.460	0.000	0.776		0.842		0.475
	HR2	0.821	0.020	40.759	0.000
	HR3	0.630	0.046	13.674	0.000
	HR4	0.689	0.043	15.976	0.000
	HR5	0.561	0.054	10.297	0.000
	HR6	0.590	0.052	11.262	0.000
	HSH1	0.860	0.017	51.061	0.000	0.717		0.842		0.644
	HSH2	0.869	0.018	47.158	0.000
	HSH3	0.660	0.057	11.654	0.000
درگیری تحصیلی	DA1	0.587	0.044	13.212	0.000	0.817	0.886	0.865	0.905	0.480	0.410	0.444
	DA2	0.727	0.026	28.009	0.000
	DA3	0.741	0.036	20.749	0.000
	DA4	0.696	0.033	20.800	0.000
	DA5	0.677	0.036	18.714	0.000
	DA6	0.750	0.027	27.639	0.000
	DA8	0.657	0.032	20.429	0.000
	DR1	0.642	0.054	11.985	0.000	0.798		0.860		0.554
	DR2	0.732	0.043	17.119	0.000
	DR3	0.786	0.026	29.786	0.000
	DR4	0.785	0.027	29.045	0.000
	DR5	0.766	0.023	32.751	0.000
	DSH1	0.792	0.024	32.649	0.000	0.848		0.892		0.623
	DSH2	0.805	0.020	39.804	0.000
	DSH3	0.821	0.019	42.154	0.000
	DSH4	0.794	0.022	36.663	0.000
	DSH5	0.733	0.026	28.400	0.000

با توجه به نتایج تحلیل عاملی تأییدی در شکل 1، همانگونه که مشاهده می‌شود هر سه مولفه مدل شامل: عاطفی با ضریب استاندارد 0.399 و عدد معناداری 26.675،  رفتاری با ضریب استاندارد 0.337 و عدد معناداری 20.677، شناختی با ضریب استاندارد 0.370 و عدد معناداری 19.275 همبستگی بالایی با متغیر درگیری تحصیلی داشتند و بخوبی توانسته‌اند متغیر اصلی را تبیین کنند. بنابراین، مولفه عاطفی دارای بیشترین همبستگی با بعد درگیری تحصیلی داشته است.

هر سه مولفه مدل شامل: عاطفی با ضریب استاندارد 0.565 و عدد معناداری 56.730، رفتاری با ضریب استاندارد 0.239 و عدد معناداری 28.489، شناختی با ضریب استاندارد 0.199 و عدد معناداری 27.596 همبستگی بالایی با متغیر حمایت والدین داشتند و بخوبی توانسته‌اند متغیر اصلی را تبیین کنند. بنابراین، مولفه عاطفی دارای بیشترین همبستگی با بعد حمایت والدین داشته است.

جدول 3. ماتریس همبستگی و بررسی روایی واگرا متغیرهای پژوهش بر اساس شاخص فورنل و لارکر (یافته پژوهشگر).

	رفتاری 1	شناختی 1	عاطفی 1	رفتاری	شناختی	عاطفی
رفتاری 1	0.744
شناختی 1	0.691	0.789
عاطفی 1	0.624	0.633	0.693
رفتاری	0.518	0.511	0.602	0.689
شناختی	0.495	0.538	0.594	0.765	0.802
عاطفی	0.553	0.546	0.636	0.614	0.621	0.693

 

مطابق با جدول 3 شاخص درگیری تحصیلی و حمایت والدین نیز دارای روایی تشخیصی بالایی بوده‌اند. در مولفه‌های درگیری تحصیلی و حمایت والدین دارای بیشترین ارتباط با خودش بوده و اعتبار واگرایی آن مورد تایید می باشد، درباره سایر متغیرها هم به همین ترتیب واگرایی تایید می‌گردد. بر اساس روایی واگرای قابل قبول یک مدل اندازه‌گیری، حاکی از آن است که یک سازه در مدل تعامل بیشتری با شاخص های خود تا با سازه‌های دیگر دارد، برای مثال مجذور میانگین واریانس استخراج شده متغیر رفتاری با خودش (689.0) از مربع همبستگی آن با سازه‌های دیگر بیشتر می‌باشد.

