شناسایی و تبیین مؤلفه ها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی
محورهای موضوعی : پژوهش های کیفی
علی ابراهیمی قلعه قاضی
1
,
کلثوم نامی
2
*
,
مختار ذاکری
3
,
محمود صباحی زاده
4
1 - گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد بندرعباس، دانشگاه آزاد اسلامی، بندرعباس، ایران
2 - گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد بندرعباس، دانشگاه آزاد اسلامی، بندرعباس، ایران
3 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
4 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
کلید واژه:
چکیده مقاله :
هدف این پژوهش شناسایی و تبیین مؤلفه ها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی استان هرمزگان بود. پژوهش با روش کیفی و با نظام کدگذاری استقرایی به انجام رسیده است. در این پژوهش، برای شناسایی مؤلفه ها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی از روش مصاحبه نیمه ساختار یافته با متخصصان، استادان و معاونان پژوهشی دانشگاه‌های استان هرمزگان استفاده شد. نمونهگیری به صورت هدفمند انجام شد و با 20 مصاحبه، دادهها به اشباع رسید. پژوهشگر به‌عنوان ابزار پژوهش، از روش مصاحبه برای جمعآوری دادهها استفاده کرد. جامعه پژوهشی شامل متخصصان، استادان و معاونین پژوهشی دانشگاه‌های سطح استان هرمزگان بودند. یافته ها بیانگر این است که شش مقوله کلیدی شامل تسلط بر مهارت ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش؛ تسلط بر مراحل و نحوه انجام هر یک از مراحل پژوهشی؛ داشتن ویژگی های شخصیتی و مهارت‌های ارتباطی مناسب برای انجام پژوهش؛ نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش؛ تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش؛ و تأییدپذیری از جامعه علمی هدف انجام کار پژوهشی، ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی هستند. نتایج نشان داد؛ سه مؤلفه تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش و تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش، بیشترین برجستگی را در این بین دارا هستند و سایر مقولات در درجات بعدی اهمیت قرار میگیرند.
The aim of the present study was to identify and explain the components and dimensions of research self-efficacy among postgraduate students at Islamic Azad University in Hormozgan Province. The study employed a qualitative design utilizing an inductive coding approach. To explore the components and dimensions of research self-efficacy, semi-structured interviews were conducted with experts, faculty members, and university research administrators in Hormozgan Province. Through purposive sampling, theoretical saturation was achieved after conducting 20 interviews. The researcher, serving as the primary research instrument, employed interviews as the main data collection technique. The study population consisted of experts, faculty members, and research administrators from universities across Hormozgan Province. The analysis led to the identification of six key categories reflecting the components and dimensions of research self-efficacy. These included: (1) mastery of research skills and scientific methods; (2) mastery of the stages and procedures of conducting research; (3) possession of relevant personal attributes and communication skills for research; (4) a positive internal orientation toward research; (5) mastery of domain-specific knowledge; and (6) acceptance within the relevant scientific community. The results further indicated that three categories—namely mastery of research skills and scientific methods, a positive internal orientation toward research, and mastery of domain-specific knowledge—emerged as the most prominent, while the remaining categories demonstrated comparatively lower levels of significance.
Qualitative Research in Educational Sciences Volume 1, Issue 4, Autumn 2025, Pages 62-83 https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1210582 |
Identification and Explanation of the Components
and Dimensions of Research Self-Efficacy
Ali Ebrahimi Ghale Ghazi 
1, Kolsum Nami 2*, Mokhtar Zakeri 3, Mahmoud Sabahizadeh 3
1 Department of Educational Governance and Human Resources, BA.C., Islamic Azad University, Bandar Abbas, Iran
2* Department of Educational Governance and Human Resources, BA.C., Islamic Azad University, Bandar Abbas, Iran
3 Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran
Received 2025/06/29 Accepted 2025/08/06
* Corresponding author: nami2025@iau.ac.ir
Copyright © 2025, Author(s). This is an open-access article published by Islamic Azad University, Sar.C. under the terms of the Creative Commons Attribution- CC BY 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
|
Abstract The aim of the present study was to identify and explain the components and dimensions of research self-efficacy among postgraduate students at Islamic Azad University in Hormozgan Province. The study employed a qualitative design utilizing an inductive coding approach. To explore the components and dimensions of research self-efficacy, semi-structured interviews were conducted with experts, faculty members, and university research administrators in Hormozgan Province. Through purposive sampling, theoretical saturation was achieved after conducting 20 interviews. The researcher, serving as the primary research instrument, employed interviews as the main data collection technique. The study population consisted of experts, faculty members, and research administrators from universities across Hormozgan Province. The analysis led to the identification of six key categories reflecting the components and dimensions of research self-efficacy. These included: (1) mastery of research skills and scientific methods; (2) mastery of the stages and procedures of conducting research; (3) possession of relevant personal attributes and communication skills for research; (4) a positive internal orientation toward research; (5) mastery of domain-specific knowledge; and (6) acceptance within the relevant scientific community. The results further indicated that three categories—namely mastery of research skills and scientific methods, a positive internal orientation toward research, and mastery of domain-specific knowledge—emerged as the most prominent, while the remaining categories demonstrated comparatively lower levels of significance.
Keywords Research self-efficacy, postgraduate students, mastery of research skills, positive internal orientation toward research |
فصلنامه پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی سال اول، شماره چهارم، پاییز 1404، صفحات 62 الی 83 https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1210582 |
شناسایی و تبیین مؤلفهها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی
علی ابراهیمی قلعه‌قاضی 1، کلثوم نامی 2*، مختار ذاکری 3، محمود صباحیزاده 3
1* گروه علمی حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد بندرعباس، دانشگاه آزاد اسلامی، بندرعباس، ایران
2 گروه علمی حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد بندرعباس، دانشگاه آزاد اسلامی، بندرعباس، ایران
3 گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
چکیده هدف این پژوهش شناسایی و تبیین مؤلفهها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی استان هرمزگان بود. پژوهش با روش کیفی و با نظام کدگذاری استقرایی به انجام رسیده است. در این پژوهش، برای شناسایی مؤلفهها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی از روش مصاحبه نیمه‌ساختار یافته با متخصصان، استادان و معاونان پژوهشی دانشگاه‌های استان هرمزگان استفاده شد. نمونهگیری به صورت هدفمند انجام شد و با 20 مصاحبه، دادهها به اشباع رسید. پژوهشگر به‌عنوان ابزار پژوهش، از روش مصاحبه برای جمعآوری دادهها استفاده کرد. جامعه پژوهشی شامل متخصصان، استادان و معاونین پژوهشی دانشگاه‌های سطح استان هرمزگان بودند. یافته‌ها بیانگر این است که شش مقوله کلیدی شامل تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش؛ تسلط بر مراحل و نحوه انجام هر یک از مراحل پژوهشی؛ داشتن ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های ارتباطی مناسب برای انجام پژوهش؛ نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش؛ تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش؛ و تأییدپذیری از جامعه علمی هدف انجام کار پژوهشی، ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی هستند. نتایج نشان داد؛ سه مؤلفه تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش و تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش، بیشترین برجستگی را در این بین دارا هستند و سایر مقولات در درجات بعدی اهمیت قرار میگیرند.
