واکاوی ادراک و تجربه زیسته معلمان دوره ابتدایی نسبت به خلاقیت

الموضوعات :

صدیقه یاسمی ¹ , مرجان کیان ²

1 - گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران.
2 - استادیار گروه مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

تاريخ الإرسال : 15 الثلاثاء , ذو القعدة, 1443 تاريخ التأكيد : 15 الثلاثاء , شعبان, 1444 تاريخ الإصدار : 21 السبت , شعبان, 1445

الکلمات المفتاحية: خلاقیت, ادراک, معلمان دوره ابتدایی, پدیدارشناسی.,

ملخص المقالة :

هدف اصلی از اجرای پژوهش، واکاوی ادراکات و مواجهات معلمان نسبت به خلاقیت در دوره ابتدایی بود. رویکرد پژوهش، کیفی است که با استفاده از روش پدیدارشناسی انجام گرفته است. جامعه پژوهشی شامل معلمان دوره ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 بود. روش نمونه گیری در پژوهش حاضر، نمونه گیری هدفمند از نوع نمونه گیری موارد عادی بود. در نهایت با انجام 13 مصاحبه با معلمان مجرب و باتجربه، اشباع داده ها حاصل شد. ابزار جمع آوری داده ها، مصاحبه نیمه ساختارمند بود. این نوع مصاحبه به دلیل عمیق بودن و انعطاف پذیری برای پژوهش های کیفی مناسب است. به دلیل شرایط کرونایی و تعطیل بودن مدارس، مصاحبه حضوری امکان پذیر نبود. لذا، مصاحبه به صورت بر خط انجام گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از روش هفت مرحله‌ای کلایزی استفاده شد. تحلیل عمیق دیدگاه ها در مورد مفهوم خلاقیت موجب شناسایی سه مضمون اصلی با عنوان 1- ماهیت خلاقیت؛ 2- دانش آموز خلاق و 3- معلم خلاق و سیزده مضمون فرعی شد. همچینین، واکاوی دقیق دیدگاه‌های معلمان در مورد روش‌های پرورش خلاقیت، منجر به استخراج دو مضمون اصلی با عنوان 1- عوامل مرتبط با معلم و 2- عوامل مرتبط با برنامه درسی و هشت مضمون فرعی شد. در نهایت بررسی دقیق و ریزبینانه دیدگاه‌های معلمان در ارتباط با موانع پرورش خلاقیت منجر به دسته‌بندی سه مضمون اصلی با عنوان1- موانع مربوط به دانش‌آموزان؛ 2- موانع مربوط به معلمان و 3- موانع مربوط به برنامه درسی و یازده مضمون فرعی شد.

المصادر:

اميني، محمد. رحيمي، حميد و منتظر، مرجان. (1398). آسيب شناسي رشد خلاقيت دانش آموزان در نظام آموزشي ايران (مورد مطالعه: مدارس دوره متوسط اول کاشان)، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 9(1): 114-81.
چراغ چشم، عباس.(1386). بررسی شیوه‌های تریس مبتنی بر تکنیک های خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش آموزان. دوفصلنامه تربیت اسلامی، 3(5): 36-7.
سام خانیان، محمد ربیع (1384). خلاقیت و نوآوری در سازمان آموزشی. تهران: انتشارات رسانه ی تخصصی.
قدمی، مجید و خسروجردی، زهرا (1394). خلاقیت در خانه و مدرسه. تهران: انتشارات مدرسه.
کاظمی، یحیی و جعفری، نرگس. (1387). بازدارنده‌های خلاقیت دانش آموزان : فعالیت‌ها و ویژگی های معلم. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، 4(1 و2): 192-177.
هژبری، امیر و شفیع زاده، حمید. (1396). رابطه سبک مدیریت کلاس مبتني بر خلاقيت با کيفيت زندگي در مدرسه و اضطراب دانش آموزان. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 7(3): 132-107.
یاسمی، صدیقه. (1399). طراحی و اعتباربخشی الگوی مدرسه خلاق برای دوره ابتدایی. رساله دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه خوارزمی.
یارمحمدزهی، اسحاق. (1396). بررسی رابطه بین جو یادگیری، نگرش معلم به خلاقیت و خلاقیت در دانش آموزان پایه ششم مقطع ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

Al-Nouh, N. A., Abdul-Kareem, M. M., & Taqi, H. A. (2014). Primary school EFL teachers' attitudes towards creativity and their perceptions of practice. English Language Teaching, 7(9), 74-90.
Anderson, R. C., Katz-Buonincontro, J., Bousselot, T., Mattson, D., Beard, N., Land, J., & Livie, M. (2022). How am I a creative teacher? Beliefs, values, and affect for integrating creativity in the classroom. Teaching and Teacher Education, 110, 103583.
Andiliou, A., & Murphy, K. P. (2010). Examining variations among researchers' and teachers' conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research. Educational Research Review, 5(3), 201–219.
Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 447e463). New York, NY: Cambridge University Press.
Beghetto, A., & Kaufman, C. (2013). Fundamentals of creativity. Educational Leadership: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD). Retrieved from http://www.ASCD.ORG.
Bereczki, E. O., & Kárpáti, A. (2018). Teachers’ beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature. Educational Research Review, 23, 25-56.
Beghetto, R. A. (2009). In search of the unexpected: Finding creativity in the micromoments of the classroom. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts, 3(1), 2-5.
Cheung, R. H. P. (2012). Teaching for creativity: Examining the beliefs of early childhood teachers and their influence on teaching practices. Australasian journal of early childhood, 37(3), 43-52.
Chan, S., & Yuen, M. (2014). Creativity beliefs, creative personality and creativityfostering practices of gifted education teachers and regular class teachers in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 14, 109-118.
Cachia, R., & Ferrari, A. (2010). Creativity in schools: A survey of teachers in Europe. European Commissions. Joint research centre (JRC). Institute for prospective technological studies (ipts). Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Craft, A. (2001). An analysis of research and literature on creativity in education. A report prepared for the qualifications and curriculum authority.
Chan, D. W., & Chan, L. K. (1999). Implicit theories of creativity: Teachers’ perception of student characteristics in Hong Kong. Creativity Research Journal,12(3), 185–195.
Denise do Souza, F. (2000). Teacher & student perceptions of creativity in the classroom environment. Roeper Review, 22(3), 148-153.
Frare, A. B., & Beuren, I. M. (2021). Fostering individual creativity in startups: Comprehensive performance measurement systems, role clarity and strategic flexibility. European Business Review, 33(6), 869–891.
Friese, S. (2019). Qualitative data analysis with ATLAS. ti. SAGE Publications Limited.
Gralewski, J. (2019). Teachers’ beliefs about creative students’ characteristics: A qualitative study. Thinking Skills and Creativity, 31, 138–155.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw Hill.
Horng, J.-S., Hong, J.-C., ChanLin, L.-J., Chang, S.-H., & Chu, H.-C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29(4), 352–358.
Hoff, E. V., & Carlsson, I. (2011). Teachers are not always right: Links between teacher ratings and students’ creativity scores, self-images and self-ratings in school subjects. The Open Educational Journal, 4, 120–129.
Haney, J. J., & McArthur, J. (2002). Four case studies of prospective science teachers’ beliefs concerning constructivist teaching practices. Science Education, 86, 783–802.
Huang, X., Lee, J. C. K., & Yang, X. (2019). What really counts? Investigating the effects of creative role identity and self-efficacy on teachers’ attitudes towards the implementation of teaching for creativity. Teaching and Teacher Education, 84, 57-65.
Lee, I. R., & Kemple, K. (2014). Preservice teachers’ personality traits and engagement in creative activities as predictors of their support for children’s creativity. Creativity Research Journal, 26(1), 82–94.
Mullet, D. R., Willerson, A., Lamb, K. N., & Kettler, T. (2016). Examining teacher perceptions of creativity: A systematic review of the literature. Thinking Skills and Creativity, 21, 9-30.
Moscovici, S. (2003). Social perceptions: Research in Social Psychology. Petropolis, Brazil: Vozes.
Rubenstein, L. D., Ridgley, L. M., Callan, G. L., Karami, S., & Ehlinger, J. (2018). How teachers perceive factors that influence creativity development: Applying a Social Cognitive Theory perspective. Teaching and Teacher Education, 70, 100–110.
Paek, S. H., & Sumners, S. E. (2017). The indirect effect of teachers' creative mindsets on teaching creativity. Journal of Creative Behavior, 1-14.
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332.
Roy, J., & Carter, V. (2013). Elementary teacher perceptions of teaching practices that foster creative thinking in students. Inquiry: The University of Arkansas Undergraduate Research Journal, 14, 75-94.
Romo, M. & Alfonso, V. (2003). Implicit theories of Spanish painters. Creativity Research Journal, 15, 409- 415.
Runco, M. A. (2007). Creativity Theories and Themes: Research, Development, And Practice. Boston, MA: Elsevier.
Runco, M. A., & Johnson, D. J. (2002). Parents' and teachers' implicit theories of children's creativity: A cross-cultural perspective. Creativity research journal, 14(3-4), 427-438.
Rosenthal, R. (1991). Teacher expectancy effects: a brief update 25 years after the Pygmalion experiment. Journal of Research in Education, 1, 3-12.
Stone, D. L. (2015). Art teachers’ beliefs about creativity. Visual Arts Research, 41, 82–100.
Skiba, T., Tan, M., Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2010). Roads not taken, new roads to take: Looking for creativity in the classroom. In R. A. Beghetto, & J. C. Kaufman (Eds.), Nurturing creativity in the classroom (pp. 252e269). New York: Cambridge University Press.
Smears, E., Cronin, S., & Walsh, B. (2011). A risky business: Creative learning in education. TEAN Journal, 2(1), 1-15.
Turner, S. (2009). Novel and engaging versus boring and stagnating: How do pupils and teachers alike perceive the state of creativity in secondary schools? In C. Turgeon (Ed.), Creativity and the child: Interdisciplinary perspectives. Oxford: Inter-Disciplinary Press.
Tsai, C. C. (2006). Teachers’ scientific epistemological views: The coherence with instruction and students’ views. Science Education, 91, 222–243.
Zarillo, J. (2012). Teaching elementary social studies: Principles and applications. Boston, MA: Pearson Education Inc.
Lincoln, Y.S. & E. G Guba, Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage, 1985.
Verganti, R., Vendraminelli, L., & Iansiti, M., (2020). Design in the Age of Artificial Intelligence. Abstract. Working Paper 20‐091. Harward Business School.

نص كامل:



 

نشریه علمي  ابتكار و خلاقيت در علوم انساني                http://journal.bpj.ir

دورة سیزدهم، شمارة دو، پاییز 1402، صص 183-224.                                                                                           مقاله پژوهشی

تاريخ دريافت: 24/03/1401

تاريخ پذيرش: 16/12/1401

 

واکاوی ادراک و تجربه زیسته معلمان دوره ابتدایی نسبت به خلاقیت

 

صدیقه یاسمی¹ *، مرجان کیان²

چکیده

     هدف: پژوهش حاضر با هدف واکاوی ادراک و تجربه زیسته معلمان نسبت به خلاقیت در دوره ابتدایی انجام گرفت.

    روش: رویکرد پژوهش، کیفی است که با استفاده از روش پدیدارشناسی انجام گرفته است. جامعه پژوهشی شامل معلمان دوره ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 بود. روش نمونه‌گیری در پژوهش حاضر، نمونه گیری هدفمند بود. در نهایت با انجام 13 مصاحبه با معلمان مجرب و باتجربه، اشباع داده‌ها حاصل شد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، مصاحبه نیمه‌ساختارمند  بود. این نوع مصاحبه به دلیل عمیق بودن و انعطاف‌پذیری برای پژوهش‌های کیفی مناسب است. به دلیل شرایط کرونایی و تعطیل بودن مدارس، مصاحبه حضوری امکان‌پذیر نبود. لذا، مصاحبه به صورت برخط انجام گرفت. به منظور تجزيه و تحليل داده‌های جمع‌آوری شده از روش هفت مرحله‌ای کلایزی استفاده شد. 