معروف‌ترین و شناخته شده‌ترین معیار اندازه‌گیری توانایی پیش‌بینی، شاخص  استون گایسلر در این قسمت اندازه‌گیری شد. مقادیر   بالای صفر نشان می‌دهند که مقادیر مشاهده شده خوب بازسازی شده‌اند و مدل توانایی پیش‌بینی دارد در صورتی که  سه مقدار 02.0 ،15.0 و 32.0 را کسب نماید، به‌ترتیب نشان از قدرت پیشبینی ضعیف، متوسط و قوی عامل یا عامل‌های برون زای مربوط به آن دارد. بنابراین، با توجه به جدول 1 مدل ساختاری از کیفیت متوسط برخورداراست.  معیاری است که برای متصل کردن بخش اندازه‌گیری و بخش مدل ساختاری به کار رفته و نشان از تاثیری دارد که یک عامل برون زا یا مستقل بر یک عامل درون زا یا وابسته می‌گذارد. مقدار ، 0.67 بوده چون این مقدار کمتر از 0.67 و بیشتر از 0.33 می‌باشد این همبستگی در حد متوسط تلقی می‌شود. شاخص نیکویی برازش مدل (GOF) سازش بين کيفيت مدل ساختاري و مدل اندازه‌گيري شده را نشان می‌دهد این شاخص برابر است با:

 

 

شاخص GOF این مدل 0.399 بدست آمده و نشان از برازش قوی مدل دارد. به بیان ساده‌تر داده‌های اين پژوهش با ساختار عاملی و زيربنای نظری تحقيق برازش مناسبی دارد و اين بيانگر همسو بودن سؤالات با سازه‌های نظری است. جدول 4 فرضیات مدل را نشان می‌دهد.

جدول 4. بررسی روابط درون مدل ساختاری (یافته پژوهشگر).

روابط درون مدل	ضریب مسیر	انحراف معیار	مقدار آماره تی	سطح معناداری	نتیجه
درگیری تحصیلی -> پیشرفت تحصیلی	0.420	0.065	6.472	0.000	تایید
حمایت والدین -> درگیری تحصیلی	0.031	0.008	4.092	0.000	تایید
حمایت والدین -> پیشرفت تحصیلی	-0.003	0.095	0.030	0.976	عدم تایید
رفتاری -> والدین حمایت -> تحصیلی درگیری	0.009	0.002	4.262	0.000	تایید
عاطفی -> والدین حمایت -> تحصیلی درگیری	0.018	0.004	3.991	0.000	تایید
شناختی -> والدین حمایت -> تحصیلی درگیری	0.006	0.001	4.282	0.000	تایید
رفتاری 1 -> تحصیلی درگیری -> پیشرفت تحصیلی	0.142	0.025	5.749	0.000	تایید
شناختی 1 -> تحصیلی درگیری -> پیشرفت تحصیلی	0.156	0.022	6.964	0.000	تایید
عاطفی 1 -> تحصیلی درگیری -> پیشرفت تحصیلی	0.167	0.023	7.199	0.000	تایید

با توجه به جدول فوق روابطی که سطح معناداری کمتر از 0.05 می‌باشد و مقدار آمار تی برای این رابطه‌ها بیشتر از 1.96 است این روابط معنادار می‌باشند.

جدول 5: بررسی رابطه حمایت اولیا با درگیری تحصیلی (یافته پژوهشگر).