واژگان کلیدی خودکارآمدی پژوهشی، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، تسلط بر مهارت‌های پژوهشی، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش |
تاریخ دریافت 08/04/1404 تاریخ پذیرش 15/05/1404
* نویسنده مسؤول nami2025@iau.ac.ir
حق تألیف برای مؤلفان محفوظ است. این مقاله با دسترسی آزاد، توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری و تحت مجوز کرییتیو کامنز (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) منتشر شده است که طبق مفاد آن هرگونه استفاده، تنها در صورتی مجاز است که به اثر اصلی به نحو مقتضی استناد و ارجاع داده شده باشد.
|
استناددهی: ابراهیمی قلعه‌قاضی، علی، نامی، کلثوم، ذاکری، مختار، صباحیزاده، محمود. (1404). شناسایی و تبیین مؤلفهها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 1(4)، 62-83. https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1210582
|
مقدمه
در جهان معاصر، پیشرفت علمی و تولید دانش، نه تنها یکی از شاخص‌های اصلی توسعه پایدار جوامع به شمار می‌رود، بلکه به عنوان یک ابزار بنیادین برای حل مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و زیست‌محیطی نیز اهمیت فزاینده‌ای یافته است. در این میان، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان نهادهای محوری در فرآیند تولید و گسترش علم، نقش تعیین‌کننده‌ای ایفا میکنند. از جمله کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها در عصر حاضر، ارتقاء سطح پژوهش و تربیت نیروهای پژوهشگر و کارآمد است. این مهم بویژه در دوره تحصیلات تکمیلی، که آموزش با پژوهش تلفیق میشود و دانشجویان ملزم به انجام فعالیت‌های پژوهشی از جمله تدوین پایان‌نامه یا رساله هستند، نمود بیشتری پیدا میکند (سیدی نظرلو و همکاران، 1401). در عین حال، کیفیت و اثربخشی فعالیت‌های پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی، تنها به آموزش مهارت‌های پژوهشی محدود نمی‌شود، بلکه به عوامل روان‌شناختی، نگرشی و انگیزشی نیز وابسته است. یکی از این عوامل کلیدی، خودکارآمدی پژوهشی است. خودکارآمدی پژوهشی مفهومی برگرفته از نظریه خودکارآمدی بندورا است که به باور افراد در توانایی انجام موفق فعالیت‌های پژوهشی اشاره دارد. به عبارت دیگر، دانشجویی که از خودکارآمدی بالایی برخوردار است، نه‌تنها در رویارویی با چالش‌های پژوهشی احساس کفایت و توانمندی میکند، بلکه انگیزه بیشتری برای ادامه مسیر پژوهش و تلاش برای حل مسائل علمی دارد (وحدتزاد و همکاران، 1396). با این حال، شواهد پژوهشی و تجربیات میدانی نشان می‌دهد که بسیاری از دانشجویان تحصیلات تکمیلی، بویژه در دانشگاه‌های داخلی، با سطح پایینی از خودکارآمدی پژوهشی مواجه‌اند. این مسأله در قالب‌هایی نظیر اضطراب و اجتناب از فعالیت‌های پژوهشی، وابستگی مفرط به استاد راهنما، ناتوانی در آغاز یا پیشبرد پروژه‌های پژوهشی، ترس از نوشتن علمی و ضعف در تحلیل دادهها بروز می‌یابد. پژوهش‌هایی مانند مطالعه گرانیش1 و همکاران (2017) و یافتههای پژوهشگران داخلی نظیر سیدی‌نظرلو و همکاران (1401) نیز نشان می‌دهد که عواملی نظیر بی‌نظمی، فقدان انگیزه کافی، ناآشنایی با فرآیند پژوهش و نبود فضای پژوهش‌محور در دانشگاه، از جمله عوامل مؤثر بر کاهش خودکارآمدی پژوهشی در میان دانشجویان هستند. از سوی دیگر، جو غالب در بسیاری از گروه‌های آموزشی دانشگاهی، بیشتر آموزش‌محور بوده و فضای پژوهش‌محور در آنها کمرنگ است. وقت و انرژی استادان عموماً صرف تدریس نظری میشود و کمتر فرصت یا انگیزه‌ای برای آموزش مهارت‌های پژوهشی و هدایت هدفمند دانشجویان در زمینه پژوهش فراهم میشود. در چنین شرایطی، نه‌تنها روند تربیت پژوهشگران آینده دچار اختلال میشود، بلکه ظرفیت دانشگاه‌ها برای ایفای نقش مؤثر در تولید علم نیز کاهش می‌یابد (حسام و همکاران، 1400).
مطالعات بین‌المللی متعددی در راستای شناخت و سنجش خودکارآمدی پژوهشی و شناسایی مؤلفههای آن صورت گرفته است؛ از جمله می‌توان به پژوهش‌های لیوینتی2 و همکاران (2021)، هوراد (2021)، سونال (2020)، کیو3 و همکاران (2019) و سان4 و همکاران (2018) اشاره کرد که تلاش کرده‌اند ساختار این مفهوم را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند. این در حالی است که در ایران، اگرچه پژوهش‌هایی محدود در زمینه خودکارآمدی صورت گرفته، اما پژوهش‌های اندکی به بررسی دقیق ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی، آن هم با رویکرد بومی و کاربردی، پرداخته‌اند. همچنین نبود الگوی مشخص برای تقویت این توانمندی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، یک خلأ اساسی در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی آموزشی به‌شمار می‌رود (حمیدیفر، 1397).