     یافته‌ها: تحلیل عمیق دیدگاه‌ها در مورد مفهوم خلاقیت موجب شناسایی سه مضمون اصلی با عنوان 1- ماهیت خلاقیت؛ 2- دانش‌آموز خلاق و 3- معلم خلاق و سیزده مضمون فرعی شد. همچینین، واکاوی دقیق دیدگاه‌های معلمان در مورد روش‌های پرورش خلاقیت، منجر به استخراج دو مضمون اصلی با عنوان 1- عوامل مرتبط با معلم و 2- عوامل مرتبط با برنامه درسی و هشت مضمون فرعی شد. در نهایت بررسی دقیق دیدگاه‌های معلمان در ارتباط با موانع پرورش خلاقیت منجر به دسته‌بندی سه مضمون اصلی با عنوان: 1- موانع مربوط به دانش‌آموزان؛ 2- موانع مربوط به معلمان و 3- موانع مربوط به برنامه درسی و یازده مضمون فرعی شد.

     نتیجه‌گیری: یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای ایجاد یک رویکرد هدفمند برای تأیید نظام اعتقادی معلمان و پرداختن به برداشت‌های ناقص آنها از خلاقیت مورد استفاده قرار گیرد.

کلیدواژه‎ها: خلاقیت، ادراک، معلمان دوره ابتدایی، پدیدارشناسی.

 

پیشگفتار

براي پيشرفت و حرکت رو به آينده برتر و حل انبوه مسائل و مشکلات موجود به خصوص در هزارة سوم ميلادي و در عصر طلايي که معروف به عصر انفجار اطلاعات است و تغيير و تحول مستمر و پرشتاب از اصلي‌ترين شاخصه‌هاي حاکم بر حيات بشري است، جامعة انساني ناگزير به حرکت در جادة خلاقيت، نوآوري و ابتکار است؛ لذا براي دستيابي به اين مهم بايد بر تأثيرپذيرترين گروه جامعه يعني کودکان و نوجوانان سرمايه‌گزاري نمايد، زيرا آغاز انگيزة کنجکاوي و خلاقيت در کودکان نسبت به همه گروه‌هاي سني قوي‌تر هستند (چشم چراغ، 1386). واژه خلاقیت در واقع از زمانی که مفهوم آن در ايالات متحده آمريکا موضوع پژوهش‌های مهمي قرار گرفت، معمول شد (هژبری و شفبع زاده، 1396). متخصصان خلاقیت را تولید ایده‌های جدید و مفیدی تعریف کرده‌اند که می‌تواند در حل مسئله، رویه‌ها، فرآیندها و محصولات به کار گرفته شود (فرر و بیورن³، 2021؛ ورگانتی و همکاران⁴، 2020).

     پرداختن و تشویق خلاقیت دانش‌آموزان در  مدرسه در سراسر جهان رایج شده است (برزکی و کارپاتی⁵، 2018)، معلمان نقش اساسی در پرورش تفکر خلاق و نوآورانه دارند (بگتو⁶، 2009 و مولت و همکاران⁷، 2016). هنگامی که از معلمان در مورد خلاقیت سؤال می‌شود، اغلب باورهای متناقضی دارند که می‌تواند بازدارنده‌ای برای آموزش خلاقیت در کلاس باشد. بنابراین پرداختن به باورهای متضاد معلم در مورد خلاقیت ممکن است منجر به تدریس سازگارتر و مؤثرتر در کلاس شود (آندرسون و همکاران⁸، 2022). در مطالعات متعددی به نحوه تجهیز معلمان به دانش و مهارت‌های اساسی جهت پرورش خلاقیت دانش‌آموزان پرداخته شده است (هانگ و همکاران⁹، 2019). همچنین، انتظارات و افکاری که معلمان و والدین در مورد خصوصیات کودکان خلاق دارند، تأثیرات بسیار مهمی بر کودکانی که این بزرگسالان با آن‌ها تعامل دارند، می‌گذارد (مارجوریبانکس¹⁰، 1978 به نقل از رانکو وجانسون¹¹، 2002).  به عبارتی، ادراک معلمان از خلاقیت از اهمیت بالایی برخوردار است، زیرا می‌تواند به طور مستقیم و غیرمستقیم بر رشد پتانسیل خلاق یادگیرندگان وصحت شناخت ظرفیت خلاق یادگیرندگان تأثیر بگذارد (گرالوسکی و کارووفسکی¹²، 2016 به نقل از یاسمی، 1399). اعتقادات معلم اغلب تحت اصطلاحات گوناگونی توصیف می‌شود، خواه تصورات، دیدگاه‌ها، ارزش‌ها و نظریه‌های ضمنی باشد (برزکی و کارپاتی¹³ ، 2018). ادراکات بازتولید واقعیت نیستند: آن‌ها ساخت‌های ذهنی شخصی هستند (موسکوویسی¹⁴، 2003). با این حال، نظریه‌های ضمنی از این برداشت‌ها در مورد خلاقیت بوجود می‌آیند و شناخت آن‌ها مهم است (رانکو و جانسون¹⁵، 2002). می‌توان استنباط کرد که ادراک، آنچه هستیم و آنچه انجام می‌دهیم را هدایت می‌کند (رومو و آلفونسو¹⁶، 2003) و انتظارات ناشی از آن‌ها از اهمیت بالایی برای دانش‌آموزان برخوردار است (روزنتال¹⁷،1991). بنابراین، ویژگی‌های شخصی معلمان (چان و یوئن¹⁸، 2014) و ذهنیت آن‌ها (پک و سامنز¹⁹، 2017) می‌تواند بر تمایل آن‌ها برای آموزش خلاقانه تأثیر بگذارد. بسیاری از پژوهشگران  ابراز نگرانی کرده‌اندکه اگر معلمان خلاقیت را نادرست جلوه دهند، ممکن است در ارتقاء یا کاهش آن تأثیر بگذارند و  ناآگاهانه آن را سرکوب کنند (روبنشتاین و همکاران²⁰، 2018). معلمان ممکن است خلاقیت را صرفاً به عنوان تولید یک  کالای فیزیکی تلقی کنند و فرایندی را که به عنوان خلاقیت درنظر گرفته شده است، تشخیص ندهند (بگتو²¹، 2010 و رانکو²²، 2007). علاوه بر این، معلمان ممکن است خلاقیت را تنها در محصولات حوزه‌های خاصی، مانند زمینه‌های هنری و نوشتاری خلاقانه تشخیص دهند( اسکیبا²³و همکاران، 2010). بنابراین، در مورد نگرش معلم نسبت به خلاقیت یا آموزش خلاقیت، حتی اگر اختلاف بین نگرش معلم و شیوه‌های تدریس وجود داشته باشد (روی و کارتر²⁴، 2013)؛ اما نگرش‌های معلم را به عنوان یک عامل حیاتی در هدایت خلاقیت معلم در پرورش رفتار را نمی‌توان انکار کرد (النوح، عبدالکریم و تقی²⁵، 2014).

     پژوهش‌های انجام شده  در مورد خلاقیت عمدتاً نظری بوده و بر ویژگی‌های معلمان خلاق (کرفت، 2001 و چنگ²⁶، 2012)؛ موانع تفکر خلاق ( چنگ، 2012 و بگتو و کافمن²⁷، 2013)؛ عوامل تقویت  تفکر خلاق (کاچیا و فریره²⁸، 2010  و زاریلو²⁹، 2012)؛ اهمیت تفکر خلاق (اسمیرز و همکاران³⁰ ، 2011)، ارزیابی خلاقیت (کرافت، 2001)  و نمونه‌هایی از فعالیت‌های خلاقانه (بگتو و کافمن، 2013) متمرکز بوده‌اند. چند مطالعه اخیراً ادراک معلمان از خلاقیت را مورد بحث قرار داده است. برای مثال، اندیلیو و مورفی³¹ (2010) در بررسی ادراکات معلمان از خلاقیت دریافتند که اغلب عقاید معلمان با نظریه‌های علمی خلاقیت مغایرت دارند. باورهای غلط رایج شناسایی شده شامل این بود که خلاقیت نیاز به اصالت دارد و استعدادی ذاتی است که عمدتاً مربوط به هنرها و علوم انسانی است و نیاز به تولید محصولات ملموس دارد. دنیس دو سوزا³² (2000) با بررسی باورهای معلمان و دانش‌آموزان در مورد خلاقیت در کلاس درس در انگلستان دریافت که دانش‌آموزان مواد کافی برای پرورش خلاقیت در کلاس‌های درس خود را دارند. اگرچه معلمان می‌گویند فرصت‌های کافی برای ارتقای خلاقیت در کلاس درس وجود دارد، اما پاسخ‌های آن‌ها نشان دهنده عدم آموزش نحوه ایجاد خلاقیت در دانش‌آموزان است.

     از سوی دیگر، مطالعات قبلی در مورد نظریه‌های ضمنی خلاقیت معلمان نشان داده‌اند که ویژگی‌های توصیف کننده دانش‌آموزان خلاق معمولاً به سه گروه گسترده یعنی شناخت، ویژگی‌های شخصیتی و انگیزه اشاره دارد (برزکی و کارپاتی، 2018). معلمان تمایل دارند دانش‌آموزان باهوش یا کسانی که دارای ویژگی‌های اجتماعی مطلوبی هستند، خلاق نشان دهند (چان و چان، 1999 و رانکو وجانسون، 2002).  همچنین، معلمان اغلب بر مکانیزم‌های اصلی خلاقیت، مانند کنجکاوی، گشودگی یا استقلال (هاف و کارلسون³³، 2011) ؛ اعتماد به نفس (چان و چان³⁴، 1999)؛ تخیلی (استون³⁵، 2015) و ارائه ایده‌های منحصر به فرد (گارلوسکی³⁶، 2019) تاکید می‌کنند. سرانجام، مشخص شد که برخی از ویژگی‌های معلم، مانند خلاقیت خود معلمان، تجربه باورهای خودکارآمدی تقویت کننده خلاقیت و سن ممکن است بر باورهای معلمان در مورد خلاقیت تأثیر بگذارد (مولت و همکاران، 2016). لذا، این برداشت‌های ضمنی ممکن است بر توانایی و تمایل معلمان کلاس تأثیر گذارد تا خلاقیت را به عنوان روشی که می‌تواند در زمینه‌های مختلفی برای حل انواع مختلف مشکلات استفاده شود، تحت تأثیر قرار دهند (روبنشتاین و همکاران، 2018).

     در حالی که تعدادی از مطالعات نشان داده‌اند که عملکرد کلاس معلمان تحت تأثیر باورهای آنهاست (هانی و مک آرتور³⁷، 2002 ؛ تسای³⁸، 2006)، برخی دیگر نیز نشان داده‌اند که رفتار تدریس همیشه با باورهای معلمان سازگار نیست (سیمونز و همکاران³⁹، 1999). اگرچه تحقیقات در مورد رابطه بین اعتقادات و عملکرد معلم چیز جدیدی نیست (پاجارس، 1992). اما، خلاقیت هنوز به عنوان یکی از حوزه‌های مورد تحقیق، به ویژه در دوران کودکی است.