روابط درون مدل	ضریب مسیر	انحراف معیار	مقدار آماره تی	سطح معناداری	نتیجه
حمایت والدین (با متغیر میانجی) -> پیشرفت تحصیلی	-0.003	0.095	0.030	0.976	عدم تایید
حمایت والدین (بدون متغیر میانجی) -> پیشرفت تحصیلی	0.287	0.117	2.353	0.015	عدم تایید

 

همانطور که در جدول 5 می‌توان دید ضریب مسیر رابطه حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی با متغیر میانجی 0.003 بوده و سطح معناداری بیشتر از 0.05   ) می‌باشد بنابراین این رابطه معنادار نمی‌باشد. با توجه به شکل 2 رابطه بدون متغیر میانجی معنادار  ) بوده است.

 

شکل 3. بررسی رابطه حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی بدون متغیر میانجی.

براساس شکل 2 نتایج تجزیه و تحلیل نشان می‌دهد رابطه مستقیم بین حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی بدون در نظر گرفتن متغیر میانجی پیشرفت تحصیلی مثبت و معنادار می‌باشد  (). شکل 1 تاثیر متغیر میانجی در رابطه بین حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی نشان می‌دهد. رابطه بین حمایت والدین و درگیری تحصیلی مثبت و معنادار می‌باشد  (. همچنین رابطه بین درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی مثبت و معنادار می‌باشد  (. با ورود متغیر میانجی ضریب مسیر بین متغیر حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی از 0.287 به 0.003 کاهش می‌یابد. براساس نظریه بارون و کنی، این مطالعه به این نتیجه رسید درگیری تحصیلی تا حدی رابطه بین متغیر حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی را میانجی می‌کند. همچنین، ضریب   از 0.283 (28.3 درصد) به مقدار 0.367 (37.5 درصد) افزایش یافت. به دلیل اینکه با وجود متغیر میانجی رابطه حمایت والدین با پیشرفت تحصیلی معنادار نبوده ولی رابطه تاثیر غیر مستقیم معنادار (0.130) می‌باشد بنابراین میانجی‌گری از نوع کامل می‌باشد.

 

جدول 6. نتایج آزمون سوبل.

بر اساس جدول 6، رابطه بین حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی از طریق درگیری تحصیلی میانجی می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

یکی از عوامل اساسی توسعه، آموزش است. نظام آموزشی، استانداردهای زندگی و همچنین کیفیت زندگی را بهبود می­بخشد. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، حمایت والدین و میزان درگیری تحصیلی(درگیری عاطفی، شناختی، رفتاری) دانش آموزان در فعالیت‌های آموزشی است. دانش‌آموزانی که والدین آنها شرایط لازم را جهت دسترسی به امکانات آموزشی و یادگیري ایجاد می‌کنند، معمولا موفقیت تحصیلی بیشتری دارند. همچنین حمایت اولیا نقش مهمی در خود ادراکی دانش‌آموزان  ایفا می‌کند که بر افزایش درگیري تحصیلی و یادگیري تاثیر می‌گذارد. حمایت اولیا سبب افزایش یافتن حس همانندسازي با مدرسه و همچنین، ادراك کنترل در فرزندان شده و سبب افزایش درگیري تحصیلی و رفتاري بیشتر در فعالیت‌هاي مدرسه می‌شود.کودکان و نوجوانان در دوران تحصیل خود، در مسیر رشد و پیشرفت قرار گرفته و با بهبود یافتن عملکرد تحصیلی و افزایش دادن میزان یادگیري، علاوه بر رشد علمي کردن به سلامت رواني  نیز می‌توانند دست یابند.

 

 

در پژوهش حاضر فرضیه­های زیر مورد آزمون و بررسی و در انتها نتایج آن مورد تفسیر قرار گرفته پیشنهادهایی ارائه شد:

فرضیه اول: بین حمایت اولیا با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان  ( عاطفی، شناختی، رفتاری) در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران رابطه معنی‌دار وجود دارد.