تردیدی نیست که برای ارتقای سطح پژوهش در کشور و افزایش سهم دانشگاه‌ها در تولید علم، باید به خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به‌عنوان سرمایه انسانی آینده‌ساز توجه ویژه‌ای داشت (پوربرات و همکاران، 1400). شناسایی ابعاد و مؤلفههای تشکیلدهندهخودکارآمدی پژوهشی، می‌تواند به استادان، سیاست‌گذاران آموزشی و مشاوران دانشگاهی کمک کند تا با طراحی مداخلات هدفمند، زمینه رشد این توانایی را در دانشجویان فراهم کنند. به‌علاوه، شناخت دقیق این ابعاد، می‌تواند به توسعه ابزارهای دقیق‌تری برای سنجش و ارزشیابی خودکارآمدی پژوهشی منجر شود (زینآبادی و همکاران، 1395).
با توجه به آنچه مطرح شد، مسأله اصلی این پژوهش آن است که خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دارای چه ابعاد و مؤلفه‌هایی است و این ابعاد چگونه می‌توانند به‌صورت یک الگوی مفهومی یا تجربی شناسایی، تبیین و تقویت شوند؟ به‌عبارت دیگر، هدف این پژوهش، شناسایی مؤلفهها و ابعاد بنیادین خودکارآمدی پژوهشی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی استان هرمزگان، به‌منظور فراهم کردن زمینه‌های ارتقاء عملکرد پژوهشی، اعتماد به نفس علمی و کیفیت تولیدات علمی در سطح دانشگاهی و ملی است.
در خصوص پیشینه پژوهش‌های خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان می‌توان به پژوهش سیدی‌نظرلو و همکاران (1401) که به بررسی تعاملات آموزشی و رضایت تحصیلی با خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان پرداخته، اشاره کرد. نتایج پژوهش بیانگر آن است که تعاملات بین فردی دانشجویان و استادان با آنان و سیاستهای آموزشی اتخاذ شده در محیطهای دانشجویی به مثابه عامل مهمی در خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان نقشآفرینی میکنند. همچنین پوربرات و همکاران (1400) در پژوهش دیگر به خودکارآمدي پژوهشی و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان پرداختند؛ نتایج بیانگر آن میباشد که خودکارآمدي پژوهشی در دانشجویان درحد متوسط بود، اما در خرده مقیاس خودکارآمدي آماري و تحلیلی و خرده مقیاس گزارشنویسی از ابعاد خودکارآمدي پژوهشی نیاز به مداخلات آموزشی مناسب دارد. حسام و همکاران (1400) در پژوهشی به ارزیابی عملکرد پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و ارتباط آن با خودکارآمدی پژوهشی پرداختند. نتایج نشان داد که سطح خودکارآمدی پژوهشی در دانشجویان تحصیلات تكمیلی متوسط است و ارتباط مثبت و معنادار بین این شاخص و عملكرد پژوهشی وجود دارد. همچنین قربانی (1400) در پژوهشی به شناسایی مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی پرداخت. نتایج نشان داد که مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی در سازمان با عوامل فردی، سازمانی و فراسازمانی مرتبط است. تقویت و توجه به هر یک از مؤلفهها باعث رشد و تقویت خودکارآمدی پژوهشی در سازمان خواهد شد.
قنبری و حیدری سورشجانی (1399) در پژوهشی به نقش کیفیت عملکرد اعضای هیأت علمی در یادگیری خودراهبر با میانجیگری خودکارآمدی پژوهشی بهاین نتیجه رسیدند که متغیرهای کیفیت عملکرد اعضای هیأت علمی و خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان، واریانس متغیر یادگیری خودراهبری را تبیین میکند. حسینیطبقدهی و صالحی (1397) در پژوهشی دیگر به تعیین رابطه بین یادگیری خودراهبر وخودکارآمدی دانشجویان با نقش میانجی سواد اطلاعاتی پرداختند. نتایج نشان داد که بین یادگیری خودراهبر، سواد اطلاعاتی و خودکارآمدی دانشجویان رابطه مثبت معناداری وجود دارد. و سواد اطلاعاتی نقش میانجی در رابطه بین یادگیری خودراهبر و خودکارآمدی دانشجویان دارد.
مانیتزاس هیل5 و همکاران (2022) به ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی در دانشجویان کارشناسی پرداختند؛ نتایج بیانگر این بود که؛ دانشجویان کارشناسی باید در معرض پژوهش در کلاس‌ها و رشته‌ها قرار بگیرند و همچنین مشارکت در استخرهای پژوهشی می‌تواند علاقه و باورهایی را در مورد پژوهش در آنها ایجاد کند. هان و همکاران (2024) به بررسی تأثیر جو دانشگاهی بر توانایی نوآوری دانشجویان تحصیلات تکمیلی می‌پردازد و نقش خودکارآمدی پژوهشی و مشارکت علمی را در این رابطه تحلیل میکند. یافته‌ها نشان می‌دهد که جو دانشگاهی مثبت و حمایت‌گرانه، افزایش خودکارآمدی پژوهشی، انگیزه و اعتماد دانشجویان را برای انجام پژوهش‌های خلاقانه تقویت میکند. همچنین، مشارکت فعالانه در فعالیت‌های علمی به عنوان یک عامل تسهیل‌کننده، توانایی نوآوری دانشجویان را افزایش می‌دهد. به طور کلی، این مطالعه اهمیت ایجاد فضایی علمی پویا و ارتقاء خودکارآمدی پژوهشی و مشارکت دانشجویان در پژوهش‌های علمی را در تقویت نوآوری تأکید میکند.