     با توجه به تأثیر عمده‌ای که معلمان در شکل‌گیری و اجرای استراتژی‌های آموزشی دارند، که به نوبه خود بر بهبود ظرفیت خلاقانه دانش‌آموزان تأثیرگذار هستند، انجام مطالعات و پژوهش هایی از این قبیل به منظور کسب اطلاعات بیشتر در مورد ماهیت پیچیده باورهای مورد حمایت معلمان در راستای خلاقیت و پرورش آن در کلاس‌های درسشان، موضوعی است که شایسته توجه می‌باشد.

     پژوهش‌های موجود درباره بررسی ادراکات معلمان در مورد خلاقیت، یافته‌های ارزنده‌ای در مورد چگونگی مفهوم‌سازی معلمان از خلاقیت، دیدگاه‌های آن‌ها در مورد ویژگی‌های دانش‌آموزان و معلمان خلاق و همچنین دیدگاه‌های آن‌ها در مورد محیط‌های یادگیری پرورش دهنده خلاقیت به وجود آورده است. حال با توجه به مطالبی که در بالا اشاره شده است و همچنین به دلیل اهمیت خلاقیت در عصر حاضر و نقش مهمی که معلمان در رشد و پرورش آن دارند؛ و به دلیل، عدم شناخت و آگاهی کافی در ارتباط با ادراکات معلمان دوره ابتدایی نسبت به مفهوم خلاقیت، شیوه‌ها و موانع پرورش این مفهوم در کلاس‌های درسشان است. از این‌رو، پرسش اصلی پژوهش حاضر این است که معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به خلاقیت، شیوه‌ها و موانع پرورش آن دارند.

پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به سؤالات ذیل است:

1)       مفهوم خلاقیت از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی چگونه است؟

2)       معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به روش‌های پرورش خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟

3)       معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به موانع رشد خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟

 

روش پژوهش

رویکرد پژوهش حاضر با توجه به موضوع مورد مطالعه، کیفی⁴⁰ است که با استفاده از روش پدیدارشناسی⁴¹ انجام گرفته است. در پژوهش حاضر، جامعه پژوهشی شامل معلمان دوره ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1399-1400 بود.  روش نمونه‌گیری در پژوهش حاضر، نمونه‌گیری هدفمند از نوع نمونه‌گیری موارد عادی بود، این نوع نمونه‌گیری در پژوهش‌های پدیدار شناسی بیشتر مورد استفاده قرار می‌گیرد. حجم نمونه از قبل مشخص نیست و جمع‌آوری داده‌ها تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. به عبارتی انتخاب مشارکت‌کنندگان در پژوهش تا زمانی ادامه یافت که در جریان کسب داده‌ها، داده جدیدی به دست نیامد و تکرار داده‌های قبلی بود. در نهایت با انجام سیزده مصاحبه با معلمان مجرب و باتجربه، اشباع داده‌ها حاصل شد.

     ابزار جمع‌آوری داده‌ها در پژوهش حاضر،  مصاحبه نیمه ساختارمند⁴² بود. این نوع مصاحبه به دلیل عمیق بودن و انعطاف‌پذیری برای پژوهش‌های کیفی مناسب است. به دلیل شرایط کرونایی و تعطیل بودن مدارس، مصاحبه حضوری امکان‌پذیر نبود. لذا، مصاحبه به صورت برخط⁴³ انجام گرفت. بدین صورت که طی برقراری تماس با مشارکت‌کنندگان و اطمینان دادن به آن‌ها در مورد محرمانه بودن مصاحبه و اطلاعاتشان، سؤالات مصاحبه پرسیده شد و متن مصاحبه ضبط شد. بعد از اتمام مصاحبه، پژوهشگر با دقت چندین بار مصاحبه‌های ضبط شده را گوش داده و به منظور تجزیه وتحلیل با کمک نرم افزار اطلس، در قالب ورد تایپ شد. شایان به ذکر است فرایند مصاحبه با هریک از افراد شرکت کننده، یکبار و به مدت 50-45 دقیقه بود.

     در اين پژوهش، به منظور تجزيه و تحليل داده‌های جمع‌آوری شده از روش هفت مرحله‌ای کلایزی⁴⁴ به شرح زیر استفاده شد.

1- خوانش اطلاعات جمع‌آوری شده: در اين گام، پژوهشگر توصیف‌ها و مصاحبه‌های  شرکت‌کنندگان را که پروتکل نام دارد، چندین بار خوانده تا محتواي کلي آن درک شود و با آن‌ها مانوس شود.

2- ستخراج جملات مهم: در این گام، پژوهشگر عبارات و جملات مهمی که مرتبط با پدیده مورد مطالعه بود را استخراج نمود.

3- ايجاد معاني فرموله شده: در این گام، پژوهشگر به هریک از جملات مهم و کلیدی، یک معنا و مفهوم خاصی اختصاص داد.

4- قراردادن مفاهیم و معانی فرموله شده در درون دسته‌ها وشکل دادن مضامين (تم‌ها) در درون دسته‌هاي مختلف: در این گام، مرحله سوم مجدداً برای توصیف‌های مصاحبه‌شوندگان تکرار شد، سپس مفاهیم مشترک در درون دسته‌های موضوعی خاص قرار گرفت.

5- ايجاد يک توصيف روايتي مختصر: در این گام، پژوهشگر بر اساس عقاید استنتاج شده در مراحل قبل، به توصیفی جامع همراه با جزئیات در مورد پدیده مورد بررسی پرداخت.

6- ارائه توصیف واقعی: در این گام، پژوهشگر توصیف جامع در مرحله قبل را به یک توصیف صریح و روشن و دقیق خلاصه نمود.

7- بازگشت به منظور تعيين اعتبار: به منظور اطمینان از موثق بودن، نتايج و یافته‌ها براي مصاحبه‌شوندگان ارائه شد و ازآن‌ها خواسته شد تا نظرات و پیشنهادهای اصلاحی خود را راجع به نتايج ارائه دهند.

در پژوهش حاضر از رویکرد ⁴⁵NCT جهت تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار ATLAS.ti استفاده شد. این رویکرد شامل سه مرحله است:

1- توجه کردن 

2- جمع‌آوری کردن 

3- فکرکردن (فریز⁴⁶، 2012).

 

مرحله اول: توجه کردن⁴⁷

در این مرحله بر داده‌های متنی اولیه حاصل از مصاحبه متمرکز شدیم و شرایط لازم را جهت بررسی آن‌ها فراهم نمودیم. برای این کار فایل word داده‌ها را به فرمت Rich Text Format تبدیل نمودیم و در نرم‌افزار مورد نظر بارگزاری نمودیم. سپس یاداشت‌ها را چندین بار مطالعه نموده و بخش‌ها و موارد مهم را در متن علامت‌گذاری کرده و نامی را برای آن‌ها انتخاب نمودیم. استخراج مفاهیم و دسته بندی موضوعی مفاهیم نیز در این مرحله صورت گرفت.

مرحله دوم: جمع‌آوری کردن⁴⁸

از آن‌جایی که در پژوهش‌های کیفی یک جریان رفت و برگشتی بین جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها وجود دارد، در مرحله جمع‌آوری کردن، این فرایند نیز تکرار شد. به عبارتی پژوهشگر با توجه به نتایجی که در مرحله قبل یعنی توجه کردن به دست آورد به جمع‌آوری داده‌های تکمیلی و مناسب‌تر پرداخت. از جمله کارهای دیگری که در این مرحله صورت گرفت مرتب کردن و ساختار دادن به داده‌های جمع‌آوری شده بود.

 

مرحله سوم: فکر کردن⁴⁹

در این مرحله انواع تحلیل‌ها⁵⁰، شبکه سازی⁵¹، کوری کردن⁵²، کشف الگوها صورت گرفت.

نتایج و بروندادهای به دست آمده از هر روش پژوهشی باید در معرض داوری خود پژوهشگر و استفاده‌کنندگان  قرار گیرد. در گام اول، پژوهشگر به دنبال راه‌هایی است که از آن طریق اعتبار یافته‌ها و نتایج خود را نشان دهد و از طرف دیگر مخاطبین و استفاده کنندگان از یافته‌ها و نتایج نیز دغدغه صحت و سقم و اعتبارآن را دارند (اشتراوس و كوربين، 1990). لينكن وگوبا⁵³(1985) چهار معیار: 1- قابلیت اعتبار یا باورپذیری⁵⁴، 2- قابلیت اعتماد یا اعتمادپذیری⁵⁵ ، 3- قابلیت انتقال یا انتقال‌پذیری⁵⁶  و 4- اطمینان‌پذیری یا وابستگی⁵⁷ را براي ارزيابي کیفیت نتايج و یافته‌های  به دست آمده در پژوهش‌هاي كيفي پیشنهاد داده‌اند.

 قابلیت اعتبار یا باورپذیری

انتخاب موضوع با توجه به مطالعه و خوانش ادبیات و مبانی نظری، تدوین  پرسش‌های پژوهش براساس ادبیات پژوهش، خواندن منابع متعدد به منظور آشنایی و تسلط هرچه بیشتر در زمینه، جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها و کارکردن با نرم افزارها از جمله اقداماتی بود که توسط پژوهشگر به منظور افزایش اعتبار پژوهش انجام گرفته است.

قابلیت اعتماد یا اعتمادپذیری

منظور افزایش اعتمادپذیری پژوهش بعد از طراحی سؤالات مصاحبه توسط پژوهشگر، سؤالات در اختیار دو تن از متخصصان این حوزه قرار داده شد و در نهایت سؤالات برای اجرای نهایی اصلاح و مورد تأیید قرار گرفتند. همچنین، متن مصاحبه‌ها، کدها و مضامین استخراج شده، مجدداً در اختیار مصاحبه شوندگان قرار گرفت تا مورد بازنگری و تأیید قرار دهند. بدین صورت که بعد از تبدیل مصاحبه‌ها به متن مکتوب، دوباره برای مصاحبه شوندگان ارسال شد تا صحت و سقم مطالب را مورد بررسی قرار دهند و نظرات اصلاحی را بیان کنند.

قابلیت انتقال یا انتقال‌پذیری

به منظور افزایش انتقال‌پذیری نتایج به دست آمده، پژوهشگر به صورت و مفصل به روش‌شناسی پژوهش پرداخته است تا مخاطبین و استفاده‌کنندگان از یافته‌های این پژوهش با در دست داشتن اطلاعات کافی تصمیم مناسب در جهت کاربرد نتایج را اتخاذ نمایند.

قابلیت اطمینان یا وابستگی

  در این پژوهش به منظور افزایش اعتماد، پژوهشگر از ابتدا تا انتهای کدگذاری از روش واحدی با استفاده از نرم افزار اطلس و رویکرد NCT استفاده نموده است. همچنین، شیوه ترکیب، تلفیق و تلخیص داده‌ها به صورت مفصل بیان شده است.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های مربوط به پرسش اول پژوهشی:  مفهوم خلاقیت از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی چگونه است؟

تحلیل عمیق دیدگاه‌ها موجب شناسایی سه مضمون اصلی با عنوان 1- ماهیت خلاقیت؛ 2- دانش‌آموز خلاق و 3- معلم خلاق و سیزده مضمون فرعی شد. مضامین فرعی مربوط به ماهیت خلاقیت شامل1- انعطاف‌پذیری؛ 2- اصالت؛ 3- سودمندی و 4- سیالیت؛ مضامین فرعی مربوط به معلم خلاق شامل1- گشوده بودن؛2- نوآور؛ 3- تغییر پذیر و 4- تعامل گرا و   مضامین فرعی مربوط به دانش‌آموز خلاق شامل 1- فعال؛ 2- مبتکر؛ 3- متفکر؛ 4- ریسک پذیر و 5- با انگیزه بودند. در ادامه به شرح هر یک از مضامین اصلی و فرعی به صورت مفصل می‌پردازیم.

