تأثیر نهادهای آموزشی بر ارتقای جایگاه زنان دوره قاجار

الموضوعات :

فاطمه محبوب ¹ , علی اصغر داودی ² , حمید سعیدی جوادی ³

1 - گروه علوم سیاسی، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران
2 - گروه علوم سیاسی، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران
3 - گروه علوم سیاسی، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران

تاريخ الإرسال : 10 الثلاثاء , جمادى الثانية, 1444 تاريخ التأكيد : 27 السبت , رجب, 1444 تاريخ الإصدار : 09 الجمعة , جمادى الثانية, 1445

الکلمات المفتاحية: نهادگرایی, جایگاه زنان, مشروطیت, دوره قاجار, مدارس دخترانه,

ملخص المقالة :

وضعیت زنان در دوره قاجار به گونه‌ای بود که از کوچکترین حقوق اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی محروم بوده و تحت محدودیت‌های شدید ناشی از جامعه مردسالار قرار داشتند. یکی از مهمترین دلایلی که زنان را در آن وضعیت قرار داده بود بی‌سوادی، عدم آگاهی و عدم ارتباط با جامعه بود. به همین دلیل از جمله اولین اقداماتی که توسط زنان نوگرا صورت گرفت ساخت مدارس دخترانه و تلاش برای سوادآموزی دختران و زنان بود. اگرچه تأسیس مدارس دخترانه در آن محیط با اعتراض و واکنش جامعه سنتی مواجه شد، ولی به تدریج و بویژه بعد از انقلاب مشروطه گسترش یافت و تأثیرات مفیدی بر وضعیت زنان گذاشت. هدف پژوهش حاضر بررسی نتایج و پیامدهای تأسیس و گسترش تدریجی نهادهای آموزشی بر وضعیت زنان این مقطع است. از این رو پرسش این است که نهادهای آموزشی چه تأثیری بر وضعیت زنان دوره قاجار داشته است؟ فرضیه این است که نهادهای آموزشی از جمله مدارس دخترانه، باعث سوادآموزی و به تبع آن رشد آگاهی، تغییر نگرش و تلاش برای ایفای نقش بیشتر زنان در جامعه شده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که زنانِ تسلیم‌پذیر و بی‌ادعای دوره قاجار، با ورود به دوره پهلوی به زنانی مطالبه‌گر تبدیل شده که مطالباتی مانند حق ورود به جامعه و اشتغال را مطرح کرده‌اند. روش پژوهش حاضر توصیفی-تحلیلی است و داده‌ها به شیوه کتابخانه‌ای گردآوری شده‌اند.

نص كامل:



تأثیر نهادهای آموزشی بر ارتقای جایگاه زنان دوره قاجار

 

چکیده

وضعیت زنان در دوره قاجار به‌گونه‌ای بود که از کوچک‌ترین حقوق اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی محروم بوده و تحت محدودیت‌های شدید ناشی از جامعه مردسالار قرار داشتند. یکی از مهم‌ترین دلایلی که زنان را در آن وضعیت قرار داده بود بی‌سوادی، عدم آگاهی و عدم ارتباط با جامعه بود. به همین دلیل از جمله اولین اقداماتی که توسط زنان نوگرا صورت گرفت ساخت مدارس دخترانه و تلاش برای سوادآموزی دختران و زنان بود. اگرچه تأسیس مدارس دخترانه در آن محیط با اعتراض و واکنش جامعه سنتی مواجه شد، ولی به‌تدریج و به‌ویژه بعد از انقلاب مشروطه گسترش یافت و تأثیرات مفیدی بر وضعیت زنان گذاشت. هدف پژوهش حاضر بررسی نتایج و پیامدهای تأسیس و گسترش تدریجی نهادهای آموزشی بر وضعیت زنان این مقطع است. ازاین‌رو، پرسش این است که نهادهای آموزشی چه تأثیری بر وضعیت زنان دوره قاجار داشته است؟ فرضیه ما این است که نهادهای آموزشی از جمله مدارس دخترانه، باعث سوادآموزی و به‌تبع آن رشد آگاهی، تغییر نگرش و تلاش برای ایفای نقش بیشتر زنان در جامعه شده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که زنانِ تسلیم‌پذیر و بی‌ادعای دوره قاجار، با ورود به دوره پهلوی به زنانی مطالبه‌گر تبدیل شده که مطالباتی مانند حق ورود به جامعه و اشتغال را مطرح کرده‌اند. روش پژوهش حاضر توصیفی - تحلیلی است و داده‌ها به شیوه کتابخانه‌ای گردآوری شده‌اند.

کلیدواژه‌ها: دوره قاجار، نهادگرایی، جایگاه زنان، مدارس دخترانه، مشروطیت.

 

 

 

 

The Effect of Educational Institutions

on Improving the Status of Women in the Qajar Period

 

Abstract

The status of women in the Qajar period was such that they were deprived of the smallest social, economic, cultural and political rights and were under severe restrictions caused by the patriarchal society. One of the most important reasons that put women in that situation was illiteracy, lack of awareness and lack of communication with society. For this reason, one of the first measures taken by modern women was the construction of girls' schools and efforts to educate girls and women. Although the establishment of girls' schools in that environment was met with protest and reaction from the traditional society, but gradually, especially after the constitutional revolution, it spread and had beneficial effects on the status of women. The aim of the current research is to investigate the results and consequences of the establishment and gradual expansion of educational institutions on the status of women at this stage. Therefore, the question is, what effect did educational institutions have on the status of women in the Qajar period? The hypothesis is that educational institutions, including girls' schools, have caused literacy and, as a result, the growth of awareness, change of attitude and efforts to play a greater role for women in society. The findings of the research show that the submissive and undemanding women of the Qajar period, upon entering the Pahlavi period, turned into demanding women who raised demands such as the right to enter society and employment. The present research method is descriptive-analytical and the data were collected in a library manner.

 

Keywords: Qajar Period, Institutionalism, Position of Women, Girls' Schools, Constitutionalism.

 

مقدمه

در طول تاریخ، جایگاه سیاسی و اجتماعی زنان و حقوق سیاسی و اجتماعی آنها یکی از مسائل پرچالش و مناقشه‌برانگیز همه جوامع بشری بوده است. هرچه به دوره مدرن نزدیک‌تر شده‌ایم وضعیت زنان نیز ارتقا یافته است. در عصر مدرن با طرح موضوعاتی مانند حقوق بشر، توسعه انسانی، توسعه فرهنگی و توسعه پایدار، برابری جنسیتی و... این بستر فراهم شد تا مسئله زنان به طور جدی‌تری مطرح و جایگاه آنها دچار دگرگونی شود. امروزه در جوامع پیشرفته، زنان اغلب در فعالیت‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی نقش‌های مهم و پررنگی را برعهده دارند. این در حالی است که در اکثر جوامع مسلمان محدودیت‌های فراوانی پیش‌روی زنان وجود دارد و آنها هنوز از بسیاری از حقوق انسانی خود محرومند.  در ایران وضعیت زنان همچون دیگر جوامع مسلمان، تا قبل از انقلاب مشروطه بسیار رقت‌انگیز بود و با آنها به‌مثابه موجوداتی حقیر و انسان‌هایی بدون شأن انسانی برخورد می‌شد. از اواسط قرن نوزدهم با مواجهه طبقات حاکم ایران با تجدد غربی و گسترش روابط ایران و غرب، به‌تدریج اندیشه‌های دموکراسی‌خواه، آزادی‌خواه و برابری‌طلب به درون جامعه ایران راه پیدا کرد. با بسط این افکار مدرن و تجددخواهانه در بین روشنفکران ایرانی و بخشی از طبقات حاکم، رفته‌رفته، در کنار بسیاری از مسائل درخور توجه، مسئله زنان نیز در معرض توجه قرار گرفت و موضوع مناقشات نظری و عملی طیفی از روشنفکران و سیاستمداران قرار گرفت. اغلب مطالعات تاریخی در این حوزه، نیمه‌های قرن نوزدهم و بالاخص آغاز قرن بیستم که مصادف با دوران مشروطیت است را آغاز بیداری زنان می‌دانند.  در این میان می‌توان به آثار افرادی چون ژانت آفاری، الیز ساناساریان، افسانه نجم‌آبادی و عبدالحسین ناهید اشاره کرد. 