پژوهش لیوینتی و همکاران (2021) با عنوان خودکارآمدی پژوهشی؛ بیانگر این بود که راه‌های مؤثر برای مربیان در خصوص خودکارآمدی پژوهشی، انتخاب دانش‌آموزانی است که دارای علایق شغلی پژوهشی هستند. هوراد (2021) در پژوهشی با عنوان بازتاب دانشآموزان در کسب درک و مهارت در ارزیابی انتقادی مقالات پژوهشی- کاوشی در موانع و توانمندسازها بیان داشتند که، هم عوامل آموزشی و هم ملاحظات اجتماعی گستردهتری وجود دارند که بر ارزیابی انتقادی تجربیات پژوهشی تأثیر میگذارند. سونال (2020) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان دکتری مشاوره پرداخت. نتایج نشان داد که؛ خودکارآمدی پژوهشی مفهوم کلیدی و زمینهای برای پیشرفت در آموزش مشاوره است. کیو و همکاران (2019) در پژوهشی با عنوان توسعه و آزمون روانسنجی مقیاس توانمندی پژوهش برای دانشجویان به این نتیجه رسیدند که توانمندسازی پژوهشی یک ابزار امیدوارکننده، معتبر و قابل اعتماد برای ارزیابی صلاحیت پژوهشی دانشجویان است. یافتههای پژوهش سان و همکاران (2018) نشان داد که خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان و استفاده از استراتژیهای کمکی تأثیر مثبتی بر موفقیت تحصیلی آنان درمحیطهای یادگیری قبلی و در کلاس درس دارد و خودکارآمدی دانشجویان در یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی بر استفاده آنها از راهبردهای یادگیری کمکی در هنگام یادگیری درسی درکلاس داشت. با توجه به مطالب ارائه شده، این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال است که ابعاد ومؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی کدامند؟
روششناسی
روش این پژوهش، کیفی از نوع تحلیل استقرایی با نظام کدگذاری داده بود. پژوهشگر به عنوان ابزار پژوهش، از روش مصاحبه برای جمعآوری دادهها استفاده کرد. جامعه پژوهشی شامل متخصصان، استادان و معاونین پژوهشی دانشگاه‌های سطح استان هرمزگان بودند. روش نمونهگیری هدفمند بود. پژوهشگر از اصل نمونهگیری با حداکثر تنوع و رعایت اصل اشباع‌شدگی استفاده کرده است که با 20 مصاحبه به حد اشباع رسید. که مشخصات دموگرافیک مشارکت کنندگان در جدول 1 گزارش شده است.
جدول 1. مشخصات دموگرافیک مصاحبه شوندگان
| جنسیت | رتبه علمی | دارای سابقه داوری، راهنمایی و مشاوره رساله یا پایان‌نامه | دارای سابقه تدریس روش تحقیق | |||
خانم | آقا | استاد | دانشیار | استادیار | |||
فراوانی | 4 | 16 | 5 | 13 | 2 | 20 | 20 |
همچنین ابزار جمعآوری اطلاعات، مصاحبه عمیق و روش تجزیه و تحلیل دادهها، تحلیل استقرایی بوده است. مصاحبه به صورت نیمه ساختاریافته تنظیم و پس از تأیید سؤالات توسط متخصصان حوزه پژوهش دانشگاه و مطابقت با دستورالعمل اجرایی طرح به اجرا در آمده است. برای افزایش اعتبار پژوهش، نتایج تحلیل تعدادی از مصاحبه‌ها در اختیار چندی از مشارکت‌گنندگان در پژوهش قرار گرفته است و نظرات آنها در جهت اصلاح برخی موارد اعمال شده است. همچنین نتایج تحلیل و بررسی پس از اعمال نظر سه نفر از صاحب‌نظران و خبرگان عرصه پژوهش، جمع‌بندی و اصلاحات لازم صورت گرفت. طرح پژوهش، طرحی پیدایشی یا اکتشافی بوده است؛ زیرا مؤلفهها از پیش مشخص نیست.
در این پژوهش، به منظور افزایش اعتبار و اعتمادپذیری یافته‌ها، از روش مسیر ممیزی بهره گرفته شده است. این روش که توسط لینکن و گوبا (1985) معرفی شده، بر ثبت دقیق و منظم تمامی مراحل پژوهش از آغاز تا پایان تأکید دارد و یکی از روش‌های معتبر در اعتبارسنجی پژوهش‌های کیفی به شمار می‌رود. مسیر ممیزی به محقق این امکان را می‌دهد که فرآیند تحلیل دادهها را به صورت شفاف، مستند و قابل پیگیری ارائه کند.
در مرحله اول، پس از انجام مصاحبه‌ها، پژوهشگران اقدام به کدگذاری اولیه دادهها کردند. در این مرحله، مضامین و مفاهیم مهم از متن مصاحبه‌ها استخراج و برچسب‌گذاری شد. سپس، کدهای استخراج‌شده مورد بازنگری گروهی قرار گرفت تا از صحت و جامعیت آنها اطمینان حاصل شود. در ادامه، برای افزایش دقت، کدهای نهایی توسط چند تحلیل‌گر مستقل و خبره در حوزه مورد مطالعه بررسی شد. با محاسبه ضریب کاپای کوهن، میزان توافق میان تحلیل‌گران سنجیده شد که عدد به‌دست آمده بیش از 98/0 بود؛ این مقدار نشان دهنده همسویی بسیار بالا و اعتبار مناسب کدگذاری است.
در گام بعد، جهت اطمینان از اعتبار محتوایی کدها، یافته‌ها و دسته‌بندی‌های نهایی به پنج تن از خبرگان و استادان حوزه پژوهش ارائه و نظرات آنها اعمال شد. همچنین، از روش «اعتبارسنجی برقرارگویانه» استفاده شد؛ به این صورت که نتایج به برخی از شرکت‌کنندگان بازگردانده شد تا درستی تفسیرها و تحلیل‌ها از دیدگاه خود آنها تأیید گردد. این رویکرد، بویژه در پژوهش‌های کیفی، یکی از روش‌های مهم برای افزایش روایی یافته‌ها محسوب میشود.
یافته‌ها
سؤال پژوهش: مهم‌ترین ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد کدامند؟
ابتدا مبتنی بر داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها، کدهای باز مربوط به هر مصاحبه و هدف پژوهش بهطور تفکیک شده احصا گردید. همین کدهای باز، مبنای تحلیل مرحله دوم پژوهش است. مرحله دوم در مسیر تحلیل یافتههای پژوهش، شامل کدگذاری محوری است که از آن با اصطلاح استخراج مفاهیم اصلی یاد میشود. با توجه به اصل دادهمبنایی پژوهش کیفی، اساس کار در این مرحله، داده‌های قبلی پژوهش یعنی کدهای باز احصا شده مربوط به هر یک از اهداف پژوهش است که در بخش قبلی پژوهش به آنها اشاره گردید. از این‌رو با تکنیک مقایسه مستمر دادهها و به صورت تفکیک شده، نکات کلیدی یا کدهای باز مربوط به هر هدف بهطور جداگانه و مستمر با هم مقایسه گردیده و براساس اشتراکات و افتراقات، دستهبندی میشوند. حاصل این دستهبندی کدهای محوری یا مفاهیم اصلی نامیده میشوند که در ادامه قابل مشاهده است. بایست توجه داشت هر مفهوم اصلی یا کد محوری یک هویت مستقل داشته باشد و مضمون خاص خودش را به ذهن متبادر کند. لذا، استقلال کدهای محوری یک اصل در پژوهش کیفی است. چنانچه پژوهشگر بعد از کدگذاری محوری، متوجه گردید برخی کدها یک مضمون دارند، بایست آنها را در هم تجمیع یا به قرینه حذف نماید. هر کد محوری دربرگیرنده یک یا چند کد باز است که در قالب جدول تنظیم میشود. در ادامه، استخراج مفاهیم اصلی مربوط به عوامل، فرآیند کدگذاری محوری به انجام رسیده است. در این مرحله از کدگذاری نیز شبیه مرحله قبل، تعداد و ترتیب کدها اهمیت ندارد و صرفاً بر مبنای تعداد و ترتیب اولیه دادهها در متن مصاحبه، تنظیم شدهاند. البته بایست توجه داشت هر چه تعداد کدهای محوری مربوط به یک هدف بیشتر باشد، نشان از برجستگی آن هدف در ذهن مصاحبه شونده دارد که در این پژوهش، مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی میباشد.