 

مضمون اصلی یک: ماهیت خلاقیت

واکاوی ادارکات معلمان در مورد مفهوم و چیستی مفهوم و ماهیت خلاقیت منجر به استخراج و دسته‌بندی چهار مضمون فرعی شد.

مضمون فرعی یک: انعطاف‌پذیری

بسیاری از معلمان استدلال کردند که خلاقیت به معنای تولید راه حل‌های مختلف و متنوع در حل مسئله است.

یکی از شرکت‌کنندگان خلاقیت را به صورت زیر تعریف می‌کند:

"خلاقیت یک نوع توانایی برای ارائه راه حل‌های جدید، گاهاً پیش‌بینی نشده و غیرتکراری در برخورد با مسائل و موقعیت‌ها است. به عبارتی خلاقیت استفاده از استعدادها و توانایی‌ها به گونه‌ای خارج از چارچوب‌های عادی و رسمی است".

 

مضمون فرعی دو: اصالت

اکثریت قریب به اتفاق معلمان، خلاقیت را به عنوان یک ایده یا رفتاری جدید و منحصر به فرد می‌پنداشتند.

یکی از شرکت‌کنندگان معتقد است: " خلاقیت یعنی توان ساختن یا خلق نمودن چیزی جدید و منحصر به فرد است. خواه راهکاری جدید برای حل یک مشکل باشد".

 

مضمون فرعی سه: سودمندی

بسیاری از معلمان خلاقیت را به عنوان ایده یا محصولی که مفید و کاربردی باشد، تعریف کردند.

 یکی از شرکت‌کنندگان خلاقیت را این گونه تعریف می‌کند: " خلاقیت یعنی رفتار یا ایده‌ای که قبلاً و پیش از آن انجام نشده باشد و اگر هم انجام گرفته است، به نحوی کاراتر و مؤثرتر انجام گیرد با صرف هزینه کمتر و بازدهی بیشتربا استفاده از فکر و ذهن خود فرد".

 

مضمون فرعی چهار: سیالیت

با کنکاش دقیق در دیدگاه‌های معلمان، بسیاری از آن‌ها بیان کردند که خلاقیت یعنی ارائه چندین راه‌حل برای حل مسائل و مشکلات است.

شرکت کننده دیگری می‌گوید: " خلاقیت یعنی خلق یا ایجاد راه‌های زیاد برای پاسخگویی به یک مسئله یا موضوع" است.

مضمون اصلی دو: معلم خلاق

واکاوی ادارکات معلمان در مورد مفهوم معلم خلاق منجر به استخراج و دسته‌بندی چهار مضمون فرعی شد.

 

مضمون فرعی یک:گشوده بودن

یکی از ویژگی‌ها و صفات بارز معلمان خلاق از دیدگاه شرکت‌کنندگان در پژوهش حاضر گشوده بودن معلمان در برابر ایده‌ها و نظرات متفاوت و گاهاً متضاد است. به عبارتی چنین معلمانی به سخنان و پیشنهادات دانش‌آموزان خود با دقت گوش فرا می‌دهند و از ایده‌ها، نظرات و جواب‌ها حتی اشتباه آن‌ها استقبال می‌کنند. چنین معلمانی پذیرنده دیدگاه‌های مختلفی هستند.

یکی از شرکت‌کنندگان می‌گوید:" از آن جایی که توانایی‌های فردی هریک از دانش‌آموزان متفاوت است، معلم حتماً باید به این نکته توجه داشته باشد و پذیرای تجارب و احساسات دانش‌آموزان باشد. نباید فکر یا پاسخ‌های نو و جدید دانش آموزان را مورد انتقاد قرار بدهد و از تمامی تفکرات مخالف و موافق استقبال کند و از عصبانیت و پرخاشگری در واکنش به پاسخ‌های جدید دانش‌آموزان پرهیز کند".

مضمون فرعی دو: نوآور

یکی دیگر از ویژگی‌های معلمان خلاق از دیدگاه شرکت‌کنندگان، نوآور بودن آن‌ها است. چنین معلمانی معتقد بودند که معلمان خلاق دارای ایده‌های متفاوت و منحصر به فردی هستند.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: " معلم خلاق معلمی است که در برخورد با موقعیت‌های مختلف از چارچوب‌های مرسوم، روتین و آموخته شده در کلاس درس خارج می‌شود. در برخورد با موقعیت‌های مختلف، راه‌حل‌های منحصر به فرد، جدید و خاص ارائه می‌دهد. از فعالیت‌های تکراری و همیشگی استفاده نمی‌کنند و خودشان را به کتاب‌های درسی و راهنماهایی که آن‌ها را به چارچوب‌های خاصی محدود می‌کنند، خارج می‌شوند. انعطاف‌پذیر هستند و در برخورد با دانش‌آموزان و موقعیت‌های مختلف از واکنش و عکس‌العمل‌های مختلف استفاده می‌کنند".

مضمون فرعی سه: تغییرپذیر

تغییرپذیر بودن از دیگر ویژگی‌ها و صفات معلمان خلاقی بود که مصاحبه شوندگان به آن اشاره کردند. به زعم آن‌ها معلمان رویکردهای خطی و یکنواخت را در کلاس‎های درسی‌شان نمی‌پسندند و خواهان ایجاد تغییر و تحول در روش‌های کلاس‌داری، مدیریت کلاس و روش‌های تدریسشان هستند. چنین معلمانی از تغییر استقابل می‌کنند.

یکی از مصاحبه‌ شوندگان می‌گوید: " معلم خلاق معلمی است که از امکانات و ابزارها در جهت پرورش استعداد دانش‌آموزان استفاده می‌کند. در دانش‌آموزان علاقه به یادگیری ایجاد می‌کند، به گونه‌ای که با فکر وذهن خودشان وسایل و ابزارهایی را بسازند و یا راه‌حل‌های خلاقانه را برای مشائل مختلف پیدا کنند".

مضمون فرعی چهار: تعامل‌گرا

شرکت‌کنندگان معتقد بودند که تعامل‌گرا بودن و داشتن مهارت‌های ارتباطی با دانش‌آموزان از دیگر ویژگی‌های معلمان خلاق است. چنین معلمانی مهارت‌های ارتباطی قوی دارند که در کلاس‌های درسشان و به هنگام تدریس و آموزش از آن استفاده می‌کنند و برای دانش‌آموزانشان ارزش و احترام زیادی قائل هستند.

یکی از معلمان می‌گوید: "معلم خلاق معلمی است که رفتاری مثبت و سازنده در برخورد با دانش‌آموزانش داشته باشد و برای شناخت نیازهای دانش‌آموزان باید از توانایی ها، علایق و نقاط قوت و ضعف آنان آگاه باشد".

مضمون اصلی سه: دانش‌آموز خلاق

ادراکات معلمان از ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق بحث برانگیز است و در مطالعات متعددی به آن پرداخته شده است. با این حال درک و شناخت ویژگی‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان حائز اهمیت است. واکاوی ادارکات معلمان در مورد مفهوم دانش‌آموز خلاق در پژوهش حاضر منجر به استخراج و دسته‌بندی پنج مضمون فرعی شد.

 

مضمون فرعی یک: فعال

یکی از ویژگی‌های کلیدی دانش‌آموزان خلاق که بسیاری از معلمان بر آن تاکید داشتند، حضور فعال آن‌ها در مباحث کلاسی و فعالیت‌های گروهی و مشارکتی است.

یکی از معلمان معتقد است که: "دانش آموز خلاق به دنبال دانستن و یادگیری است، در فعالیت‌های یادگیری مشارکتی فعالانه دارد و منفعل و دریافت‌کننده اطلاعات نیست. به دنبال پردازش اطلاعات است و هر چیزی را بدون دلیل و منطق نمی‌پذیرد".  

مضمون فرعی دو: مبتکر

از دیگر ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق در حوزه شناختی، از دیدگاه معلمان، ابتکار عمل آن‌ها است. چنین دانش‌آموزانی رفتار، ایده‌ها و محصولات را به شیوه‌ای جدید و متفاوت از دانش‌آموزان عادی ارائه می‌دهند.

یک از شرکت‌کنندگان می‌گوید: "دانش‌آموز خلاق، یادگیرنده‌اي است که با کمترین امکانات راه‌حل‌هاي مختلفی براي حل مسائلی که ذهن او را درگیر کرده است، کشف و آزمایش می‌کند. از کشف راهکارهاي بدیع لذت می‌برد و از خلاقیت خود براي حل مسائل زندگی روزمره‌اش استفاده می‌کند".

 

مضمون فرعی سه: متفکر

هنگامی که نظرات معلمان در مورد ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق پرسیده شد،  اکثراً بر ویژگی‌های شناختی و فکری دانش‌آموزان اشاره کردند. چنین دانش‌آموزانی از قوه تفکر بالایی برخودار هستند.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: "دانش‌آموزی که بتواند روی داشته‌هایش سرمایه‌گذاری کند و به دید مثبت نسبت به خودش پیش برود تا با شرایط جدید (سخت یا آسان) بتواند همسو و سازگار باشد. به‌عبارتی، دانش‌آموز با چیزهایی که در اختیار دارد چه ویژگی‌های درونی، خصوصیات فردی  و ابزارها و وسایل خودش را به سمت بهتری بکشاند".

مضمون فرعی چهار: ریسک‌پذیر

شرکت کنندگان اذعان داشتند که یکی از صفات بارز دانش‌آموزان خلاق در حوزه عملکردی، ریسک‌پذیر بودن آن‌ها است. چنین دانش‌آموزانی بدون داشتن ترس و نگرانی، این توانایی را دارند که ایده‌های خود را عملیاتی کرده و خواسته‌های خود را اجرا کنند. چنین دانش‌آموزانی پاسخ‌ها، راه‌حل‌ها و نظرات خود را حتی اگر غیرمعمول و متفاوت باشند با جسارت زیادی بیان می‌کنند.

مصاحبه شونده‌ای می‌گوید: "معمولا برای مسائل راه‌حل‌ها و پاسخ‌هایی متفاوت از سایر دانش‌آموزان ارائه می‌کند. گاهی به خاطر بیان نظرات و ایده‌های عجیب و غریبش در نظر دانش‌آموزان دیگر فردی غیرعادی جلوه می‌کند و در کلاس با آب و تاب صحبت می‌کند و سعی می‌کند ایده‌هایش را با جزئیات کامل شرح دهد".

مضمون فرعی پنج: با انگیزه 

بالا بودن انگیزه از جمله ویژگی‌های شخصی بود که شرکت کنندگان در توصیف دانش‌آموزان خلاق بیان نمودند. این افراد از چنان انگیزه و پشتکاری برخوردار هستند که از هیچ گونه تلاشی وکوششی برای رسیدن به اهدافشان دریغ نمی‌کنند. از انجام فعالیت‌ها و تکالیفش احساس لذت می‌برد.

معلمی می‌گوید: "دانش‌آموز خلاق هدفمند است، انگیزه زیادی برای رسیدن به هدفش دارند، از هیچ تلاش و کوششی برای رسیدن به ان دریغ نمی‌کند. با شور و اشتیاق در کلاس درس حاضر می‌شود و فعالیت‌های یادگیری را دنبال می‌کند".