بر اساس این مطالعات، سراسر تاریخ ایران تا قبل از مشروطیت را برای زنان می‌توان نوعی تاریخ ظلمت برشمرد. بااین‌حال ورود مدرنیته به ایران منجر به برهم‌خوردن نظم اجتماعی مسلط در کشور شد به‌طوری‌که ساخت آگاهی ایرانیان دوپاره شد و به دو بخش متضاد سنتی و مدرن تقسیم شد. براین‌اساس، رفته‌رفته، افکار اروپایی به زنان طبقات اشراف که از تربیت و سواد بهتری برخوردار بودند رسید، امری که بر زندگی زنان طبقات بالا تأثیر بسزایی داشت؛ از جمله آنکه اکثر خانواده‌های اعیان به‌ضرورت آموزش دختران پی برده و بدین امر اقدام ورزیدند. از جمله مهم‌ترین اقدامات این زنان تلاش برای ساختن مدارس دخترانه بود، امری که تا به آن مقطع سابقه نداشت و خلاف سنت و شرع قلمداد می‌شد. تلاش مجدانه زنان نوگرا منجر به گسترش تدریجی مدارس دخترانه شد که بعد از مشروطیت هواخواه بیشتری پیدا کرد و در سال‌های بعد به‌ناچار مورد همراهی دولت نیز قرار گرفت. هدف مقاله حاضر بررسی این تلاش‌ها، واکنش جامعه سنتی و تأثیرات آن بر وضعیت زنان دوره قاجار است. این مسئله به روش توصیفی - تحلیلی و با استفاده از چارچوب نظری نهادگرایی صورت ‌گرفته است. به‌منظور بررسی بهتر موضوع این سؤال مطرح می‌شود که نهادهای آموزشی، از جمله مدارس دخترانه چه تأثیری بر وضعیت زنان دوره قاجار داشته است. فرضیه این است که از گسترش نهادهای آموزشی منجر به سوادآموزی، تغییر نگرش و تلاش بیشتر زنان برای ایفای نقش بیشتر در جامعه سنتی دوره قاجار شده است. نتایج پژوهش هم نشان از این دارد که زنانی که در اوایل دوره قاجار محبوس در خانه و تسلیم به سرنوشت خود بودند، به‌تدریج به زنانی مطالبه‌گر تبدیل شده، حقوق خود را شناخته و در راستای ایفای آن تلاش کردند. این تغییرات ناشی از آموزش و افزایش آگاهی آنان بود. تحولات ناشی از تجدد، منوط به حوزه خانه و خانواده نبود، بلکه در حوزه اجتماعی نیز شرایط زنان دچار دگرگونی بود و به‌مرور حضور زنان در جامعه پررنگ‌تر شد.

 

پیشینه

الیز ساناساریان (1384)، در کتاب «جنبش حقوق زنان ایران» به جنبش زنان از مشروطیت تا انقلاب اسلامی 1357 از منظری جامعه‌شناسانه پرداخته و نوع نگاهش تاریخی و عمدتاً وقایع‌نگارانه بوده است. پری شیخ‌الاسلامی (1351)، کتابی در با عنوان «زنان روزنامه‌نگار و اندیشمند ایرانی»، علاوه بر ذکر پیشینه‌ای از وضعیت زنان از دوره باستان تا زمان نگارش کتاب، به مسئله بیداری زنان در دوره قاجار پرداخته است. در این کتاب چند تن از بانوان پیشرو و نویسندگانی که هم‌زمان با انقلاب مشروطه فعالیت نمودند معرفی شده‌اند. عبدالحسین ناهید (1360)، در کتابی با عنوان «زنان ایران در جنبش مشروطه»، علاوه بر تأثیر انقلاب بورژوازی و مدرنیسم و همچنین مواردی مانند انقلاب فرانسه و رشد فمینیسم در اروپا بر جامعه ایرانی دوره قاجار، از تلاش زنان پیشرو و فعال در ایجاد مدارس و تأثیر این مسئله بر آگاهی‌بخشی زنان سخن رانده است. بیطرفان و همکاران (1396)، در مقاله‌ای با عنوان «انقلاب مشروطیت و اعتراض علیه جایگاه آموزشی و تربیتی زنان»، به ساختار سنتی و مذهبی آموزش و محدودیت‌های پیش­روی زنان پرداخته و مواردی مانند توجه دانش‌آموختگان اروپایی و روشنفکران به آموزش زنان، تأسیس مدارس دخترانه توسط میسیونرهای مذهبی خارجی و طرح مفهوم برابری در انقلاب مشروطیت را از جمله عواملی می‌داند که در ساختار آموزشی این دوره به نفع زنان تغییراتی ایجاد کرد. ترابی فارسیانی (1387)، در مقاله‌ای با عنوان «روند آموزش زنان از آغاز نوگرایی تا پایان عصر رضاشاه»، با نگاهی تاریخی، مشکلات عمده‌ای که در مسیر آموزش زنان دوره قاجار وجود داشت را مطرح و بررسی نموده است. سمیه متقی (2015)، در مقاله‌ای با عنوان «رابطه تاریخی بین آموزش و فعالیت زنان در ایران»، به مهم‌ترین وقایعی اشاره کرده است که به لحاظ آموزشی در خارج از ایران اتفاق افتاده و تأثیرات آن را بر وضعیت آموزشی زنان ایرانی بررسی کرده است.