استخراج مفاهیم اصلی (کدهای محوری) مربوط به ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی: در پاسخ به پرسش پژوهش در خصوص مؤلفهها و ابعاد خودکارآمدی پژوهشی، با تحلیل انجام گرفته بر روی متن مصاحبه‌ها، پس از سه مرحله کدگذاری، جدول 2 حاصل شد. هر یک از ستون‌ها برآمده از یک مرحله از کدگذاری است. توضیح اینکه در جدول 2 منظور از حرف «م» مصاحبه شونده و حرف «ن» نکته کلیدی است.
جدول 2. فرآیند تحلیل کیفی دادهها برای شناسایی ابعاد خودکارآمدی پژوهشی | |||
|---|---|---|---|
کد اولیه | نکات کلیدی | مفاهیم اصلی (کدهای محوری) | مقوله‌های کلیدی (کدهای گزینشی) |
م1ن1 | مهارت‌های تحقیقاتی از جمله بکاربردن روش‌های جمعآوری و تحلیل دادهها | وجود مهارت‌های پژوهشی | تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش |
م2ن4 | مهارت‌های تخصصی و فنی در بحث روش‌های تحقیق، تجزیه و تحلیل دادهها و نتایج و تفسیر نتایج در انجام تحقیقات پیشرفته | ||
م11ن1 | داشتن مهارت‌های پژوهشی | ||
م12ن1 | مهارت‌های پژوهشی | ||
م14ن4و7 | توانایی تحلیل و تفسیر دادهها | ||
م15ن3 | مهارت‌های تحقیقاتی | ||
م16ن2 | مهارت‌های پژوهشی | ||
م20ن2 | داشتن مهارت‌های پژوهشی | ||
م5ن7 | داشتن تفکر حل مسأله | وجود مهارت‌های تفکر در حوزه پژوهش | |
م13ن4 | تاب‌آوری و مهارت‌های حل مسأله | ||
م14ن8 | تسلط بر فناوری اطلاعات و ارتباطات | وجود مهارت‌های مربوط به فاوا (فناوری اطلاعات و ارتباطات) درفرد | |
م1ن2 | نگرش و رویکرد علمی به پژوهش | رویکرد علمی به پژوهش | |
م9ن5 | پارادایم فکری دانشجو نسبت به پژوهش | ||
م15ن8 | نگرش مثبت به چالش‌ها و موانع پژوهشی | ||
م2ن1 | توانایی مواجهه با چالش‌ها و مشکلات تحقیقی | وجود سعه صدر و تحمل در مواجهه با چالش‌ها و ابهام در فرآیند انجام پژوهش | |
م13ن4 | تاب‌آوری و مهارت‌های حل مسأله | ||
م15ن10 | ریسک‌پذیری و شجاعت در مواجهه با چالش‌ها | ||
م18ن4 | شجاعت در انجام پژوهش | ||
م20ن4 | تاب‌آوری پژوهشی | ||
م15ن13 | داشتن نظم و انضباط | نظم‌پذیری و نظم‌مندی در فرآیند انجام کار پژوهشی | |
م1ن3 | شناسایی و تدوین موضوع مناسب | توانایی موضوع‌یابی و موضوع‌نویسی در مقوله پژوهش | تسلط بر مراحل و نحوه انجام هر یک از مراحل پژوهش |
م9ن4 | تسلط بر موضوع پژوهش | ||
م8ن1 | احساس توانمندی در انجام کار پژوهشی | اقتدار در پیشبرد مراحل کار پژوهشی | |
م9ن7 | احساس توانایی در انجام یک کار | ||
م12ن3 | توانایی در انجام مراحل مختلف پژوهش | ||
م18ن7 | توانایی انجام کار پژوهشی | ||
م1ن4 | بکارگیری فنون ارتباط موثر | برقراری ارتباط مناسب در حوزه‌های مختلف مربوط به پژوهش | داشتن ویژگی‌های شخصیتی مهارت برقراری ارتباط مناسب
|
م2ن5 | توانایی در همکاری و ارتباط تعاملی سازنده | ||
م5ن6 | مهارت های ارتباطی و بین فردی | ||
م14ن5 | مهارت‌های ارتباطی | ||
م2ن2 | اعتماد به نفس اعتماد به نفس در انجام پژوهش | وجود مهارت‌های روان‌شناختی مرتبط با پژوهش در فرد | |
م3ن2 | اعتماد به نفس در انجام پژوهش | ||
م5ن3 | حس خودباوری | ||
م6ن2و3 | اعتماد به نفس در انجام پژوهش خودباوری | ||
م5ن8 | احساس اطمينان به توانايي‌هاي خود در انجام موفقيت آميز پژوهش | ||
م7ن1و4 | اعتماد به نفس احساس اطمينان به توانايي‌هاي خود | ||
م11ن3 | مهارت‌های مدیریتی و زمانی | ||
م12ن5 | اعتماد به نفس در خصوص انجام پژوهش | ||
م13ن1و3 | توانمندی‌های فردی | ||
م14ن1 | احساس اطمينان دانشجو به توانايي‌هاي خود در انجام پژوهش | ||
م15ن1و4و5و9 | اعتماد به نفس | ||
م16ن3و4 | اعتماد به نفس برای انجام پژوهش باورشخصی به انجام پژوهش | ||
م18ن5و6 | خودباوری اعتماد به نفس | ||
م4ن1 | توانایی انجام مستقل یک کار پژوهشی | استقلال کاری در حوزه پژوهش | |
م5ن4 | آگاهی از خود و توانایی‌های خود | خوداگاهی در حین انجام پژوهش | |
م12ن4 | انگیزه و تعهد به پژوهش | احساس تعهد نسبت به پیشبرد کار پژوهشی | |
م14ن6 | تعهد به پژوهش | ||