 

 

شکل1 . مفهوم خلاقیت استخراج شده از تحلیل با استفاده از نرم افزار اطلس

یافته‌های مربوط به پرسش دوم پژوهشی 

معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به روش‌های پرورش خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟

واکاوی دقیق دیدگاه‌های معلمان در مورد روش‌های پرورش خلاقیت، منجر به استخراج دو مضمون اصلی با عنوان 1- عوامل مرتبط با معلم و 2- عوامل مرتبط با برنامه درسی و هشت مضمون فرعی شد. مضامین فرعی مربوط به عوامل مرتبط با معلم شامل: 1- پرسشگری؛ 2- تشویق مشارکت؛ 3- حمایت عاطفی و 4- انتقال کنترل به دانش‌آموزان و مضامین فرعی مربوط به عوامل مرتبط به برنامه درسی شامل: 1- فعالیت‌های یادگیری؛ 2- محیط فیزیکی؛ 3- راهبردهای یادگیری و 4- منابع کافی بودند.

 

مضمون اصلی یک: عوامل مرتبط با معلم

معلمان در رشد و پرورش خلاقیت دانش‌آموزان نقش بسزایی را دارند. معلمان خلاق از خلاقیت خود، نه تنها برای علاقه‌مند و درگیر کردن یادگیرندگان،  بلکه در جهت تقویت تفکر و یادگیری جدید نیز استفاده می‌کنند. پاسخ‌های مصاحبه شوندگان در ارتباط به عوامل تأثیرگذار بر خلاقیت دانش‌آموزان نیز موید این نکته بود. بررسی دیدگاه‌های معلمان در این زمینه منتج به استخراج چهار مضمون فرعی شد.

 

مضمون فرعی یک: پرسشگری

بسیاری از شرکت کنندگان معتقد بودند که معلمان از طریق پرسیدن سؤالات باز پاسخ و سؤالاتی که پاسخ‌های از پیش تعیین شده‌ای ندارند و همچنین زمینه‌سازی برای تشویق تفکر خلاق می‌توانند خلاقیت را دانش‌آموزانشان افزایش بدهند. به عبارتی معلمان باید دانش‌آموزان را به سوی پرسش‌های باز پاسخ و پاسخ‌های غیرمعمول تشویق کنند.

یکی از معلمان می‌گوید: "باید  فضاي کلاسی فارغ از هرگونه نظم و دیسیپلین از پیش تعیین شده، طراحی کرد. در حین تدریس، سؤالاتی خارج از مباحث روتین کلاسی مطرح سازد، دانش‌آموز را به کاوش وا داشت و به آن‌ها فرصت اندیشیدن و امتحان کردن راه‌حل‌هاي مختلف داده شود. نکته قابل توجه این است که باید دانش‌آموزان را به بیان نظرات و انجام فعالیت خلاقانه ترغیب کرد".

 

مضمون فرعی دو: تشویق مشارکت

بخشی از ادراکات معلمان از عوامل مؤثر بر رشد خلاقیت به تشویق دانش‌آموزان به منظور مشارکت و همکاری در فعالیت‌های یادگیری و کلاس درس مربوط می‌شود. به زعم معلمان شرکت کننده در پژوهش حاضر، باید محیط و بستری را در کلاس درس فراهم کرد که از مشارکت و تعامل دانش‌آموزان پشتیبانی کند. فعالیت دانش‌آموزان زمینه را برای تبادل فکری فراهم می‌کند و در نهایت منجر به خلاقیت می‌شود.

معلمی می‌گوید: "در کلاس درس باید دانش‌آموزان را همکاری و مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و گروهی و شرکت در بحث‌ها ترغیب کنیم. این امر باعث می‌شود که دانش‌آموز احساس توانایی بیشتری بکند و تفکر جمعی و در نهایت تفکر خلاق آن برای حل مسائل بیشتر شود".

مضمون فرعی سه: حمایت عاطفی

معلمان در کلاس‌های درس  از طریق برقراری ارتباط نزدیک و فردی با دانش‌آموزان می‌توانند خلاقیت را در آن‌ها توسعه دهند. کلاس‌های درسی با ساختار باز و وجود جوی مثبت و سازنده بر رشد توانایی‌های خلاقانه دانش‌آموزان مؤثر است. لذا باید پیوندهای عاطفی مرتبط با زندگی کودکان ایجاد کرد که فرصت‌هایی برای تعامل و لذت بردن فراهم شود.

معلمی می‌گوید: "در کلاس درس یک فضاي صمیمی فراهم کنیم  به گونه‌ای که هر کدام از دانش‌آموزان بتوانند به راحتی اظهار عقیده کنند".

مضمون فرعی چهار: انتقال کنترل به دانش‌آموزان

فراهم کردن فرصت برای دانش‌آموزان که خودشان فعالیت‌ها را انتخاب کرده و عهده دار مسئولیت‌های انتخابیشان باشند، از جمله مواردی است که در کلاس‌های درس باید بدان توجه نمود. لذا باید یک محیط منعطف را برای دانش‌آموزان فراهم کرد که در آن بتوانند افکار و ایده‌های خود را آزادانه بیان کنند.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: "با آزاد گذاشتن آن‌ها در آنچه که فکر می‌کنند و در مورد آنچه که به ذهنشان خطور می‌کند و به زبان می‌آورند در مورد حتی یک ایده بسیار ساده و پیش پا افتاده می‌توان زمینه برای برا ارتقا خلاقیت فراهم کرد".

 

مضمون اصلی دو: عوامل مرتبط با برنامه درسی

بسیاری از معلمان شرکت کننده در پژوهش حاضر، برنامه‌های درسی را به عنوان یکی از عوامل مهم در ارتقا خلاقیت دانسته‌اند که بررسی و واکاوی دقیق‌تر از پاسخ‌های آن‌ها منجر به دسته بندی چهار مضمون فرعی به شرح ذیل شد.

 

مضمون فرعی یک: فعالیت‌های یادگیری

گزینش و انتخاب فعالیت‌های یادگیری مناسب در برانگیختن و پرورش خلاقیت  دانش‌آموزان تأثیرگذار هستند. فعالیت‌های یادگیری مورد استفاده در کلاس درس می‌بایست متنوع و مبتنی بر فعالیت و حل مسئله باشد و زمینه را برای درگیری فکری و ذهنی دانش‌آموزان  که محرک رشد خلاقیت است، فراهم کنند.

یکی از شرکت کنندگان می‌گوید: "دانش‌آموزان را با مسائلی روبه‌رو کنیم تا در موقعیت مشکل آفرین بتوانند راه‌حل‌هایی پیشنهاد دهند. از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که شعرهاي و داستان‌هاي خلاق بنویسند و براي داستان نویسی خود را جاي حیوانات واشیاء بی‌جان بگذارند و نقاشی آن را بکشند. در کلاس هنر از آن‌ها خواسته می‌شود دست‌ورزي و کاردستی‌هایی که براي زندگی روزمره آن‌ها کاربرد دارند، درست کنند".

 

مضمون فرعی دو: محیط فیزیکی

فضای خلاقانه در کلاس درس نیازمند طرح‌بندی فیزیکی مناسب است.  به‌عبارتی، خلاقیت دانش‌آموزان متأثر از عوامل فیزیکی و معماری محیط اطراف است. از این‌رو، در طراحی معماری و منظر مدرسه به عوامل و فاکتورهای مؤثر در خلاقیت دانش‌آموزان می‌بایست توجه ویژه‌ای شود. 

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: "کلاس درسی که دانش‌آموزان در آن مشغول به یادگیری و دریافت آموزش هستند به لحاظ  فضای کالبدی و فیزیکی برای آن لذت‌بخش باشد. چنین مکانی از لحاظ دما، رنگ، نورپردازی ... باید مناسب باشد. از رنگ‌های تیره در رنگ آموزی کلاس استفاده نشود بلکه از رنگ روشن و جذاب استفاده شود. دیوارها را با عکس ها و تصاویر مناسب جذاب نماییم. چیدمان کلاس درس به گونه‌ا‌ی باشد که امکان مشارکت و کارگروهی را برای آن‌ها فراهم کند".

مضمون فرعی سه: راهبردهای یادگیری

معلمان باید شرایطی را ایجاد کنند که در آن بتوانند خلاقیت دانش آموزانشان را شکوفا کنند. لذا بهتر است از طیف وسیعی از رویکردها، شیوه‌های فعال یادگیری و رویکردهای حل مسئله، روش‌های تدریس چندوجهی استفاده می‌کنند تا از یادگیری خلاق پشتیبانی می‌کند. در نتیجه روش‌ها باید شامل  استراتژی‌های آموزشی باشد که نیاز دانش‌آموزان به پرسش، تولید گزینه‌های متنوع و دیدگاه‌های چندگانه را در نظر بگیرد.

معلمی می‌گوید:"  از طریق روش تدریس یادگیرنده‌مدار که در آن یادگیرنده با بکارگیری مکانیزم‌های حسی و تحلیلی خود به‌طور فعال در یادگیری مشارکت دارد، استفاده کنند. به‌عبارتی، آموزش نباید بر مبنای حافظه و انتقال صرف معلومات باشد، بلکه آموزش خلاق و پویا باید با مشارکت و فعالیت یادگیرنده انجام شود و مبتنی بر درک، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی مطالب باشد. همچنین از طریق روش اکتشافی می‌توان به این اهداف دست یافت و به‌سوی تعلیم‌وتربیت خلاق، سریع‌تر حرکت کرد".

 

مضمون فرعی چهار: منابع کافی

فضای مبتنی بر خلاقیت در کلاس‌های درس نیازمند وجود تجهیزات غنی و متنوع و منابع با کیفیت خوب، آزمایشگاه، کتابخانه و....است. لذا، باید بر این نکته تأکید کرد که در جریان آموزش و یادگیری از منابع و وسایل آموزشی و کمک آموزشی متنوع و جذاب که متناسب با محتوای آموزشی و نیازها و سبک یادگیری دانش‌آموزان و محرک حواس چندگانه آن‌ها است، استفاده شود.

یکی از معلمان می‌گوید: " در کلاس درس باید از انواع مختلف فیلم‌های آموزشی، انیمیشن‌ها، عکس‌های خلاقانه که متناسب با سن و موضوعات درسی است، استفاده کرد".

 

 

 

شکل 2. عوامل پرورش خلاقیت استخراج شده از تحلیل با استفاده از نرم افزار اطلس

 

یافته‌های مربوط به پرسش سوم پژوهشی: معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به موانع رشد خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟

بررسی دقیق و ریزبینانه دیدگاه‌های معلمان در ارتباط با موانع پرورش خلاقیت منجر به دسته‌بندی سه مضمون اصلی با عنوان1- موانع مربوط به دانش‌آموزان؛ 2- موانع مربوط به معلمان و 3- موانع مربوط به برنامه درسی و یازده مضمون فرعی شد. مضامین فرعی موانع مربوط به دانش‌آموزان شامل: 1- ویژگی‌های شخصیتی؛ مضامین فرعی موانع مربوط به معلمان شامل: 1- عدم آگاهی از خلاقیت؛ 2- روش تدریس سنتی؛ 3- عدم آزادی و خودمختاری به دانش‌آموزان؛ 4- آموزش نامناسب؛ 5- سرکوب و سرزنش و مضامین فرعی موانع مربوط به برنامه درسی شامل:1- محتوای نامناسب؛ 2- ارزشیابی نامناسب؛ 3-  زمان؛ 4- کمبود مواد، منابع و امکانات و 5-  فضا بودند.

مضمون اصلی یک: موانع مربوط به دانش‌آموزان

اگرچه تمامی افراد خلاق به دنیا می‌آیند و این محیط و عوامل اجتماعی است که زمینه را برای شکوفایی یا از بین بردن آن فراهم می‌کنند، اما نبود برخی از ویژگی‌ها و توانایی‌ها در دانش‌آموزان به همان اندازه منجر به پایین بودن خلاقیت در آن‌ها می‌شود. بررسی دیدگاه‌های معلمان در این زمینه منجر به استخراج یک مضمون فرعی شد که در ادامه به آن پرداخته می‌شود.