 بهات (2019) در مقاله‌ای با عنوان «زنان ایرانی: سفری به‌سوی آموزش»، علاوه بر ذکر وضعیت آموزشی زنان ایرانی از قاجار تا امروزه، به مهم‌ترین موانع و مشکلات نیز اشاره کرده است. به‌طورکلی ادبیات و پیشینه‌ای غنی در مورد وضعیت آموزشی و مشکلات و موانع پیش­روی آموزش زنان در دوره‌های مختلف، به‌ویژه دوره قاجار، و همچنین از فعالیت و اقدامات زنان پیشرو و فعال در این زمینه وجود دارد. بررسی چند منبع به‌عنوان پیشینه نشان داد که اغلب پژوهش‌ها و تحقیقات صورت‌گرفته در این زمینه، به بررسی تاریخی و موانع و مشکلات موجود و همچنین تأثیرات خارجی آموزشی بر وضعیت زنان ایرانی پرداخته و جایگاه مباحث تئوریک در این پژوهش‌ها برجسته نیست. نگارنده در این پژوهش با استفاده از رویکرد نهادگرایی و همچنین مباحث بوردیو در مورد سرمایه‌های مختلف، در پی بررسی وضعیت آموزشی زنان ایران و نقش نهادهای آموزشی بر ارتقای جایگاه سیاسی - اجتماعی زنان ایرانی در دوره مشروطه است. بنابراین پژوهش حاضر علاوه بر بهره‌گیری از ادبیات موجود، با رویکردی نظری، به تحلیل غنی‌تری مباحث مربوطه می‌پردازد.

چارچوب تئوریک؛ تأثیر نهادها بر ارتقای جایگاه زنان

باتوجه‌به اینکه زنان در دوره قاجار، به‌ویژه بعد از پیروزی مشروطیت، شروع به ایجاد نهادهای آموزشی و مدنی، مانند مدارس، انجمن‌ها و نشریات زنانه کردند، باید به این مبحث پرداخته شود که نهادها چگونه در ارتقای نقش زنان در جامعه و منزلت سیاسی - اجتماعی آنها ایفای نقش می‌کنند؟ با ارائه تعریف نهاد، ویژگی‌ها و کارکردهای آن نیز مشخص می‌شود.

تعاریف، ویژگی‌ها و کارکردها

به عقیده داگلاس‌نورث¹ نهادها قواعد بازي در جامعه هستند (نورث، 1377: 19). به‌عبارت‌دیگر، «محدودیت‌های ابداعی بشر هستند که تعاملات او را شکل داده و با ارائه ساختاری برای زندگی روزمره، از عدم اطمینان می‌کاهند» از نگاه نورث، «نهادها ابزارهای شناخت محیط و گزینه‌های پیش‌روی بازیکنان و از عوامل انگیزه‌بخشی هستند که رفتار بشر را جهت‌دهی می‌کنند» .(Rios, 2007: 361) نهادها کارکردهای مختلفی دارند؛ به‌عنوان‌مثال کوهِين² سه کارکرد اصلي براي نهادها بر مي‌شمرد: تجويز نقش‌هاي رفتاري، محدود ساختن فعاليت‌ها و شکل بخشيدن به انتظارات. همچنین نهادها ظرفیت‌هایی برای انجام کنش‌های انسانی فراهم می‌کنند. نهادها با قدرت تأثیرگذاری خود باعث تداوم وابستگی به مسیر می‌شوند. نهادها باعث دوام کنش‌ها می‌شوند، یعنی نهادها با تعیین و تثبیت شیوه‌های مقبول عمل و نیز فراهم‌کردن و ارائه اطلاعات موردنیاز کنشگران، کنش آنها را ممکن می‌سازند. همچنین نهادها برای زندگی انسانی الگو فراهم می‌سازند. نهاد با تعریف رفتار مشروع و نامشروع برای اعضا و مخاطبان خود، باعث همگنی و تجانس فکری و رفتاری بین آنها می‌شود (کاظمی، 1392: 16).

در نگرش نهادگرا توسعه در پاسخ به تکامل تدریجی نهادهای مختلف در جامعه ایجاد می‌شود. به میزان تخصصی‌شدن و تقسیم کارها می‌بایست نهادها مربوطه ایجاد شود. این یک حرکتی است که از جانب سنت‌ها و رسوم غیر مدون به سمت قوانین مکتوب و مدون انجام می‌شود. در این صورت به دلیل تضاد عقیدتی میان نیروهای سنت و تجدد، مناسب‌ترین عادات تفکر باقی مانده و افراد با شرایط متغیر اقتصادی - اجتماعی انطباق پیدا می‌کنند. نهادها می‌بایست همگام با تغییر شرایط جامعه تحول یابند و روند پیشرفت این‌گونه نهادهاست که چارچوب و الگوی پیشرفت و توسعه جامعه و افراد را شکل می‌دهد (رمضانی باصری و میرفردی، 1393: 128). در این چارچوب تغییر فرهنگ رخ می‌دهد. تغییر فرهنگ نیز در جامعه باعث تغییرات نهادی می‌شود. نهادها خود، مسیرهایی که افراد برای ارزیابی و اصلاح نهادها نیاز دارند را می‌سازند (Torfing, 2001: 283). در ادامه با استفاده از مبحث میدان و انواع سرمایه که پیر بوردیو³ مطرح کرده، به چگونگی ارتقای جایگاه و منزلت زنان در جامعه توسط نهادها پرداخته می‌شود.

مبحث سرمایه‌ها در اندیشه بوردیو

به اعتقاد بوردیو جامعه مدرن که گسترده و وسیع است به فضاهایی خردتری به نام میدان تقسیم شده است (Bourdieu & wacquant, 1992: 197) . این مسئله به دلیل تقسیم کار و تفکیک امور صورت گرفته و به میدان‌های مختلفی مانند میدان هنری، سیاسی، دینی و ورزشی شکل داده است. هر میدان دارای قوانین خاص خود است که به خلق‌وخو و منش افراد شکل می‌دهد و در نتیجه افراد به تطبیق منش خود با محیط میدان پرداخته، بر اساس آن عمل می‌کنند و می‌توانند به موفقیت در کسب سرمایه‌های آن میدان نائل گردند. بوردیو به چهار سرمایه اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و نمادین که دستیابی به آن محل نزاع و رقابت عاملان است اشاره کرده است Bourdieo, 2005: 229- 230)). سرمایه فرهنگی مواردی مانند مهارت‌های خاص، نحوه سخن‌گفتن، سلیقه، مدارک تحصیلی و قدرت شناخت را شامل می‌شود. سرمایه نمادین که از حیثیت شخص نشأت می‌گیرد، به معنی یکسری ابزارهای نمادین مانند حیثیت، احترام، پرستیژ و قابلیت‌های فردی است. سرمایه نمادین همچنین به معنای دانش تمیز گذاشتن بین کالاهاست. این قدرت تشخیص به معنای توانایی مشروعیت‌دادن، تعریف‌کردن و ارزش‌گذاردن می‌باشد (گنجی و حیدریان، 1393: 84). مجموع منابع واقعی یا بالقوه‌ای که در به دلیل عضویت یک فرد در یک نهاد برایش ایجاد می‌شود سرمایه اجتماعی است. اگر فردی در یک سازمان یا نهاد عضو شود پشتیبانی و حمایت سرمایه جمعی شامل او می‌شود .(Bourdieu, 1986: 248-249) بنابراین سرمایه اجتماعی که از تکالیف و تعهدات اجتماعی ناشی می‌شود، مجموعه‌ای از ارتباطات فردی و گروهی، پیوندها و دوستی‌ها به‌ویژه با افراد متنفذ است و بدان وسیله افراد موقعیت خود را مستحکم می‌سازند. بهبود هر چه بیشتر شاخص‌های سرمایه اجتماعی به معنای شکل‌گیری شبکه تعاملات و مشارکت اجتماعی است که شتاب گذار از نهادهای غیررسمی به نهادهای رسمی و گسترش و عمق‌بخشی به کارآمدی نهادسازی؛ افزایش کارآمدی نهادی و سازماندهی افراد، به‌عنوان یک پیش‌نیاز و امر تسهیلگر برای تجمیع منابع انسانی و مادی در راستای سیاست‌گذاری و ارتقای جایگاه افراد را ممکن می‌سازد (سینایی و شفیعی، 1397: 97).