م15ن11 | حفظ تعهد و پشتکار در انجام پژوهش | ||
م2ن3 | علاقه به رشته تخصصی | دغدغه مندی و میل درونی نسبت به مقوله پژوهش | نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش |
م3ن1 | علاقه‌مندی به انجام تحقیقات پیشرفته | ||
م5ن5 | داشتن دغدغه پژوهشی از سوی دانشجویان | ||
م7ن3 | انگیزه‌مندی و عزم پژوهشی | ||
م9ن6 | حس تعلق به کار پژوهشی | ||
م12ن2 | عزم و انگیزه دانشجو برای پژوهش | ||
م13ن2 | انگیزه و هدف‌گذاری شخصی | ||
م14ن2 | انگیزه درونی | ||
م15ن2 | انگیزه و علاقه | ||
م17ن1و2 | انگیزش تحصیلی انگیزه تحصیلی | ||
م18ن1و3 | علاقه دانشجو به رشته خود ایجاد انگیزه پژوهشی | ||
م20ن3 | انگیزه پژوهشی | ||
م9ن8 | امیدداشتن به حل مسأله به عنوان پیامد کار پژوهشی | باور به فایده‌مندی کار پژوهشی | |
م14ن3 | دستیابی به اهداف پژوهشی | ||
م11ن5 | حس لذت از انجام کار پژوهشی | احساس لذت و شعف در حین انجام کار پژوهشی | |
م5ن1 | دانش پژوهشی | وجود دانش پژوهشی در فرد | تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش |
م6ن1 | داشتن دانش پژوهشی نسبت به مسائل مختلف پژوهشی | ||
م7ن2 | درک مناسب از کار پژوهشی | ||
م9ن3 | دانش پژوهش | ||
م10ن1 | داشتن دانش انجام کار پژوهشی | ||
م11ن2و4 | دانش لازم برای انجام پژوهش | ||
م13ن5 | قوی بودن در مبانی نظری روش تحقیق | ||
م15ن6و7 | دانش پژوهشی | ||
م16ن1 | آشنایی با مبانی و اصول پژوهش | ||
م18ن2 | دانش تخصصی در رشته تحصیلی | ||
م20ن1 | آگاهی علمی | ||
م6ن4 | داشتن تجربه موفق در انجام کار پژوهشی | تجارب پژوهشی موفق | تأییدپذیری از جامعه علمی هدف در انجام کار پژوهشی |
م9ن1 | تجربه پژوهشی موفق | ||
م11ن6 | داشتن تجربه موفق پژوهشی | ||
م15ن12 | کسب موفقیت در انجام پژوهش | ||
م9ن2 | بازخورد مناسب و مثبت از سوی مخاطبان به دانشجوی پژوهشگر | تأییدپذیری در انجام کار پژوهشی | |
م10ن2 | شایستگی و صلاحیت حرفه‌ای انجام کار پژوهشی | ||
داده‌های مندرج در جدول 2، بیانگر این است که شش مقوله کلیدی، تسلط بر مهارت‌های و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش، تسلط بر مراحل و نحوه انجام هریک از مراحل پژوهش، داشتن ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های برقراری ارتباط مناسب، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش، تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش و تأییدپذیری از جامعه علمی هدف در انجام کار پژوهشی، ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی هستند. یافته‌ها در شکل 1 به نمایش گذاشته شد.
شکل 1. ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان
بحث و نتیجهگیری
یافته‌ها بیانگر این است که شش مقوله کلیدی، تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش، تسلط بر مراحل و نحوه انجام هر یک از مراحل پژوهشی، داشتن ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های ارتباطی مناسب برای انجام پژوهش، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش، تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش و تأییدپذیری از جامعه علمی هدف در انجام کار پژوهشی، ابعاد و مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی هستند. نتایج نشان داد؛ سه مؤلفه تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی نسبت به مقوله پژوهش، نگرش درونی مطلوب نسبت به مقوله پژوهش و تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با مقوله پژوهش، بیشترین برجستگی را در این بین دارا هستند و سایر مقولات در درجات بعدی اهمیت قرار میگیرند. تحلیل دادهها نشان داد که سه مؤلفه نخست یعنی «تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی»، «نگرش درونی مطلوب نسبت به پژوهش» و «تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با پژوهش» بیشترین برجستگی و اهمیت را در شکل‌گیری خودکارآمدی پژوهشی دارند، در حالی که سایر مؤلفهها در سطوح پایین‌تری از اهمیت قرار گرفته‌اند.