مضمون فرعی یک: ویژگی‌های شخصی

بالا بودن برخی ویژگی‌های شخصی نظیر کنجکاوی، تحمل ابهام، پرسشگری، تفکر واگرا، اعتماد به نفس و... زمینه برای شکوفا شدن خلاقیت را فراهم می‌کنند. به عبارت دیگر، به همان اندازه که این ویژگی‌ها و توانایی‌ها در افراد بیشتر باشد، به همان اندازه توانایی خلاقیت نیز در آن‌ها بالاتر است.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: " برخی از دانش‌آموزان به دلیل اینکه اعتماد به نفس در آن‌ها پایین است و فاقد انعطاف‌پذیری هستند و قدرت ریسک‌پذیری درآن‌ها نیز پایین است، به همان نسبت نیز میزان خلاقیت در آن‌ها پایین است".

 

مضمون اصلی دو: موانع مربوط به معلمان

معلمان به همان اندازه که در رشدوشکوفایی خلاقیت دانش‌آموزان تأثیرگذار هستند، در سرکوب و از بین بردن خلاقیت با رفتارها و رویکردهایی که اعمال می‌کنند، مؤثر هستند. در ادامه به موانع پرورش خلاقیت که مرتبط با معلمان هستند و از مصاحبه‌ها استخراج شده‌اند، پرداخته می‌شوند.

 

مضمون فرعی یک: عدم آگاهی از خلاقیت

معلمانی که در ارتباط با ماهیت خلاقیت و شیوه‌های پرورش آن در دانش‌آموزان آگاهی‌ها و شناخت لازم را نداشته باشد و در این زمینه آموزش‌های لازم را ندیده باشند، ممکن است به صورت غیرتعمدی محیطی که سرکوب کننده خلاقیت باشد را فراهم کنند.

معلمی می‌گوید:" اگر معلمان ندانند که خلاقیت،کنجکاوی، تفکر خلاق، تفکر واگرا چیست و چطور و چگونه می‌توان آنرا پرورش داد، قطعاً باعث سرکوب آن می‌شوند. اگر معلمان با این مفاهیم آشنا نباشند و در این زمینه اطلاعات و تجربه کافی را کسب نکرده باشند پس نباید انتظار پرورش خلاقیت را از آن‌ها داشت".

 

مضمون فرعی دو: آموزش نامناسب

استفاده بیش از حد از روش‌های سنتی تدریس و عدم استفاده از روش‌های نوین، فعال و مبتنی بر خلاقیت مانع از رشد خلاقیت در دانش‌آموزان می‌شود. به‌عبارتی ، به کارگیری روش‌های تدریسی که تنها اطلاعات را به حافظه دانش‌آموزان منتقل می‌کند و باعث منفعل شدن آن‌ها می‌شود و فرصت فعالیت، تفکر و پردازش را  از آن‌ها می‌گیرد، خلاقیت را از بین می‌برد.

یک از مصاحبه شوندگان می‌گوید: "استفاده از روش‌های تکراری و فاقد کارایی برای تدریس دروس مختلف و نبود تنوع و جذابیت در تدریس از عواملی هستند که منجر به از بین بردن خلاقیت در دانش‌آموزان می‌شود".

 

مضمون فرعی سه: عدم آزادی و خودمختاری به دانش‌آموزان

وجود قوانین سخت و فشرده و عدم انعطاف‌پذیری در کلاس‌های درس خلاقیت در دانش‌آموزان را مهار می‌کند. سبک‌هایی که معلمان برای اداره کلاس‌های درسشان به کار می‌گیرند درجه‌ای از آزادی و اختیار را برای دانش‌آموزان فراهم کند. به‌عبارتی، سبک انتخابی توسط معلمان نه مستبدانه باشد که دانش‌آموزان را به سکوت وا دارد و نه آزادمنشانه باشد که باعث هرج ومرج وبی نظمی در کلاس درس شود.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید:"معلم با ایجاد و اعمال قوانین سخت و مستبدانه و تحمیل آن به دانش‌آموزان و تبعیت مداوم از آن‌ها باعث سرکوب خلاقیت در آن‌ها می‌شود".

 

مضمون فرعی چهار: سرکوب و سرزنش

برخی از معلمان نه تنها از پاسخ‌ها و راه‌حل‌های متفاوت و غیرمعمول دانش‌آموزان استقبال نمی‌کنند، بلکه آن را نیز سرزنش و حتی تنبیه می‌کنند. سرزنش و تنبیه به این دلیل که اعتماد به نفس را در دانش‌آموزان از بین می‌برد، لذا خلاقیت آن‌ها را نیز به میزان زیادی کاهش می‌دهد.

یکی از مصاحبه شوندگان می‌گوید: "برخورد و عکس‌العمل نامناسب به جواب‌ها و پاسخ‌های دانش‌آموزان، خلاقیت را در آن‌ها از بین می‌برد. چرا که این کار باعث می‌شود دانش‌آموز از ترس اینکه مورد سرزنش و تنبیه معلم خود قرار گیرد ترجیح می‌دهد سکوت کند و به سؤالات معلم پاسخ ندهد".

 

مضمون اصلی سه: موانع مربوط به برنامه درسی

از جمله عواملی که مانع از منصه ظهور و بروز خلاقیت در دانش‌آموزان می‌شود، برنامه‌های درسی هستند. عدم اجرای مطلوب برنامه درسی و عناصر مرتبط با آن بسترهای لازم را برای عدم شکوفایی خلاقیت دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.

 

مضمون فرعی یک: محتوای نامناسب

محتوا محور بودن و یکسان بودن کتاب‌های درسی برای تمامی دانش‌آموزان با نیازها و استعدادهای مختلف و تاکید بر حافظه‌پروری به جای پرورش تفکر و حل‌مسئله، حجم زیاد کتاب‌های درسی از نقاط ضعف محتوای این دوره است که منجر به عدم توسعه خلاقیت در دانش‌آموزان می‌شود.

یکی از معلمان می‌گوید: " کتاب های تدوین شده حافظه‌محور هستند و بیشتر به انتقال دانش و معلومات تاکید دارند. محتواهای تدوین شده متناسب با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان نیست و زمینه را برای ایجاد تفکر و تامل فراهم نمی‌کنند".

مضمون فرعی دو: ارزشیابی نامناسب

ارزشیابی از دانش‌آموزان جز اصلی فرایند یاددهی و یادگیری است که از طریق آن نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان شناسایی می‌شود. اما استفاده از روش‌های نادرست ارزشیابی منجر به کاهش خلاقیت در آن‌ها می‌شود. تاکید بیش از حد بر نمره، عدم بازخورد صحیح به عملکرد دانش‌آموزان، استفاده از روش‌های سنتی  ارزشیابی و کمی‌مدار از جمله مواردی هستند که خلاقیت را در دانش‌آموزان تضعیف می‌کند.

یکی از معلمان می‌گوید:" استفاده از روش‌های ارزشیابی نامناسب و تاکید بیش از حد بر نمره و امتحان و ایجاد رقابت ناسالم در بین دانش‌آموزان باعث مرگ خلاقیت می‌شود".

مضمون فرعی سه: زمان: از دیگر عواملی که در رشد یا ازبین بردن خلاقیت در افراد تأثیرگذار است، عامل زمان می‌باشد. محدودیت و فشار زمانی در انجام فعالیت‌ها و تکالیف تعیین شده برای دانش‌آموزان منجر به افزایش اضطراب و استرس در آن‌ها می‌شود و در نهایت منجر به کاهش فرایندهای فکری و شناختی و خلاقیت می‌شود.

یکی از معلمان می‌گوید:" تایم‌های طولانی در کلاس درس، نداشتن وقفه و زمان تنفس به دانش‌آموزان باعث بی‌حوصلگی در آن‌ها می‌شود و و اجازه فکر کردن را از آن ها می‌گیرد". 

مضمون فرعی چهار: کمبود مواد، منابع و امکانات

رسانه‌ها، وسایل و منابع کمک آموزشی از عناصر مهم در کلاس‌های درس و فرآیند یادگیری هستند. وجود محرک‌های بصری و شنیداری متعدد باعث ایجاد جذابیت در محیط کلاسی و تحریک حواس  مختلف دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و کسب اطلاعات می‌شود. از آن‌جایی که دانش‌آموزان داری سبک‌های یادگیری متعددی هستند، استفاده از رسانه‌های مختلف در بهبود بخشیدن و غنای یادگیری مؤثر هستند.

یکی از معلمان می‌گوید:" فقدان وعدم دسترسی دانش‌آموزان به  امکانات و وسایل مناسب آموزشی نظیر آزمایشگاه، منابع کمک آموزشی مانع بروز خلاقیت می‌شود".

 

مضمون فرعی پنج: فضا: شرایط و ویژگی‌های  فیزیکی/کالبدی کلاس و محیط‌های یادگیری نظیر رنگ، اندازه، چیدمان و.. به میزان قابل توجهی بر خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. از این‌رو، برخی از شرایط موجب افزایش و برخی دیگر موجب کاهش خلاقیت می‌شود.

معلمی می‌گوید:" فضای فیزیکی که دانش‌آموزان در آن قرار می‌گیرند باید محرک خلاقیت باشد. متاسفانه تعداد دانش‌آموزان در کلاس های درسی زیاد و اندازه کلاس‌ها کوچک  هستند به همین خاطر امکان تغیر چیدمان میز و نیکمت‌ها در کلاس درس وجود ندارد و کلاس حالت یکنواختی دارد و محرک خلاقیت نیستند".

 

 

 

شکل 3. موانع رشد خلاقیت استخراج شده از تحلیل با استفاده از نرم افزار اطلس

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

بحث درباره‌ی یافته‌های مربوط به پرسش اول (مفهوم خلاقیت از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی چگونه است؟)