همه این سرمایه‌ها قابلیت تبدیل به یکدیگر و همچنین تبدیل به سرمایه اقتصادی را دارند. نهادها باعث کسب سرمایه بیشتری برای کنشگران می‌شوند، نهادها، از جمله نهادهای آموزشی باعث می‌شوند که زنان در جامعه به‌ویژه در مورد کسب سرمایه‌های اجتماعی و فرهنگی با موفقیت بیشتری عمل کنند و این مسئله باعث ارتقای جایگاه آنها می‌شود. همچنین ازیک‌طرف نهادها باعث کسب سرمایه برای کنشگران می‌شوند و از سویی دیگر کنشگران در شکل‌دادن و تقویت نهادها مؤثرند. در مجموع می‌توان گفت نهادها حدفاصل موقعیت بین کنشگر و دستیابی به سرمایه و در نتیجه ارتقا و پیشرفت هستند؛ بنابراین، سازمان و نهاد اجتماعی، سرمایه اجتماعی را پدید می‌آورد و دستیابی به اهداف را که در نبود آن نمی‌توانست بدست آید و یا با هزینه بالاتری ممکن بود بدست آید، را تسهیل می‌کند.

 

وضعیت زنان در دوره قاجار

جامعه ایران عصر قاجار با ویژگی‌های یک جامعه پدرسالار، مردسالار، سنتی و مذهبی باعث فرودستی زنان شده بود. این فرهنگ سعی بر طبیعی انگاشتن سلطه مرد بر زن داشت. همچنین سیاست تفکیک جنسیتی که خانه را عرصه‌ای زنانه و جامعه را حوزه‌ای مردانه جلوه می‌داد، زنان را در جامعه به حاشیه می‌راند. این مسئله باعث محبوس شدن در خانه و بی‌خبری از محیط پیرامون شده بود. به اعتقاد مردان دوره قاجار زن از «کفایت عقل» و «اصالت رأی» برخوردار نبوده و به‌جای آن «جهل و بی‌علمی نسوان» دامن‌گیر همه خانواده‌های ایرانی از فقیر و غنی بود (بامداد، 1347: 69). در فرهنگ مسلط جامعه زنان به صفاتی مانند ناقص‌العقل، ضعیفه، نادان و بی‌علم، تن‌پرور و بیکاره و مانند اینها متصف بودند (خسروپناه، 1381: 42). زنان نه‌تنها نباید دیده می‌شدند، بلکه نامشان نیز نباید توسط افراد نامحرم شنیده می‌شد. در این راستا هیچ مردی، زنان را به نام واقعیشان صدا نمی‌زد. صدازدن نام زنان، کاری زشت و تابویی وحشتناک بود. نوع نگاه مردان به زنان این بود که مردان تیزهوشی و متانت زنان را منکر شده و استعداد زنان را مکر می‌دانستند. از­آنجا­که جز از مطیع محض بودن از زن انتظاری نداشتند، هرگونه پدیده عقل و ادراک او را به هجو و تحقیر گرفته به تزویر و حیله تعبیر می‌کردند (دهخدا، 1362: 156).

در این دوره زنان باحجاب سختی خود را می‌پوشاندند. ولی زنان عشایر و روستایی به دلیل وظایفی که داشتند حجاب کمتری نسبت به زنان شهری داشتند. زنان حق ورود به اجتماع و در نتیجه حق اشتغال نداشتند. کار زنان روستا و عشایر نیز «همکاری با مردان خانواده» در زمینه کشاورزی، دامداری و گاه صنایع‌دستی در قالب «اقتصاد خانگی و خانوادگی» بود و نه ورود به یک «شغل دستمزدی مستقل» که برای آنها استقلال اقتصادی به بار بیاورد (شریفی و آزاد ارمکی، 1400: 114).

نقش اجتماعی زنان در این دوره مادری و همسری و وظیفه او فرزندآوری و فرزندپروری است (پولاک، 1368: 153). در این دوره دختران و زنان حق سوادآموزی را نداشتند و اغلب آنها بی‌سواد بودند. باسواد شدن زنان چنان ننگی محسوب می‌شد که بسیاری از زنان باسوادی خود را پنهان می‌کردند (ساناساریان، 1384: 29). دختران معدودی که به مکتب‌خانه راه می‌یافتند به دلیل اینکه در سن کم ازدواج می‌کردند، موقعیتشان از دختربچه دانش‌آموز، به‌سرعت به موقعیت یک همسر و مادر تغییر می‌کرد، البته اغلب دختران خانواده‌های اشراف و بانفوذ می‌توانستند تحصیلات محدود و یا حتی زبان‌های خارجی را فرابگیرند (Mottaghi, 2015: 8). ولی عمده آن است که در این دوره زنان از حقوق اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و به‌طریق‌اولی از حقوق سیاسی و مدنی نیز برخوردار نبودند. مسئله مهم این بود که زنان خود این وضعت را پذیرفته و آن را ناشی از تقدیر و سرنوشت می‌دانستند، و برای تغییر سرنوشت خود به سحر، جادو و رمال‌ها متوسل می‌شدند.

البته این روند با یکسری تحولاتی که در آن مقطع در حال وقوع بود در حال تغییر بود. در این دوره در نتیجه مراودات ایران و غرب، تأسیس دارالفنون، سوادآموزی و تعلیم مردان، نهضت ترجمه و همچنین گسترش نشریات و روزنامه‌های مختلف، فضای عمومی به نفع افکار آزادی‌خواهانه تغییر پیدا کرد. در این شرایط بود که با ظهور جنبش حقوقی زنان در غرب و نفوذ آن به ایران، روشنفکران و اندیشمندان ایرانی به وضعیت اسفناک زنان اعتراض کرده و برای حمایت از آنها بپا خواستند. بعد از انقلاب مشروطه نیز زنان ایرانی نیز به پیکاری خردمندانه و دامنه‌دار دست زده و مطالبات خود را در حوزه‌های اجتماعی و فرهنگی پیش برده و بر تحقق آن تأکید کردند. نوگرایی در زمینه‌های مختلف، موجب اعتراض سنت‌گرایان شده و موانعی که در مسیر ایجاد مدارس زنانه ایجاد می‌شد سهمگین و جدی بود (مسیب‌نیا، 1392: 112). در این هنگامه زنان به اهمیت نهادها برای ادامه فعالیت خود پی بردند. ازاین‌رو تشکل‌ها، انجمن‌ها و نشریات خاص زنانه شکل گرفت. در ادامه به اهمیت مدارس دخترانه در آگاه‌سازی زنان و نقش آنها در تغییر ذهنیت و به‌طورکلی ارتقای جایگاه زنان در اجتماع دوره قاجار پرداخته می‌شود. 

 

 نهادهای آموزشی در دوره قاجار

در دوره قاجار مهم‌ترین نهادهای آموزشی که به‌صورت سنتی در ایران وجود داشت نهاد مکتبخانه بود، و سپس مدارس شکل گرفتند.