در پرتو یافتههای این پژوهش، تسلط بر مهارت‌ها و روش علمی را می‌توان به‌عنوان بنیادی‌ترین بعد خودکارآمدی پژوهشی در نظر گرفت. این تسلط، صرفاً دانش نظری را در بر نمی‌گیرد، بلکه نشان‌دهنده آمادگی ذهنی و مهارت عملی دانشجو برای ورود به فرآیندهای علمی و پژوهشی است. این نتیجه با نظریه بندورا (1997) هم‌راستاست که در آن، تجربه موفق از عملکرد، قوی‌ترین منبع شکل‌گیری خودکارآمدی معرفی شده است. دانشجویی که بر مفاهیمی چون روش‌های علمی، نگارش علمی، تحلیل آماری، طراحی ابزار پژوهش و مرور پیشینه مسلط باشد، اعتماد به نفس بیشتری در انجام پژوهش‌ها خواهد داشت. چنین تسلطی، زمینه را برای عبور از یادگیری سطحی و حفظ‌محور فراهم میکند و فرد را به سطوح بالای شناختی در طبقه‌بندی بلوم، یعنی کاربرد، تحلیل و ارزیابی می‌رساند. در این چارچوب، مهارت در استفاده از ابزارها، نرم‌افزارها و چارچوب‌های پژوهشی نه‌تنها موجب تقویت احساس توانمندی در دانشجو میشود، بلکه احساس «کنترل بر کار پژوهشی» را نیز در وی شکل می‌دهد؛ حسی که خود یکی از منابع کلیدی خودکارآمدی پژوهشی به‌شمار می‌آید. از این رو، تسلط بر روش علمی را می‌توان زیربنای عملیاتی و محوری خودکارآمدی پژوهشی دانست. نگرش درونی مثبت نسبت به پژوهش نیز یکی از ابعاد کلیدی و اساسی خودکارآمدی پژوهشی محسوب میشود. این بعد، ناظر بر انگیزش درونی، علاقه، باور به ارزشمندی پژوهش و نگرش مثبت فرد نسبت به فرآیند پژوهش است. یافتههای این پژوهش با مطالعات پیشین، از جمله پژوهش‌های پاپ و همکاران (2022)، امرینگ و همکاران (2021)، سان و همکاران (2018)، هم‌راستا است که نشان داده‌اند نگرش مثبت نسبت به پژوهش، نقش تعیین‌کننده‌ای در انگیزش برای مشارکت فعال در فعالیت‌های پژوهشی دارد. در واقع، حتی با وجود تسلط بر مهارت‌های پژوهشی، اگر نگرش درونی فرد نسبت به پژوهش منفی یا خنثی باشد، احتمال درگیر شدن مؤثر او در فرآیند پژوهش به شدت کاهش می‌یابد. این مؤلفه را می‌توان براساس نظریه‌های انگیزشی، بویژه نظریه خودتعیینی دسی و رایان (2000)، تبیین کرد. مطابق با این نظریه، اگر دانشجویان پژوهش را صرفاً یک تکلیف آکادمیک و تحمیلی تلقی کنند، انگیزش بیرونی آنها در بلندمدت تضعیف شده و کارایی آنها کاهش می‌یابد. اما، زمانی که پژوهش برای آنها ارزش درونی پیدا میکند؛ به‌مثابه ابزاری برای رشد فردی، حل مسائل اجتماعی یا مشارکت در توسعه علمی، به پایدارترین منبع انگیزه تبدیل میشود. از این منظر، نگرش درونی مثبت، نه‌تنها احساس معناداری نسبت به تلاش‌های پژوهشی را تقویت میکند، بلکه عاملی مهم در تاب‌آوری و استمرار فعالیت پژوهشی در مواجهه با چالش‌ها و موانع نیز به شمار می‌رود.
سومین مؤلفه برجسته خودکارآمدی پژوهشی، تسلط بر دانش تخصصی مرتبط با حوزه پژوهش است. این تسلط، نه تنها امکان انتخاب موضوعات اصیل‌تر و دقیق‌تر را فراهم می‌آورد، بلکه زمینه‌ساز تدوین چارچوب‌های نظری منسجم و متناسب با مسأله پژوهش نیز هست. در پرتو نظریه بار شناختی، برخورداری از دانش تخصصی بالا موجب کاهش بار شناختی در حین انجام فعالیت‌های پژوهشی میشود؛ در نتیجه، ذهن پژوهشگر منابع شناختی بیشتری برای پرداختن به تحلیل مسائل پیچیده و تصمیم‌گیری‌های پژوهشی در اختیار دارد. تسلط بر مفاهیم تخصصی و نظری رشته، نقش مهمی در درک و تبیین عمیق‌تر موضوعات پژوهشی ایفا میکند و موجب بهبود فرآیندهایی چون انتخاب موضوع، طراحی سؤالات پژوهش، تحلیل دادهها و تفسیر نتایج میشود. همچنین این بعد از خودکارآمدی پژوهشی، زیرساختی برای پرورش تفکر انتقادی و توانایی تحلیل مسائل علمی فراهم می‌آورد. در مقابل، فقدان دانش تخصصی می‌تواند به سردرگمی، ضعف در طراحی پژوهش و در نهایت کاهش اعتماد به نفس و خودباوری پژوهشی منجر شود. از این‌رو، دانش تخصصی نه فقط یک پیش‌نیاز مفهومی، بلکه عاملی کلیدی در تحقق خودکارآمدی پژوهشی محسوب میشود. از سوی دیگر، سه مؤلفه دیگر شامل تسلط بر مراحل انجام پژوهش، ویژگی‌های شخصیتی و تأییدپذیری از جامعه علمی نیز گرچه در رتبه دوم اهمیت قرار گرفتند، اما نقش تکمیلی و پشتیبان دارند. تسلط بر مراحل انجام پژوهش شامل توانایی در طراحی مسأله، تعیین فرضیه، انتخاب روش، جمعآوری و تحلیل داده‌هاست. بدون این مهارت‌ها، دانشجو در پیاده‌سازی پژوهش‌های علمی ناتوان خواهد بود. ویژگی‌های شخصیتی چون پشتکار، مسؤولیت‌پذیری، مدیریت زمان، اضطراب پایین، و مهارت‌های ارتباطی مانند تعامل با استادان، همکاری با همتایان و بیان علمی یافته‌ها نیز به عنوان تسهیل‌گر خودکارآمدی پژوهشی عمل میکنند. در نهایت، مؤلفه «تأییدپذیری از جامعه علمی» به این نکته اشاره دارد که احساس ارزشمندی فرد در نظام علمی و بازخورد مثبت از سوی اعضای جامعه علمی، می‌تواند خودکارآمدی پژوهشی را تقویت کند.
از منظر کاربردی، نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که برای ارتقای خودکارآمدی پژوهشی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، تمرکز صرف بر آموزش تکنیکی کافی نیست. بلکه برنامه‌های آموزشی و مشاوره‌ای باید به‌صورت چندبعدی طراحی شوند تا بتوانند همزمان مهارت‌های علمی، نگرش درونی، ویژگی‌های شخصیتی و تعاملات اجتماعی را ارتقا دهند. همچنین توصیه میشود که استادان راهنما، مدیران گروه‌های آموزشی، و مراکز مشاوره دانشگاهی، با استفاده از نتایج این پژوهش، کارگاه‌ها، دوره‌ها و برنامه‌های ارتقاء خودکارآمدی پژوهشی را طراحی و اجرا نمایند تا ضمن تقویت اعتماد به نفس علمی دانشجویان، کیفیت فعالیت‌های پژوهشی نیز افزایش یابد. در نهایت، این یافته‌ها در سطح سیاست‌گذاری کلان آموزش عالی نیز قابل استفاده است؛ بویژه در برنامه‌ریزی برای بازنگری سرفصل‌های دروس تحصیلات تکمیلی، افزایش دوره‌های مهارت‌آموزی پژوهشی، حمایت از پژوهش‌محور کردن برنامه‌های تحصیلی، و تأمین فضای روانی و اجتماعی مناسب برای رشد پژوهشگری در دانشگاه‌ها.