     یافته‌های مربوط به این پرسش منتج به استخراج سه مضمون اصلی و سیزده مضمون فرعی شد. در بعد ماهیت خلاقیت؛ انعطاف‌پذیری، اصالت، سودمندی و سیالیت از مضامین فرعی بودند. در ارتباط با ماهیت و چیستی خلاقیت به‌عنوان یکی از مهارت‌های اساسی قرن حاضر، تعاریف متعددی توسط متخصصان و صاحبنظران این عرصه انجام گرفته است و هر کدام از این تعاریف از زاویه‌ای به این امر نگریسته‌اند. در پژوهش حاضر نیز معلمان دوره ابتدایی ویژگی‌ها و تعاریف متعددی را برای مفهوم خلاقیت بیان نموده‌اند که تا حدودی با تعاریف ارائه شده در مبانی نظری و نظریه‌های صریح همپوشانی داشت. برای مثال، گاردنر خلاقیت را "توانایی حل مشکلات، تولید محصولات بدیع و ایجاد سؤالات جدید" توصیف کرده است و گیلفورد (1967) نیز تفكرخلاق را متشكل از سیالی، انعطاف‌پذيري، تازگي و بسط دانسته است. در بعد معلم خلاق؛ گشوده بودن، نوآور، تغییرپذیر و تعامل‌گرا از مضامین فرعی بودند.  نقش معلمان در پرورش خلاقیت یادگیرندگان در کلاس درس انکارناپذیر است. آموزش مبتني بر خلاقيت کلاسي متأثر از نقش معلمان و عوامل مرتبط با آن است. پژوهش‌های مختلفی رابطه بین شخصیت معلمان و توانایی آن‌ها در تشویق خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس را نشان داده‌اند. به عنوان مثال، مطالعه لی و کمپل⁵⁸(2014) از این دیدگاه حمایت کرد که ویژگی‌های خلاقانه معلمان ممکن است بر رفتارهای تقویت خلاقیت آن‌ها هنگام کار با دانش‌آموزان تأثیر بگذارد. به طور مشابه، هورنگ و همکاران⁵⁹ (2005) نشان داده‌اند که ویژگی‌های شخصیتی معلمان، در کنار سایر عوامل، به آموزش در کلاس که خلاقیت را تشویق می‌کند، کمک می‌کند. در بعد دانش‌آموز خلاق؛ فعال، مبتکر، متفکر، ریسک‌پذیر و  باانگیزه  از مضامین فرعی بودند. معمولاً دانش‌آموزان و افراد خلاق دارای ویژگی‌ها و صفات خاص رفتاری، فکری و شخصیتی هستند که آن‌ها را از سایر افراد متمایز می‌کند. ادراکات و تجربیات معلمان نیز از دانش‌آموز خلاق در کلاس درس متعدد و مشابه نظریه‌های بود که در زمینه ویژگی‌ها و صفات افراد خلاق وجود داشت. برای مثال، یافته‌های کاروسکی و همکاران (2020 به نقل از یاسمی، 1399) در بررسی  ادراکات  معلمان از یادگیرندگان خلاق منجر به طبقه بندی سه دسته (1) صفات شناختی که معمولاً با خلاقیت همراه است (2) رفتارهای غیرسازگار و تکانشی؛ و (3) سازگاری شد. همچنین، مطالعه چان و چان⁶⁰ (1999) در مورد دیدگاه‌های معلمان ابتدایی، مشخص شد که دانش‌آموزان خلاق را می‌توان با پرسش مداوم، تخیل، سرعت پاسخگویی، فعالیت زیاد و توانایی فکری مشخص کرد.

     در یک نتیجه‌گیری کلی از یافته‌های مربوط به پرسش اول پژوهشی می‌توان اذعان داشت که ادراکات وبرداشت‌های معلمان از دانش‌آموز و معلم خلاق با مفاهیم تعریف شده در نظریه‌های صریح فاصله زیادی ندارد.

بحث درباره‌ی یافته‌های مربوط به پرسش دوم (معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به روش‌های پرورش خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟)

     نتایج مربوط به این پرسش پژوهشی منتج به استخراج دو مضمون اصلی و هشت مضمون فرعی شد.  در بعد عوامل مرتبط با معلم؛ پرسشگری، تشویق مشارکت، حمایت عاطفی و انتقال کنترل به دانش‌آموزان از مضامین فرعی بودند. از جمله عوامل محیطی مؤثر در ارتقا خلاقیت دانش‌آموزان، معلمان هستند. نتایج پژوهش‌های مختلف موید این نکته هستند که معلمان با به کارگیری استراتژی‌ها و روش‌های آموزشی مناسب و ایجاد یک محیط پرورش دهنده خلاقیت، در تحقق این امر تأثیرگذار هستند. معلمان پرورش دهنده خلاقیت از هر فرصت و بستری برای شکوفایی خلاقیت استفاده می‌کنند. چنین معلمانی با طرح پرسش‌های باز و چالشی  زمینه را برای ترغیب تفکر دانش‌آموزان فراهم می‌کنند. معلمان خلاق بسترهای لازم را برای ایجاد همکاری و مشارکت در کلاس درس ایجاد می‌کنند. همچنین در کلاس درس جوی را فراهم می‌کنند که یک ارتباط دوستانه با دانش‌آموزان برقرار کنند و دانش‌آموزان در چنین محیطی احساس امنیت و اعتماد داشته باشند.

     به نظر مي‌رسد ازآن‌جایي که خلاقيت نيازمند آزادي عمل، اختيارات بيشتر، مشارکت، همکاري و همفکري است، لذا سازمان‌هاي غيرمتمرکز مي‌توانند شرایط بهتري را براي ایجاد و بسط آن فراهم سازند. از این منظر، ایجاد انعطاف لازم در برنامه‌هاي آموزشي متناسب با واقعيات محلي و فراهم کردن فرصت‌هاي لازم براي مشارکت و نقش آفریني معنادار دست اندرکاران تعليم وتربيت در مدارس و مراکز آموزشي و بها دادن به دیدگاه‌ها و نقطه نظرات مجریان (معلمان) و مشتریان (دانش‌آموزان) برنامه‌هاي آموزشي مي‌تواند در رشد خلاقيت دانش‌آموزان تأثير قابل توجهي داشته باشد (امینی و همکاران، 1398). نتایج پژوهش یارمحمدزهی (1396) حاکی از اهمیت نگرش معلمان به خلاقیت و همچنین جو یادگیری کلاس بر خلاقیت دانشآموزان بود. ترنر⁶¹ (2009) دریافت که معلمان در بسیاری از درس‌ها از کارهای خلاقانه استفاده می‌کنند. به عنوان مثال، معلمان از فعالیت‌های مشارکتی استفاده کردند، سؤالات دانش‌آموزان را جدی گرفتند و محیطی با منابع غنی را فراهم کردند.

     در بعد عوامل مرتبط با برنامه درسی؛ فعالیت‌های یادگیری، محیط فیزیکی، راهبردهای یادگیری و  منابع کافی از مضامین فرعی بودند. از دیگر عوامل و عناصر آموزشی که در رشد خلاقیت دانش‌آموزان نقش اساسی دارد، برنامه‌های درسی است. در برنامه‌های درسی مبتنی بر خلاقیت، فعالیت‌های یادگیری مسئله محور هستند که در آن دانش‌آموزان با مسائل مختلفی روبه‌رو می‌شوند، در واقع چنین برنامه‌هایی دستورالعمل‌های از پیش تعیین شده را در اختیار دانش‌آموزان قرار نمی دهد بلکه آن را با مسائل و چالش‌های مختلفی مواجهه می‌کند و از آن‌ها راهکارها و راه‌حل‌های متعدد و متفاوت می‌خواهد. در برنامه درسی خلاقیت‌محور، از روش‌های تدریس سنتی و معلم‌محور استفاده نمی‌شود بلکه از راهبردهای یادگیری فعال و مبتنی بر مشارکت و تفکر استفاده می‌شود. منابع، وسایل آموزشی و رسانه‌های متعدد در مدرسه و در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد.

تدریس معلم‌های مستقیماً توسط باورهایشان هدایت می‌شود و تدریس خلاق ابزاری است که آن‌ها برای فهم و درک ایده‌ها انتخاب می‌کنند. پرورش نگرش مطلوب معلمان نسبت به فرایند خلاقیت وسیله‌ای برای تقویت کردن تخیل دانش‌آموزان است که می‌تواند به وسیله انواع روش‌های تدریس انجام شود (قدمی و خسروجردی، 1394). طبق يافته‌های پژوهش امینی و همکاران (1398) محتوا و تجارب يادگيري، راهبردهاي ياددهي يادگيري، روش‌هاي ارزشيابي، امکانات و وسايل کمک آموزشي، الگوهاي ارتباطي و ساختار نظام آموزشي به صورت معني‌داري در خلاقيت دانش‌آموزان مؤثر هستند.

بحث درباره‌ یافته‌های مربوط به پرسش سوم (معلمان دوره ابتدایی چه ادراکی نسبت به موانع رشد خلاقیت در کلاس‌های درسشان دارند؟) نتایج مربوط به این پرسش پژوهشی منتج به استخراج 3 مضمون اصلی و 11 مضمون فرعی شد.

     در بعد موانع مربوط به دانش‌آموزان؛ ویژگی‌های شخصیتی از مضامین فرعی بود. وجود برخی از ویژگی‌های رفتاری، اجتماعی و شناختی نظیرترس، اضطراب، اعتماد به‌نفس پایین، عدم ریسک‌پذیری که در افراد وجود دارد مانع از بروز خلاقیت در آن‌ها می‌شود. لذا، با کاهش این ویژگی‌های منفی در دانش‌آموزان زمینه‌های مساعد و مناسب را برای رشد این توانایی را  در آن‌ها فراهم آورد. سام خانیان (1384) موانعي نظیراضطراب، ترس از شکست را که حاصل نظام روان شناختي فرد می‌داند را از موانع رشد خلاقیت می‌داند.

     در بعد موانع مربوط به معلمان؛ عدم آگاهی از خلاقیت، روش تدریس سنتی، عدم آزادی و خودمختاری به دانش‌آموزان، آموزش نامناسب و سرکوب و سرزنش از مضامین فرعی بود. معلمان همان‌گونه که می‌توانند خلاقیت را در دانش‌آموزان ارتقا دهند، به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه خلاقیت آن‌ها را تضعیف کنند. ناآگاهی و عدم دانش کافی معلمان از راهبردهای آموزشی خلاق و به کار گیری شیوه‌های که در تضاد با پرورش خلاقیت دانش‌آموزان است، ایجاد دیسیپلین و عدم انعطاف‌پذیری در محیط‌های کلاسی، و توبیخ و سرزنش دانش‌آموزان به دلیل اشتباهات آن، منجر به سرکوب خلاقیت می‌شود.

     نتایج پژوهش کاچیا و فریره⁶² (2010) نشان داد که معلمان معتقدند خلاقیت را می‌توان در همه موضوعات پیاده کرد. با این وجود، بین نظر معلمان در مورد خلاقیت و عملکرد آن‌ها اختلاف وجود دارد. اگرچه معلمان خلاقیت را تشویق می‌کردند، اما آن را در کلاس‌های درس خود پرورش ندادند. دلایل آن‌ها وجود آزمون‌های استاندارد، کمبود منابع و عدم آموزش نحوه پرورش خلاقیت در کلاس درس بوده است.

     نتایج پژوهش کاظمی و جعفری (1387) نشان داد که از بین عوامل مختلف معمول در فعالیت‌ها و ویژگی‌های معلم بین مدرک تحصیلی پایین، سابقه خدمت کم، سابقه تدریس کم در پایه اول، نگذراندن دوره‌های آموزشی ضمن خدمت و تدریس به روش سخنرانی با کاهش میزان خلاقیت دانش‌آموزان کلاس، همبستگی معنا‌داری وجود دارد.

     در بعد موانع مربوط به برنامه درسی؛ محتوای نامناسب، ارزشیابی نامناسب، زمان، کمبود مواد، منابع و امکانات و فضا از مضامین فرعی بود. از عوامل بازدارنده‌ی خلاقیت در کلاس درس، می‌توان به برنامه‌های درسی و عناصر آن اشاره کرد. وجود کتب‌ درسی محتوامحور که هدف آن‌ها صرفاً انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌آموز است، محتوایی که کاربردی نباشد و چالش‌های فکری برای دانش‌آموزان ایجاد نکند، استفاده از رویکردهای کمی و نتیجه‌مدار در ارزشیابی و تاکید بر اخذ نمره بالاتر، ایجاد فشار و محدودیت زمانی در انجام فعالیت‌ها و تکالیف، نبود مواد و امکانات مناسب در مدرسه و عدم فضای فیزیکی کافی و مناسب در مدارس، همگی از عوامل درون مدرسه‌ای و آموزشی هستند که در سرکوب و عدم شکوفایی خلاقیت تأثیرگذار هستند.

     امینی و همکاران (1398) در بررسي موانع پرورش خلاقیت دانش‌آموزان به ترتيب کتب درسي، معلمان، امکانات مدرسه، زمان، مشکلات ساختاري، روش‌هاي ارزشيابي، فضاي آموزشي و خانواده بيشترين نقش را دارند.