نتایج نشان داد ضریب مسیر بین حمایت اولیا با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان 0.031 بوده و سطح معناداری کمتر از 0.05 بوده است بنابراین این رابطه معنادار می‌باشد. همچنین نتایج نشان داد بین مولفه‌های حمایت والدین (عاطفی، شناختی و رفتاری) با درگیری تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. برادلی و همکاران ( 2021) در پژوهشی نشان دادند حمایت والدین و حمایت همسالان بر درگیری تحصیلی تاثیر دارند. همچنین حمایت والدین و حمایت همسالان به طور غیر مستقیم از طریق افزایش درگیری تحصیلی، بر پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد. آزادی ده بیدی و همکاران (1398)، نشان دادند حمایت تحصیلی و خود-تنظیمی تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر درگیری تحصیلی داشتند. همچنین حمایت تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر خودتنظیمی تحصیلی داشت. نتایج برادلی و همکاران و آزادی ده بیدی با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد. بنابر نتیجه بدست آمده پیشنهاد می‌شود به فرزندان استقلال داده شود تا کارهای خود را انجام دهند. از فرزندان حمایت مالی و اخلاقی شود. والدین در فعالیت فرزندان و در انجام تکالیف تعیین شده در مدرسه، مشارکت و همکاری داشته باشند. در محیط خانواده به فرزند محبت کنند، آنها را تشویق کنند و با آنها رابطه خوب داشته باشند. در فضای خانواده محیطی مناسب و ایمن ایجاد کنند.

 

فرضیه دوم: بین درگیری تحصیلی دانش‌آموزان ( عاطفی، شناختی، رفتاری) و پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی دوره دوم منطقه دو تهران رابطه معنی‌دار وجود دارد.

نتایج نشان داد ضریب مسیر رابطه درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی 0.420 بوده و سطح معناداری کمتر از 0.05 می‌باشد بنابراین این رابطه معنادار می‌باشد. همچنین نتایج نشان داد بین مولفه‌های درگیری تحصیلی (عاطفی، شناختی و رفتاری) با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. مامین و همکاران (2021) در بررسی تأثیر درگیری تحصیلی بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان دوره متوسطه نشان دادند که بین درگیری شناختی، درگیری عاطفی، درگیری رفتاری و پیشرفت ریاضی رابطه معناداری وجود دارد که با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد. ایوانوا و مورتی (2018) نشان دادند درگیری تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثیر مثبت دارد که با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد. همچنین بر اساس نتایج پژوهش، اثر مثبت بین درگیری تحصیلی و معدل دانشجویان با افزایش سطوح وسعت درگیری کاهش می‌یابد. لی و همکاران (2020) در بررسی روابط بین درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی نتایج نشان دادند بین درگیری کلی دانش‌آموز و پیشرفت تحصیلی همبستگی نسبتاً قوی و مثبت وجود دارد و تحلیل حیطه‌های درگیری رفتاری، عاطفی و شناختی نشان داد که تقریباً همه با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان همبستگی مثبت دارند که با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد. سروی و همکاران (1400) نشان دادند بین درگیری تحصیلی و ابعاد آن (درگیری عاملیت، درگیری شناختی، درگیری رفتاری، درگیری عاطفی و درگیری فراشناختی) با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد که با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد. در مورد رشد تحصیلی فرزند خود با معلم مدرسه صحبت کنند. برگزاری جلسات و تشکیل انجمن‌های اولیا و مربیان به‌منظور آگاه‌سازی والدین از نقش مؤثر خود در کاهش میزان تحصیل‌گریزی فرزندان لازم و ضروری به‌نظر می‌رسد و می‌تواند از تحمیل هزینه‌های اضافی بر جامعه بکاهد و جامعه را به سوی رشد و تعالی پیش ببرد. 