در جمع‌بندی نتایج، موارد زیر به دانشگاه‌ها پیشنهاد میشود:
الف. طراحی دوره‌های آموزشی ویژه تقویت خودکارآمدی پژوهشی
· برگزاری کارگاه‌هایی در زمینه نگارش علمی، روش پژوهش، تحلیل داده و نرم‌افزارهای آماری
· آموزش مهارت‌های مدیریت زمان، برنامه‌ریزی پژوهشی، و حل مسأله پژوهشی
ب. تقویت نظام مشاوره و هدایت پژوهشی
· فراهم‌کردن مشاوران پژوهشی توانمند برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی
· برقراری جلسات منظم برای بازخورددهی به پیشرفت پایان‌نامه‌ها
ج. ایجاد فرصت‌های پژوهشی واقعی
· فراهم کردن امکان همکاری در طرح‌های پژوهشی استادان
· تشویق دانشجویان به نگارش مقاله و شرکت در همایش‌های علمی
منابع
پوربرات، سالار، رمضانی، ثانی، گلیان، ناهید، حسین‌زاده، امین، شکوری، پویان، سعیدی، احسان و حارث آبادی، مهدی. (1400). خودکار آمدي پژوهشی و عوامل مرتبط آن در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی. مجله علوم پزشکی خراسان شمالی، 13(1)، 37-42.
doi:10.52547/nkums.13.1.37
حسام، معصومه، منجزی، سعیده، ملهمی، فرشاد و مهرآور، محمد. (1400). ارزیابی عملکرد پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز و ارتباط آن با خودکارآمدی پژوهشی. افق توسعه آموزش علوم پزشکی، 12(4)، 53-63. doi:10.22038/hmed.2021.53040.1102
حسینیطبقدهی، لیلا و صالحی، محمد. (1397). رابطه بین یادگیری خودراهبر و خودکارآمدی دانشجویان با نقش میانجی سواد اطلاعاتی. فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 8(3)، 21-45.
حمیدیفر، جاوید. (1397). نقش خود کارآمدی پژوهشي و مهارت‌های پژوهشي در آمادگيهای شناختي عاطفي خلاقيت پژوهشي. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه سیستان و بلوچستان.
زینآبادی، حسن رضا، مرادی برزلآباد، رقیه، یاسینی، علی و تابان، محمد. (1395). محیط پژوهش آموزي، کیفیت تعامل استاد ـ دانشجو و خودکارآمدي پژوهش: ارائه یک الگو. مدیریت در دانشگاه اسلامی، 5(2)، 339-357.
سیدی‌نظرلو، سیدطاهر، طهماسب‌زاده شیخلار، داود، قادری، سیامند و محمدی پویا، سهراب. (1401). رابطه تعاملات آموزشی و رضایت تحصیلی با خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان. آموزش مهندسی ایران، 24(93)، 87-104. https://doi.org/10.22047/ijee.2022.321878.1875
قربانی، محبوبه. (1400). شناسایی مؤلفههای خودکارآمدی پژوهشی در سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران. مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، 23(2)، 61-76.
قنبری، سیروس و حیدریسورشجانی، نسرین. (1399). نقش کیفیت عملکرد اعضای هیئت علمی در یادگیری خودراهبر با میانجیگری خودکارآمدی پژوهشی. تدریس پژوهی، 8 (2)، 177-198. https://doi.org/10.34785/J012.2020.931
وحدتزاد، محمدعلی، زارع بنادکوکی، محمدرضا، اولیاء، محمدصالح و لطفی، محمدمهدی. (1396). تحلیلی بر رتبهبندی دانشگاه های ایران با استفاده از شاخص‌های علم سنجی. پژوهشنامه پردازش و مدیریت اطلاعات، 33(1)، 117-160.
Bandura, A. (1997). Self- efficacy: The exercise of control. New York: Free man.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Commentaries on "The 'What' and 'Why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior". Psychological Inquiry, 11(4), 269-318. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_02
Garnasih, R., Primiana, I., & Effendi, N. (2017). Strengthening research selfefficacy and research productivity through research culture implementation. Journal of Management and Marketing Review, 2(4), 19–26
Han, X., Xu, Q., Xiao, J., & Liu, Z. (2024). Academic atmosphere and graduate students’ innovation ability: the role of scientific research self-efficacy and scientific engagement. European Journal of Psychology of Education, 39(2), 1027–1044. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00737-x
Howard, V. (2021). Undergraduate mental health nursing students’ reflections in gaining understanding and skills in the critical appraisal of research papers–An exploration of barriers and enablers. Nurse Education in Practice, 55, 103143. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.103143
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc.
Livinƫi, R., Luca, G., & Iliescu, D. (2021). Research self-efficacy: A meta-analysis. Educational Psychologist, 56(3), 215–242. https://doi.org/10.1080/ 00461520.2021.1886103.
Manitzas Hill, H. M., Zwahr, J., & Gonzalez, III, A. (2022). Evaluating research self-efficacy in undergraduate students: Experience matters. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 22(1), 67–80. doi: 10.14434/josotl.v22i1.31203
Ommering, B. W., Wijnen–Meijer, M., Dolmans, D. H., Dekker, F. W., & van Blankenstein, F. M. (2021). Promoting positive perceptions of and motivation for research among undergraduate students to stimulate future research involvement: a grounded theory study. Future physician-scientists: let's catch them young! unravelling the role of, 47.
Pop, A. I., Lotrean, L. M., Buzoianu, A. D., Suciu, S. M., & Florea, M. (2022). Attitudes and practices regarding research among Romanian medical undergraduate students. International journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1872. https://doi.org/10.3390/ijerph19031872
Qiu, C., Feng, X., Reinhardt, J. D., & Li, J. (2019). Development and psychometric testing of the research competency scale for nursing students: An instrument design study. Nurse Educ Today, 79, 198–203. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2019.05.039
Sun, Z., Xie, K., & Anderman, L. H. (2018). The role of self-regulated
learning in students' success in flipped undergraduate math courses. The
Internet and Higher Education, 36, 41–53. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.09.003
Sunal, Z. (2020). Counselor education doctoral students’ research self-efficacy: A concept mapping approach. Doctor of Philosophy (PhD), Dissertation, Counselingand Human Services, Old Dominion University.
[1] . Garnasih
[2] . Livinƫi
[3] 2. Qiu
[4] . Sun
[5] . Manitzas Hill