مکتب‌خانه

تا قبل از اواسط قرن نوزدهم، در ایران مرسوم بود که آموزش با دین همراه باشد. در این دوره دانش خواندن و نوشتن برای همه مردم ضروری تلقی نمی‌شد؛ بنابراین آموزش عموماً محدود به فرزندان نخبگان اقتصادی و سیاسی و به طور معمول، شامل چند سال تحصیل در یک مکتب بود .(Mirsardoo, 2013: 40) امر آموزش و انتقال فرهنگ به نسل بعد نیز بدون رقیب در اختيار روحانيان بود. تعلیم‌وتربیت اختصاصی ـ یعنی آموختن سواد خواندن و نوشتن فارسی و قرآن و شرعیات ـ برنامه کار مکتب‏خانه و این وظیفه نیز در اکثر نقاط ایران بر عهده ملّاها و روحانیون بود (شمیم، ۱۳۷۸: 371). عمده هدف‌هاى تعلیم‌وتربیت در مکتب‏خانه‏ها آشناکردن کودکان به مسائل اخلاقى و دینى بود. این کار هم به‌صورت شفاهى، یعنى از طریق پند و اندرز و موعظه در حضور کودکان انجام مى‏گرفت و هم به صورت عملى و با یاد دادن وضو و نماز و دیگر جنبه‏هاى عملى مسائل دینى، در حضور مکتب‏دار (نصیری، 1387: 203). 

در دوران قاجار، آنچه براي تحصيلات دختران وجود داشت همان بود كه براي پسران هم موجود بود، يعني مكتب‌خانه. در سطح جامعه دختران البته نه همه آنان و خصوصاً در شهرهاي بزرگ – براي یادگیري اصول و مبانی قرآنی از سن 5 سالگی به مکتب‌خانه‌هاي خصوصی فرستاده می‌شدند (بروگش، 1389: 180). گویا دختران تا هفت یا هشت سالگی به صورت جداگانه به همراه با پسران درس می‌خواندند، اما بعد از هفت‌سالگی، به علت نزدیک‌شدن به سن بلوغ شرعی (نه سالگی)، اگر اقبال ادامه تحصیل می‌یافتند، زیر نظر ملا باجی قرار می‌گرفتند (دولت‌آبادی، 1371: 180). این مسئله مختص همه دختران جامعه نبود. بخش اندکی از زنان طبقه مرفه که اغلب از خانواده سلطنتی، اشراف، زمین‌داران و بازرگانان بزرگ بودند، از سواد نسبی برخوردار بودند. طبق آداب و رسومی که وجود داشت خانواده‌ها از فرستادن دختران به مكتب‌خانه‌ها خودداري مي‌كردند، به همين سبب تعداد دختران تحصیل‌کرده نسبت به پسران بسيار پايين بود. تلقی اکثریت مردم درباره سواد زنان چنین بود که نمی‌بایست سواد خواندن و نوشتن بیاموزند، زیرا «برای او مدرسه، درس و سواد، نه‌تنها فایده‌ای نداشت، بلکه مضر هم بود و حتی ممکن بود برای رفیقش خط و نامه بنویسد». حد نهایی تعلیم براي اکثر دختران توانایی براي قرائت قرآن کریم بود (بی‌طرفان و دیگران، 1396: 165). این مسئله باعث شده بود زنان علاوه بر اینکه در جهل و ناآگاهی از مسائل زمانه و اطراف خود قرار بگیرند، از حقوق اولیه خود نسبت به مردان نیز غافل باشند. 

مدارس

بهتر است برای بررسی مدارس در دوره قاجاریه، این دوره را به دو مقطع قبل و بعد از مشروطیت تقسیم و هر مقطع را جداگانه بررسی کنیم.

الف: آموزش نوین و تشکیل مدارس قبل از مشروطیت

قبل از مشروطیت در مرحله نخست ضرورت تحول در شيوه آموزش سنتي با تبادل هيأت‌هاي سياسي در دوران فتحعلي‌شاه و فعاليت‌هاي عباس‌ميرزا براي دستيابي به فنون و دانش جديد به وجود آمد. نخستین گسست محدود در اندیشه آموزشی زن ایرانی، در نیمه نخست سلطنت محمدشاه قاجار (1227-1213 ش) به وقوع پیوست. این گسست مربوط به تأسیس مدارس نوین به سبک غربی توسط مسیونرهاي مذهبی اروپایی و آمریکایی در ایران بود. در اين مدارس براي نخستين بار آموزش دختران، تعليم و تربيت اقليت‌ها، و آموزش به زبان خارجي مورد توجه قرار گرفت و الهام بخش نوگرايان در توسعة نهادهاي آموزشي جديد شد (ملائی‌توانی، 1391: 142). پرکینز که یک کشیش آمریکایی بود و اولین مدرسه دخترانه به نام «ادا» را در ارومیه براي نسطوري‌هاي آنجا بنیان‌گذاري کرده بود، می‌گوید «پیش از تأسیس این مدرسه، زنی توانایی خواندن نداشت که به مرحمت این مدرسه دختران بسیاری در آن تحصیل کردند» (Perkins, 2008: 290). به تدریج مدارس دیگری نیز در شهرهای دیگر در این مقطع ساخته شد. بديهي است مدارس اروپائي عامل تحرك اجتماعي در ايران شدند و دو طرز تفكر سنتي و مدرن را در مقابل يكديگر قرار دادند.

می‌توان گفت بعد از شروع به ساختن مدرسه توسط مسیونر‌های خارجی، دومین مرحله نوگرايي آموزشي، در دوران اميركبير و با تأسيس دارالفنون در 1230 ش. آغاز شد. پس از تأسیس دارالفنون به نحو فزاینده‌ای تأسیس مدارس به سبک جدید با اقبال عمومی مواجه شد. در 1234ش با تأسیس وزارت علوم، دولت رسماً متولی برنامه‌ریزی تعلیم‌وتربیت ملی شد (صافی، 1381: 7). بااین‌وجود اين مرحله به‌طور مستقيم در روند آموزش نوين دختران نقش ويژه‌اي ايفا نكرد و بيشتر جنبه غيرمستقيم داشت. می‌توان گفت نوگرايي تقريباً نیم‌قرن پس از تأسيس دارالفنون در دوران صدارت امين‌الدوله و به توسط ميرزاحسن رشديه انجام پذيرفت. هدف رشدیه از تأسیس مدارس آگاه‌کردن مردم برای رهایی از جهلی بود که زمینه‌ساز ظلم‌پذیری بود. مدرسه رشدیه دو تفاوت مهم با مکتب داشت: یکی تغییر در روش آموزش الفبا و دیگري سازمان مدرسه که شامل چند کلاس، استفاده از میز و نیمکت و تخته سیاه براي نوشتن و زنگ براي اعلام آغاز و پایان ساعات کلاس‌ها بود (ایروانی، 1393: 87). اگرچه از ادامه فعالیت رشديه جلوگيري شد، ولی ازآن‌پس علی‌رغم وجود موانع، مدارس جدیدی با حمایت‌های مالی اشخاص تأسیس شد (Arasteh, 1969: 69). در این مقطع زنان ایرانی در این مسیر پیشقدم شدند. به‌طورکلی تا پايان سلطنت مظفرالدين شاه در تهران سه مدرسه دولتي، پنج مدرسه آمريكايي و فرانسوي و چهارده مدرسه ملي پسرانه وجود داشت. اما تا آغاز جنبش مشروطيت تعلیم‌وتربیت دختران، به جز موارد بسیار معدود، صرفاً منحصر به مدارس خارجی بود (شیخ‌الاسلامی، 1351: 65). دراین‌رابطه باید گفت تا پيش از نهضت مشروطه، تنها دو مدرسه براي تحصيل دختران تأسيس شد: یکی از آنها در سال 1282 شمسی توسط طوبی رشدیه دایر شد و دیگری در سال 1285 توسط بی‌بی خانم وزیراف تأسیس گردید. البته بعدها هر دو این مدارس تعطیل شدند (آبادیان و صفری، 1393: 2).