فرضیه اصلی: در رابطه حمایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، متغیر درگیری تحصیلی نقش میانجی دارد.نتایج آزمون سوبل نشان داد متغیر درگیری تحصیلی رابطه بین متغیر حمایت والدین و پیشرفت تحصیلی را به‌طور کامل میانجی می‌کند.در ایجاد درگیری تحصیلی و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، حمایت والدین نقش مهمی دارد. حمایت والدین شامل حمایت‌های فیزیکی مانند کمک های عاطفی، مالی و مادی، مشاوره و نظارت در فرآیند یادگیری در خانه و مدرسه و در کنار به کارگیری مهارت خوب فرزندپروری نیز اشاره دارد. زیرا می تواند  انگیزه و اشتیاق آنها برای یادگیری و بهبود عملکرد تحصیلی را افزایش دهد ( یوسف و احمد، 2016) که با نتیجه این پژوهش همسو می‌باشد.صفایی و همکاران (1398) نشان دادند متغیرهای حمایت خانواده و دوستان هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم با میانجی‌گری درگیری تحصیلی نقش معناداری در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی داشتند. تأثیر مستقیم متغیر حمایت دیگران بر عملکرد تحصیلی معنی‌دار نبود؛ اما این متغیر نیز با میانجی‌گری سایر متغیرها تأثیر معنی داری در پیش بینی عملکرد تحصیلی داشت که با نتیجه این پژوهش ناهمسو می‌باشد که به دلیل تفاوت در جامعه آماری باشد. بنابر نتایج پیشنهاد می‌شود برگزاری جلسات آموزشی و کارگروه‌هایی که روش‌های ارتباطی مناسب را برای معلمان و اولیا آموزش می‌دهند اجتناب ناپذیر است. در این کارگروه ها، معلمان و والدین می‌توانند رویکردهای ارتباطی خود را در جهت مثبت و حمایتی سوق دهند. می‌توان یک برنامه مداخله‌ای برای تغییر رفتار کلاس درس ایجاد کرد تا ارتباطات و فضای کلاس را بهبود بخشد، برنامه‌ای که به موجب آن معلمان روابط کلی خود را با دانش‌آموزان درک کنند، که مبنای تعامل روزانه آنها با دانش‌آموزان است. درجلسات به‌خصوص به معلمان آموزش داده شود که با همه دانش‌آموزان ارتباط مثبت ایجاد کنند و از نابرابری ارتباطی جلوگیری کنند. مسئولان آموزشی اعم از معلمان و مشاوران می‌توانند با برگزاری کارگاه‌ها، همایش‌ها و تهیه جزوات آموزشی به خانواده‌ها و دانش‌آموزان کمک کنند.

محدودیت‌ها 

مشارکت­کنندگان این پژوهش شامل دانش‌آموزان چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بودند. به این دلیل بهتر است در تعمیم نتایج به گروه‌های دیگر تحصیلی جانب احتیاط رعایت گردد.

 

پیشنهادها برای مطالعات آتی

پیشنهاد می‌شود پژوهشگران عوامل مؤثر بر تحصیل‌گریزی را با روش‌های ترکیبی شناسایی و به‌کار گیرند. مدل پژوهشی حاضر را در سایر گروه‌ها از جمله در دانشجویان و دانش‌آموزان مقاطع دیگر تحصیلی مورد بررسی قرار دهند و نتایج بدست آمده با این پژوهش مقایسه گردد.

 

 

 

 

منابع 

آزادی ده بیدی، فاطمه؛ قربانی، رقیه و فولاد چنگ، محبوبه. (1398). مدل‌ علی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه), 12 (47)، 159-183.

بنی اسدی، نازنین (1401)،روش­های پژوهش و نگارش علمی: راهنمای گام به ­گام طرح پیشنهادی(پروپوزال)، انتشارات تهران: مکعب.

تقی پور، حسینعلی، کشاورز لشکناری، روح اله، و یوسف رشیدی، علی اصغر. (1396). دانش محتوایی روش‌های معلمی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. کنفرانس پژوهش های نوین ایران و جهان در مدیریت، اقتصاد، حسابداری و علوم انسانی. 