     یافته‌های ارائه شده در این مطالعه خالی از محدودیت نیست ازجمله انجام مصاحبه برخط با معلمان به دلیل شرایط کرونایی و تعطیل بودن مدارس بود  که امکان تعامل چهره به چهره و دسترسی به واکنش‌های غیرکلامی مصاحبه شوندگان وجود نداشت.

      برمبنای یافته‌ها و نتایج به دست آمده در پژوهش حاضر، پیشنهادهایی برخاسته از موارد یادشده، ارائه می‌گردد. پیشنهاد می‌شود با برگزاری دوره‌های دانش‌افزایی به معلمان کمک کرد تا تصورات صحیح خود را بهتر در شیوه‌های خلاقانه اعمال کنند و ادراکات کمتر سازنده در مورد خلاقیت را تغییر دهند. همچنین، با فراهم سازی فرصت‌های بیشتر برای بحث با معلمان در مورد موضوعات مرتبط با مفهوم خلاقیت و شیوه‌های پرورش آن، توانایی آن‌ها را در ارتقای مهارت‌های خلاق توسعه داد. همچنین، پیشنهاد می‌شود در برنامه‌های آماده‌سازی معلمان پیش از خدمت و در مراکز تربیت معلم، رویکردهای مؤثر و قابل اجرا به منظور درگیر شدن در فعالیت‌های خلاقانه فراهم شود.

سپاسگزاری: این پژوهش با حمایت مالی دانشگاه خوارزمی تهران (طرح پژوهشی با کد د/3806) اجرا شده است. نویسندگان مقاله بر خود واجب می‌دانند از همکاری و مساعدت معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه خوارزمی و تمامی عزیزانی که در این طرح  ما را یاری نموده‌اند، سپاسگزاری نمایند.

 

 

منابع و مآخذ

اميني، محمد. رحيمي، حميد و منتظر، مرجان. (1398). آسيب شناسي رشد خلاقيت دانش آموزان در نظام آموزشي ايران (مورد مطالعه: مدارس دوره متوسط اول کاشان)، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 9(1): 114-81.

چراغ چشم، عباس.(1386). بررسی شیوه‌های تریس مبتنی بر تکنیک های خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش آموزان. دوفصلنامه تربیت اسلامی، 3(5): 36-7.

سام خانیان، محمد ربیع (1384). خلاقیت و نوآوری در سازمان آموزشی. تهران: انتشارات رسانه ی تخصصی.

قدمی، مجید و خسروجردی، زهرا (1394). خلاقیت در خانه و مدرسه. تهران: انتشارات مدرسه.

کاظمی، یحیی و جعفری، نرگس. (1387).  بازدارنده‌های خلاقیت دانش آموزان : فعالیت‌ها و ویژگی های معلم. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، 4(1 و2): 192-177.

هژبری، امیر و شفیع زاده، حمید. (1396). رابطه سبک مدیریت کلاس مبتني بر خلاقيت با کيفيت زندگي در مدرسه و اضطراب دانش آموزان. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 7(3): 132-107.

یاسمی، صدیقه. (1399). طراحی و اعتباربخشی الگوی مدرسه خلاق برای دوره ابتدایی. رساله دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه خوارزمی.

یارمحمدزهی، اسحاق. (1396). بررسی رابطه بین جو یادگیری، نگرش معلم به خلاقیت و خلاقیت در دانش آموزان پایه ششم مقطع ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

 

Al-Nouh, N. A., Abdul-Kareem, M. M., & Taqi, H. A. (2014). Primary school EFL teachers' attitudes towards creativity and their perceptions of practice. English Language Teaching, 7(9), 74-90.

Anderson, R. C., Katz-Buonincontro, J., Bousselot, T., Mattson, D., Beard, N., Land, J., & Livie, M. (2022). How am I a creative teacher? Beliefs, values, and affect for integrating creativity in the classroom. Teaching and Teacher Education, 110, 103583.

Andiliou, A., & Murphy, K. P. (2010). Examining variations among researchers' and teachers' conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research. Educational Research Review, 5(3), 201–219.

Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 447e463). New York, NY: Cambridge University Press.

Beghetto, A., & Kaufman, C. (2013). Fundamentals of creativity. Educational Leadership: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD). Retrieved from http://www.ASCD.ORG.

Bereczki, E. O., & Kárpáti, A. (2018). Teachers’ beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature. Educational Research Review, 23, 25-56.

Beghetto, R. A. (2009). In search of the unexpected: Finding creativity in the micromoments of the classroom. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts, 3(1), 2-5.

Cheung, R. H. P. (2012). Teaching for creativity: Examining the beliefs of early childhood teachers and their influence on teaching practices. Australasian journal of early childhood, 37(3), 43-52.

Chan, S., & Yuen, M. (2014). Creativity beliefs, creative personality and creativityfostering practices of gifted education teachers and regular class teachers in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 14, 109-118.

Cachia, R., & Ferrari, A. (2010). Creativity in schools: A survey of teachers in Europe. European Commissions. Joint research centre (JRC). Institute for prospective technological studies (ipts). Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Craft, A. (2001). An analysis of research and literature on creativity in education. A report prepared for the qualifications and curriculum authority.

Chan, D. W., & Chan, L. K. (1999). Implicit theories of creativity: Teachers’ perception of student characteristics in Hong Kong. Creativity Research Journal,12(3), 185–195.

Denise do Souza, F. (2000). Teacher & student perceptions of creativity in the classroom environment. Roeper Review, 22(3), 148-153.

Frare, A. B., & Beuren, I. M. (2021). Fostering individual creativity in startups: Comprehensive performance measurement systems, role clarity and strategic flexibility. European Business Review, 33(6), 869–891.

Friese, S. (2019). Qualitative data analysis with ATLAS. ti. SAGE Publications Limited.

Gralewski, J. (2019). Teachers’ beliefs about creative students’ characteristics: A qualitative study. Thinking Skills and Creativity, 31, 138–155.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw Hill.

Horng, J.-S., Hong, J.-C., ChanLin, L.-J., Chang, S.-H., & Chu, H.-C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29(4), 352–358.

Hoff, E. V., & Carlsson, I. (2011). Teachers are not always right: Links between teacher ratings and students’ creativity scores, self-images and self-ratings in school subjects. The Open Educational Journal, 4, 120–129.

Haney, J. J., & McArthur, J. (2002). Four case studies of prospective science teachers’ beliefs concerning constructivist teaching practices. Science Education, 86, 783–802.

Huang, X., Lee, J. C. K., & Yang, X. (2019). What really counts? Investigating the effects of creative role identity and self-efficacy on teachers’ attitudes towards the implementation of teaching for creativity. Teaching and Teacher Education, 84, 57-65.

Lee, I. R., & Kemple, K. (2014). Preservice teachers’ personality traits and engagement in creative activities as predictors of their support for children’s creativity. Creativity Research Journal, 26(1), 82–94.

Mullet, D. R., Willerson, A., Lamb, K. N., & Kettler, T. (2016). Examining teacher perceptions of creativity: A systematic review of the literature. Thinking Skills and Creativity, 21, 9-30.

Moscovici, S. (2003). Social perceptions: Research in Social Psychology. Petropolis, Brazil: Vozes.

 Rubenstein, L. D., Ridgley, L. M., Callan, G. L., Karami, S., & Ehlinger, J. (2018). How teachers perceive factors that influence creativity development: Applying a Social Cognitive Theory perspective. Teaching and Teacher Education, 70, 100–110.

Paek, S. H., & Sumners, S. E. (2017). The indirect effect of teachers' creative mindsets on teaching creativity. Journal of Creative Behavior, 1-14.

Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332.

Roy, J., & Carter, V. (2013). Elementary teacher perceptions of teaching practices that foster creative thinking in students. Inquiry: The University of Arkansas Undergraduate Research Journal, 14, 75-94.

Romo, M. & Alfonso, V. (2003). Implicit theories of Spanish painters. Creativity Research Journal, 15, 409- 415.

Runco, M. A. (2007). Creativity Theories and Themes: Research, Development, And Practice. Boston, MA: Elsevier.

Runco, M. A., & Johnson, D. J. (2002). Parents' and teachers' implicit theories of children's creativity: A cross-cultural perspective. Creativity research journal, 14(3-4), 427-438.

Rosenthal, R. (1991). Teacher expectancy effects: a brief update 25 years after the Pygmalion experiment. Journal of Research in Education, 1, 3-12.

Stone, D. L. (2015). Art teachers’ beliefs about creativity. Visual Arts Research, 41, 82–100.

Skiba, T., Tan, M., Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2010). Roads not taken, new roads to take: Looking for creativity in the classroom. In R. A. Beghetto, & J. C. Kaufman (Eds.), Nurturing creativity in the classroom (pp. 252e269). New York: Cambridge University Press.

Smears, E., Cronin, S., & Walsh, B. (2011). A risky business: Creative learning in education. TEAN Journal, 2(1), 1-15.

Turner, S. (2009). Novel and engaging versus boring and stagnating: How do pupils and teachers alike perceive the state of creativity in secondary schools? In C. Turgeon (Ed.), Creativity and the child: Interdisciplinary perspectives. Oxford: Inter-Disciplinary Press.

Tsai, C. C. (2006). Teachers’ scientific epistemological views: The coherence with instruction and students’ views. Science Education, 91, 222–243.

Zarillo, J. (2012). Teaching elementary social studies: Principles and applications. Boston, MA: Pearson Education Inc.

Lincoln, Y.S. & E. G Guba, Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage, 1985.

Verganti, R., Vendraminelli, L., & Iansiti, M., (2020). Design in the Age of Artificial Intelligence. Abstract. Working Paper 20‐091. Harward Business School.

 

 

---

[1]  . دکتری برنامه ریزی درسی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران (نویسنده مسئول) [e-mail]

[2] . دانشیار گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران   [e-mail]

[3]  .  Frare & Beuren

[4]  .  Verganti & et al

[5]  .  Bereczki & Karpati

[6]  .  Beghetto

[7]  .  Mullet & et all

[8]  .  Anderson

[9]  . Huang & et all

[10]  . Marjoribanks

[11] .  Runco & Johnson

[12]  . Gralewski & Karwowski

[13]  . Bereczki & Karpati

[14]  . Moscovici

[15]  . Runco & Johnson

[16]  . Romo & Alfonso

[17]  . Rosenthal

[18] 10 . Chan & Yuen

[19] 11 .  Paek & Sumners

[20]  .  Rubenstein & et all

[21]  .  Beghetto

[22]  .  Runco

[23]  .  Skiba & et all

[24]  .  Roy & Carter

[25]  .  Al-Nouh, Abdul-Kareem & Taqi

[26]  .  Cheung

[27]  .  Beghelto & Kaufman

[28]  .  Cachia & Ferrari

[29] 10 . Zarillo

[30] 11 . Smears & et al

[31] 12 .  Andiliou & Murphy

[32]  . Denise do Souza

[33]  . Hoff & Carlsson

[34]  . Chan & Chan

[35]  . Stone

[36]  . Gralewski

[37]    . Haney & McArthur

[38]   . Tsai

[39]   .  Simmons & et al

[40]  . Qualitative

[41]  . Phenomenology

[42]  . Semi- Structured Interviews

[43]  . Online

[44]  . Colizzi’s seven- step method

[45] 1 . Noticing things & Collecting things & Thinking about things

[46]  . friese

[47]  . Noticing things

[48] 1 . Collecting things

[49]  . Thinking about things

[50]  . Analysis

[51] .  Networks

[52]  . Query

[53]  . Lincoln & Guba

[54]  . Credibility

[55]  . Conformability

[56]  . Transferability

[57]  . Dependability

[58]  . Lee & Kemple

[59]  . Horng & et all

[60]  . Chan & Chan

[61]  . Turner

[62]  . Cachia & Ferrari