ب: آموزش نوین و تشکیل مدارس بعد از مشروطیت

با پیروزی مشروطیت این احساس به وجود آمد که فضا برای رشد نهادهای مختلف، از جمله نهادهای آموزشی فراهم گردیده و مجلس و دولت نیز در این راستا اقداماتی انجام دادند. در این مقطع بسیاری از روشنفکران و صاحب‌منصبان در دولت و مجلس به‌ضرورت علم‌آموزی افراد مملکت واقف شده و آن را برای نوسازی و توسعه کشور ضروری می‌دانستند.  بنابراین دولت پس از مشروطه برای ساخت مدارس دولتی همت به خرج داد. البته از سال 1276 ش. مجلسی به‌منظور گسترش مدارس جدید در تهران تأسیس شد که «انجمن تأسیس مکاتیب علیه ایران» و بعداً «انجمن معارف» نام گرفت (امینی، 1386: 113). ولی قانون اساسی مشروطه دولت را مکلف به اداره امور مدارس و آموزش و گسترش آن کرد.

مجلس شورای ملی در اواخر سال 1286ش. با تصویب متمم قانون اساسی، اصول 18 و 19 شرایط را برای تأسیس مدارس دخترانه مهیا کرد. این اصول به تحصیل اجباری بدون ذکر جنسیت اشاره کرده بود، ولی این زنان پیشتاز در عرصه علم و سوادآموزی بودند که بر دولت سبقت گرفتند. اولين دستور تعليمات مدارس ابتدايي سه‌ساله و مدارس متوسطه كه وزارت معارف تدوين كرد نیز در سال 1288 ش از تصويب گذشت. در سال 1288ش، مدرسه عفاف، تربيت، شمس‌المدارس و حجاب در تهران تأسيس شد. ولي بيشتر دختران و پسران همچنان به مکتب‌خانه مي‌رفتند (ترابی‌فارسانی، 1387: 93).

به لحاظ تاریخی، تنها در سال‌هاي نخستین جنبش مشروطه تعداد زیادي مدرسه دخترانه خصوصی در محله‌هاي مختلف تهران تأسیس شد و زمانی که مدارس جدید به‌طور نسبی پذیرفته شدند، اولین قانون در ارتباط با آموزش‌وپرورش عمومی، قانون اساسی معارف مصوب ۹ آبان ۱۲۹۰ش. به تصویب رسید. به‌موجب این قانون تعلیمات ابتدایی برای عموم ایرانیان اجباری اعلام شد (عطری و معمار، 1395: 20). ازآن‌پس هرچند تعداد دبستان‌هاي دخترانه رو به افزایش بود، اما تا اواخر دوره قاجار براي دوره اول متوسطه تنها مدرسه آمریکایی و مدرسه فرانسوي ژاندارك براي دختران وجود داشت و تعداد دانش‌آموزان آن به 200 نفر هم نمی‌رسید (اسمعیل‌پور لنگرودی، 1395: 132). درهرصورت زین پس وضعيت مدارس سامان و نظم بيشتري گرفت و دولت نیز جدیت و تلاش بیشتری برای تأسیس مدارس، به‌ویژه مدارس دخترانه نشان دهد.

به‌عنوان‌مثال در سال 1290ش. مجلس شوراي ملي، وزارت معارف را موظف به تأسيس 9 مدرسه ابتدايي شش كلاسه در تهران، مشهد، شيراز، تبريز و كرمان كرد. نصفِ محصلين این مدارس مجاني و نصف ديگر غيرمجاني بودند. در سال‌هاي 1288 تا 1290 ش. در تهران مدارس پرورش دوشيزگان و معارف نسوان تأسيس شد (ترابی‌فارسانی، 1387: 94). تأسیس مدارس دخترانه از دور دوم مجلس با سرعت بیشتری ادامه یافت. به‌طوری‌که تا سال 1292 ش، بیش از 63 مدرسه دخترانه در تهران گشایش یافت و 2474 محصل دختر در این مدارس به کسب علم و دانش مشغول شدند (نظری، 1395: 85). در سال 1296 ش، به همت نصیرالدوله، مرکزی به نام «دارالمعلمات» برای ادامه تحصیل دختران و تربیت‌معلم مدارس دخترانه ایجاد شد (خسروپناه، 1381: 203). در بهمن‌ماه 1297 ش، پس از تأسیس «اداره تعلیمات نسوان» وزارت معارف تصمیم گرفت 10 باب مدرسه ابتدایی دولتی مجانی برای دختران در تهران تأسیس کند (یزدی حسین‌آبادی، 1389: 31). بنابراین روزبه‌روز بر توسعه مدارس جدید در تهران و سایر شهرها افزوده می‌گشت.

همچنین زنان ایرانی در این مقطع به سازماندهی خود پرداختند و با شیوه‌های خلاقانه به تأسیس مدارس زنانه دست زدند. به‌عنوان‌مثال در 29 دی 1285، در ضمن برگزاری یک گردهمایی بزرگ در تهران، زنان قطعنامه‌ای را که شامل دو بند بود تصویب کردند. بند اول بر تأسیس مدارس زنانه تأکید داشت و بند دوم خواستار حذف جهیزیه سنگین برای دختران بود و چنین استدلال می‌کرد که بهتر است پولی که صرف تدارک جهیزیه می‌شود، در راه آموزش دختران هزینه شود. به برکت این اقدامات در فروردین 1289، پنجاه مدرسه دخترانه در تهران تأسیس شد (آفاری، 1377: 17). در اسفند 1285 ش، «دبستان دوشیزگان» توسط بی‌بی خانم وزیراف، در تهران گشایش یافت. دومین مدرسه ناموس نام داشت که در 1286ش به کوشش بانو طوبی آزموده تأسیس شد. آزموده را نیز باید بنیان‌گذار مدارس دخترانه کنونی دانست. ایشان علاوه بر دایرکردن مدارس دختران، کلاس‌های اکابر را جهت جذب زنان مسن‌تر دایر کرد (عطری و معمار، 1395: 24).  مدرسه دخترانه دیگری که در این دوره تأسیس شد، مدرسه‌ای بود که در 30 فروردین 1287 ش، با نام «مکتب دختران» در تهران افتتاح شد (خسروپناه، 1381: 41). در ادامه مدارس دیگری به همین ترتیب تأسیس شد. به‌صورت کلی تا سال 1290ش. فقط در تهران 57 دبستان دخترانه با 2172 نفر دانش‌آموز فعالیت می‌کرد و این تعداد در سال 1292ش. به 63 دبستان و 2474 نفر دانش‌آموز افزایش یافت. در سال 1299 ش. هرچند تعداد دبستان‌های دخترانه به دلایل مختلف به‌ویژه مشکلات مالی، به 52 مدرسه کاهش یافت، اما شمار دانش‌آموزان دختر به 3869 نفر افزایش پیدا کرد (خسروپناه، 1381: 216). با تشکیل شورای‌عالی معارف در 20 اسفند 1300 مقدمات آموزش‌وپرورش همگانی و اجباری مهیا گردید و این مسئله کمک بزرگی به ارتقای جایگاه تحصیلی دختران و زنان و بیشترشدن تعداد مدارس و دانش‌آموزان شد (کرونین، 1382: 213). 