داوودی. (2014). ارائه مدل پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی با تأکید بر نقش خودکارآمدی تحصیلی، درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری. فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی 1 (4)، 69-76.

دسترنج, منصوره. (1392). بررسی تأثیر اشتغال دانشجویان بر موفقیت تحصیلی آنان. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 7 (22)، 145-159.

سروی, ‌صبا, دهقانی،  مقدم‌زاده. (2021). بررسی رابطه درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده فنی دانشگاه تهران. راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی 9 (4) 65-71.

سماوی، سید عبدالوهاب، ابراهیمی، کلثوم، جاودان، موسی (1395). بررسی رابطه درگیری های تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس، فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 4(7)، 92-71.

شیرازی، رحیم، مهاجران، بهناز، قلعه ای، علیرضا (1396). بررسی نقش میانجی انتظارات والدین و مشارکت والدین در رابطه بین انتظارات معلمان با انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، 13 (3)، 249-229.

صالح اردستاني سميرا، خرمايي فرهاد (1397). رابطه بين حمايت والدين و تحصيل گريزي دانش آموزان: نقش واسطه اي اهداف پيشرفت 145-167.

صفایی, رضایی، طالع پسند. (2019). پیش بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران: نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی. فصلنامه روان­شناسی تربیتی15 (52)، 239-268.

قدم پور، عزت اله، میرزایی فر، داود، سبزیان ، سعیده (1393). بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی و افت تحصیلی­در دانش‌آموزان پسر و دختر سال اول دبیرستان‌های شهر اصفهان (پیش‌بینی افت تحصیلی بر اساس درگیری تحصیلی) ، فصلنامه روان شناسی تربیتی، 34 (10)، 247-233.

وکیلی، سمیرا، نقش، زهرا ، رمضانی خمسی، زهرا (1397). نقش واسطه‌گری درگیری تحصیلی در رابطه بین هیجان تحصیلی و پیشرفت ، فصلنامه پژوهش در نظام های آموزشی، دوره 12، 627-615.

 

Ali, M. M., & Hassan, N. (2018). Defining concepts of student engagement and factors contributing to their engagement in schools. Creative Education, 9(14), 2161-2170.

Bradley, G. L., Ferguson, S., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2021). Parental support, peer support and school connectedness as foundations for student engagement and academic achievement in Australian youth. In Handbook of positive youth development  (pp. 219-236). Springer, Cham.

Delfino, A. P. (2019). Student engagement and academic performance of students of Partido State University. Asian Journal of University Education,  15(1).

Ernawati, E., Arifin, Z., & Mansyur, M. (2022). The Influence Of Parents In Increasing Learning Motivation On Student Achievement (Children). Al-Madrasah: Jurnal Pendidikan Madrasah Ibtidaiyah, 6(1), 160-169.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.

Gil, A. J., Antelm‐Lanzat, A. M., Cacheiro‐González, M. L., & Pérez‐Navío, E. (2021). The effect of family support on student engagement: Towards the prevention of dropouts. Psychology in the Schools, 58(6), 1082-1095.

Ivanova, A., & Moretti, A. (2018). Impact of depth and breadth of student involvement on academic achievement. Journal of Student Affairs Research and Practice, 55(2), 181-195.

Jelas, Z. M., Azman, N., Zulnaidi, H., & Ahmad, N. A. (2016). Learning support and academic

Langford, C. P. H., Bowsher, J., Maloney, J. P., & Lillis, P. P. (1997). Social support: a conceptual analysis. Journal of advanced nursing, 25(1), 95-100.

Lee, J. S. (2014). The relationship between student engagement and academic performance: Is it a myth or reality?. The Journal of Educational Research, 107(3), 177-185.‏‏

Li, W., Gao, W., & Sha, J. (2020). Perceived teacher autonomy support and school engagement of Tibetan students in elementary and middle schools: Mediating effect of self-efficacy and academic emotions. Frontiers in Psychology, 11, 50.