شاید ایجاد مدرسه امروز کاری ساده و پیش‌پاافتاده تلقی شود، اما در آن روزگار زنان و مؤسساتشان هر آن ممکن بود مورد تکفیر قرار گیرند و در صورت تکفیر خونشان نیز حلال می‌شد. جدای از این مسائل ملاحظات خاصی برای تأسیس مدارس وجود داشت. در این زمینه اولاً باید مدارس به‌گونه‌ای نام‌گذاری شود که حساسیت‌برانگیز نبوده و اعتماد عموم نسبت به آنها جلب شود (ناموس، عفتیه و موارد مشابه). همچنین بانوانی که برای تدریس در مدارس دخترانه منصوب می‌شدند باید توسط «معروفین محل» از نظر اخلاقی تأیید می‌شدند (سلماسی‌زاده و امیری، 1396: 76). با تمام این ملاحظات به‌ویژه در اوایل تأسیس مدارس، سنت‌گرایان به‌هیچ‌روی تأسیس مدارس و سوادآموزی دختران را نمی‌پذیرفتند.

 

نهادهای آموزشی و ارتقای وضعیت زنان دوره قاجار

نهادهای آموزشی در ابتدا همان مکتب‌خانه‌های دوره قاجار بودند که در مراحل بعد با تشکیل مدارس و نهادهای آموزش عالی از اهمیت آن کاسته شده و به فراموشی سپرده شدند. مهم‌ترین تأثیر این نهاد آگاهی‌بخشی به دختران، بالابردن سطح فرهنگ و اعتمادبه‌نفس زنان و توانمند ساختن آنها برای ورود به اجتماع و برعهده گرفتن مشاغل مختلف بود.

نهادهای آموزشی به افراد کمک می‌کند تا حقوق خود را مطالبه کنند و توانایی‌های خود را در عرصه‌های مختلف درک کنند. همچنین آموزش قدرتمندترین راه برای رهایی مردم از فقر و راهبردی مهم برای مبارزه با تبعیض جنسیتی در جامعه است. همچنین یک زن تحصیل‌کرده نسبت به همتای بی‌سواد خود نسبت به‌سلامت و بهداشت خانواده آگاهی بیشتری دارد (Mirsardoo, 2013: 39). مشخص است که هرچه آموزش بیشتر باشد آگاهی فرد در ابعاد مختلف بیشتر می‌شود. به‌طورکلی در پرتو نهادهای آموزشی است که انسان‌ها متحول می‌شوند و در فرهنگ و فلسفۀ حیاتی که به آن معتقدند استحکام روانی، شخصیتی و اجتماعی پیدا می‌کنند. در ادامه به چگونگی تأثیر نهادهای آموزشی در ارتقای جایگاه زنان در دوره قاجار پرداخته می‌شود.

 کسب علم و آگاهی‌بخشی به زنان

زنان دوره قاجار به دلیل بی‌سوادی و جهل نسبت به تحولات جامعه، هیچ تلاشی در راستای محقق نمودن حقوق پایمال شده خود انجام نمی‌دادند. این نهادهای آموزشی بود که در کنار نهادهای مدنی به آنها این آگاهی را بخشید که زنان نیز دارای حقوق پایمال شده‌ای هستند که می‌بایست در راستای ایفای آن تلاش و مبارزه کنند. در این دوره روشنفکران مرد نیز با زنان پیشرو هم‌داستان شدند. این مسئله نشان از کسب سرمایه اجتماعی و همچنین سرمایه فرهنگی برای زنان دارد. زنانی که در قالب نهادهای آموزشی به تلاش برای سوادآموزی دختران پرداختند توانستند حمایت روشنفکران را بدست آورند.

روشنفکران ازآنجاکه به افکار عمومی شکل می‌دهند نقش مهمی در جامعه دارند (Sowell, 2012: 1). همچنین ازآنجاکه مبنای عمل آنها برنامه‌ریزی آگاهانه و نقادی است، همواره موجب ارتقای وضعیت نهادها می‌شوند (Gordon, 2010: 6). به‌عنوان نمونه میرزا فتحعلی‌خان آخوندزاده آموزش اجباری را لازمۀ دولت آزادی‌خواه می‌دانست؛ نظام آموزشی‌ای که فارغ از جنسیت فرد در صدد تعلیم‌وتربیت باشد (غنی‌نژاد، 1377: 17). بنابراین در کنار شروع فعالیت زنان پیشرو برای تأسیس نهادهای آموزشی زنانه و آگاه‌سازی دختران و زنان جامعه، روشنفکران نیز از آنها حمایت می‌کردند.

در دوره قاجار زنان روشنفکر و پیشرو، به‌ویژه زنان حرمسرا و دختران علما، در تغییر سرنوشت زنان نقش اصلی ایفا کردند. علت این مسئله هم داشتن سواد بود. تحصیلات هسته اصلی دسترسی زنان نخبه به قدرت نیز به شمار می‌آمد. درحالی‌که دختران علما مجاز به تحصیل مذهبی بودند، زنان حرمسرا این امکان را داشتند که هم از مطالعات دینی و هم از یادگیری زبان‌های خارجی برخوردار شوند (Mottaghi, 2015: 8). همین زنان در تأسیس نهادهای آموزشی و مدنی در دوره قاجار پیشرو بوده و با درك زمينه‌هاي زندگيِ به‌زعم آنان فلاکت‌بار همنوعان خود به دنبال راه برون‌رفت از وضعيت وخيم حاصل از فقر، بيماري، جهل و بي‌سوادي، تعدد زوجات و سيطره خرافات برآمدند و از طرق مختلفي همچون راه‌اندازي انجمن‌ها، مدارس، ايراد سخنراني، نشريات و غيره مطالبات خود را مطرح و پيگيري كردند (شفیعی و فراهانی، 1396: 3). در این مسیر یکی از مهم‌ترین اقدامات خود یعنی تأسیس نهادهای آموزشی و به‌ویژه مدارس دخترانه را آغاز کردند.