Maamin, M., Maat, S. M., & H. Iksan, Z. (2021). The influence of student engagement on mathematical achievement among secondary school students. Mathematics, 10(1), 41.‏

Maralani, F. M., Lavasani, M. G., & Hejazi, E. (2016). Structural modeling on the relationship between basic psychological needs, academic engagement, and test anxiety. Journal of Education and Learning, 5(4), 44-52.

Núñez, J. C., Epstein, J. L., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., & Valle, A. (2017). How do student prior achievement and homework behaviors relate to perceived parental involvement in homework?. Frontiers in psychology, 8, 1217.

Ozturk, I. (2008). The role of education in economic development: a theoretical perspective. Available at SSRN 1137541.

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of educational psychology, 104(3), 700.

Roksa, J., & Kinsley, P. (2019). The role of family support in facilitating academic success of low-income students. Research in Higher Education, 60(4), 415-436.

Sahil, S. A. S. (2010). A Structural Model of the Relationships between Teacher, Peer and Parental Support, Behavioural Engagement, Academic Efficacy and Cognitive Engagement of Secondary School Adolescents. Sintok: University Utara Malaysia.

Trowler,­V. (2010). Student engagement literature review. The higher education academy,­11(1), 1-15.

Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2013). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social contexts. European psychologist.

Yusup, N. B., & Ahmad, A. (2016, October). The influence of parents support and its relationship with student’s achievement in English education. In International Conference on Education and Regional Development 657-662.

 

 

 

 

 

 

 

Title: Investigating the role of parents' support in students' academic progress by mediating student's academic involvement (emotional, cognitive, behavioral) in the second year elementary schools of Tehran's second district

Abstract:

The purpose of this study is investigating the relationship between parents' support with students' academic achievement by mediating role of academic involvement (affective, cognitive and behavioral) in Tehran elementary schools, 2th district, second level. The research method was descriptive survey and data was gathered by standard questionnaire. 396 students were chosen out of 11062, by stratified random sampling. Correlational coefficient showed average relationship between variables. Academic involvement strongly mediates parental support and academic involvement. The correlation coefficient value of 0.367 showed a moderate correlation between the variables of academic involvement, parental support and academic achievement. The goodness of fit index (GOF=0.41) was an indicator of the strong fit of the model. The results showed a correlation between the components of parental support and academic involvement (β=0.031, p=0.000), the components of parental support and academic achievement (without mediating variable) (β=0.287, p=0.000) and between the components of academic engagement and academic achievement (β =0.420, p=0.000). After entering the mediating variable of academic involvement, the relationship between parental support and student academic achievement (β=0.003, p=0.976) was not significant. Therefore, academic conflict completely mediates the relationship between parental support and academic achievement.

 

Keywords: Parents' support, academic achievement, academic involvement (affective, cognitive and behavioral), elementary education.

 

 

 

 

 

 

 

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دوره 2 ، شماره 2

 

---

[1]  گروه علوم تربیتی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول) nazaninbaniasadi@gmail,com 

[2]  گروه علوم تربیتی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. [e-mail]

[3]  Reyes et al.

[4]  Ozturk

[5]  Trowler

[6]  Perception of competence

[7]  intrinsic motivation

[8]  self-concept

[9]   Upadyaya  et al.

[10]  Parents' support

[11]   Ernawati  et al.

[12]   Academic involvement 

[13]   Delfino  et al.

[14]   Affective support

[15]  Mutual commitment

[16]  Langford et al.

[17]   Cognitive support

[18]   Sahil

[19]  academic self-efficacy

[20]  Gil et al.

[21]  Maamin  et al.

[22]  Bradley et al.

[23]  Li  et al.

[24]  Roksa & Kinsley

[25]  Ivanova & Moretti

[26]  Núñez  et al.

[27]  Lee

---