دختران دوره قاجاریه در اين مدارس، علاوه بر فراگيري كتاب‌هاي درسي، از شرايطي كه در آن به سر مي‌بردند، بيشتر آگاه مي‌شدند. در این مدارس اخبار و مباحث نشریات زنانه به دانش‌آموزان توضیح داده می‌شد. بنابراین در كلاس‌هاي درس به وضعیت اسفبار زنان ایرانی و راه‌های برون‌رفت از آن پرداخته شده و اوضاع زنان ايراني و اروپايي با يكديگر مقايسه مي‌شد. در اين كلاس‌ها، اطلاعات و اخباري از فعاليت‌هاي زنان اروپايي آن زمان به دختران ايراني داده مي‌شد كه دهان‌به‌دهان در محافل خانوادگي، مساجد و سایر مکان‌های عمومی تكرار مي‌شد (جلالی، 1389: 51). صدیق دولت‌آبادی به‌عنوان یکی از پیشروان و بانیان مدارس دخترانه در دوره قاجار معتقد است «... چند هزار طفل که این روزها در این مدرسه‌ها درس می‌خوانند، رفته‌رفته می‌فهمند غیر از این ویرانه بدبخت که نامش ایران است جاهای دیگری هم در دنیا هست که همه چیزشان از ایرانیان بیشتر و بهتر است» (امینی، 1386: 113). 

نشریاتی که برای دانش‌آموزان دختر توضیح داده می‌شد علاوه بر فعالیت‌های زنان کشورهای اروپایی، توجه به فعالیت‌های زنان شرقی نظیر ژاپن، ترکیه، چین، هند و مصر را نیز از نظر دور نداشته‌اند. «اخبار ترقیات زنان ژاپنی» در رأس سایر اخبار دیگر کشورهای شرقی قرار گرفته و در دسترس دختران قرار گرفته است (حامدی، 1394: 109). علاوه‌برآن معلمان مدارس در مورد مسائل مختلف از وضعیت جامعه گرفته تا وضعیت بهداشتی برای دختران و زنان سخن می‌راندند و حتی در خارج از مدرسه نیز موقعیتی فراهم می‌کردند تا به اطلاع‌رسانی به زنان و دختران ادامه دهند. برای مثال در سال 1910، بی‌بی وزیری، رئیس دبستان دوشیزگان، زنان را برای شرکت در جلسات سیاسی در منزلش دعوت می‌کرد (Mottaghi, 2015: 12). مشخص است که آگاهی دختران در این مقطع باعث کسب توقع و در نتیجه شکل‌گیری مطالبات آنها از دولت در زمینه احقاق حقوقشان شده است. مسئله بعد این است که در مدارس به دختران آموزش‌های مربوط به ازدواج، خانه‌داری، شوهرداری و همچنین آموزش‌هایی عملی در زمینه فعالیت‌های زنانه مانند خیاطی، صنایع‌دستی و همچنین آموزش‌هایی در زمینه مسائل بهداشتی و روابط زناشویی داده می‌شد که در مجموع باعث افزایش آگاهی‌های زنان و ارتقای سطح آگاهی و دانش آنها و به‌تبع آن ارتقای جایگاه زنان در خانواده و اجتماع می‌شد. به‌عنوان نمونه مدرسه مزینه که در سال 1291 ش. توسط مریم عمید مزین‌السلطنه تأسیس شد، دارای دو شعبه بود. یکی دارالعلم که علوم مختلف در آن تدریس می‌شد. شعبه دوم دارالصنایع بود و در آن دختران هنر و فنون از جمله خیاطی، قالیبافی، جوراب‌بافی و زردوزی را فرا می‌گرفتند (عطری و معمار، 1395: 34).

زنان تجددطلب خانه‌داری را عملی مبتنی بر علم و آگاهی می‌دانستند و معتقد بودند «طایفه نسوان به‌علاوه داشتن بعضی علوم و صنایع باید دارای چند علم و صنعت باشند که به‌واسطه دانستن آن علوم و صنایع رفع احتیاجات زندگی خود و ادارات خود را بنمایند. اول علم و صنعت آشپزی و طباخی است، دوم علم خیاطی است، و ...» (خسروپناه، 1381: 95). بنابراین در مدارس هر یک از هنرهای مخصوص دختران را به‌عنوان علم آموزش می‌دادند.

فعالان حقوق زن با بررسی و ارزیابی مناسبات حاکم بر خانواده‌های ایرانی به این نتیجه رسیدند که علاوه بر بی‌اساس بودن بسیاری از ملاک‌ها و معیارهای رایج در انتخاب همسر و ازدواج، بیشتر زنان و مردان از اصول و قواعد زناشویی و مفهوم زندگی مشترک کاملاً ناآگاه هستند، ازاین‌رو توضیح و تشریح «رسم شوهرداری» و «اصول زن‌داری» را مدنظر قرار دادند تا از طریق تفهیم آن اصول، خانواده‌های سعادتمندی را سامان دهند. صدیقه دولت‌آبادی در مورد ازدواج دختران تأکید می‌کرد که: «دختران پس از اینکه کبیره شده‌اند، باید چندین سال با عقل، هوش و فهم، تحصیلات خود را به پایان برسانند و تربیت شوند و فهم کامل از جهات دوره زندگانی و خانواده را داشته باشند و در تشکیل و پرورش فامیل، دانا و توانا باشند و آنگاه با چشم باز و فهم رسا و رسیدگی به اطراف کار، شوهر بکنند» (خسروپناه، 1381: 152). ازاین‌رو به همت فعالان حقوق زن، کلاس‌های درسی در مدارس دخترانه مشتمل بر دروسی بود که به آنها شیوه زندگی مشترک را بیاموزد. بدین‌ترتیب سوادآموزی و کسب علم و آگاهی برای زنان شخصیت اجتماعی در خانواده و اجتماع را به ارمغان آورد و باعث شد با آگاهی از حقوق خود به تلاش و مبارزه برای کسب آن بپردازد. بنابراین می‌توان بر این نکته که نهادها با توزیع اطلاعات باعث تثبیت انتظارات شده و بر استراتژی کنشگران در مسیر تحقق اهداف تأثیرگذارند، صحه گذاشت. همچنین از نتایج بلافصل تأثیر نهادهای آموزشی در ارتقای وضعیت زنان تغییر نگرش و دگرگونی فضای فکری و فرهنگی آنها بود.

 تغییر نگرش از زن سنتی به زن مدرن

از مهم‌ترین تأثیراتی که آموزش در مدارس دخترانه و در دوره‌های بعد بر دختران و زنان داشت تغییر نگرش و دگرگون‌کردن فضای فکری و ذهنی آنها و در مجموع دگرگون‌کردن آنها به لحاظ فرهنگی از زن سنتی به مدرن بود. زنان بی‌سواد و خرافاتی دوره قاجار که با عناوینی مانند «ضعیفه» و «بیکاره» خطاب قرار می‌گرفتند (پولاک، 1368: 157)، در نتیجه علم‌آموزی در مدارس و نهادهای آموزشی دیگر، تا حدودی تبدیل به زنان باسواد و آموزش‌دیده شدند. دروس سنتی و مذهبی که در مکتب‌خانه‌ها و برخی مدارس دخترانه در مقطع بعد از مشروطیت تدریس می‌شد، به‌تدریج جای خود را به دروس و آموزش‌های نوین داد. همین آموزش‌ها باعث تغییرات اساسی در زنان به لحاظ فکری و فرهنگی شد. بنابراین نهادهای آموزشی توانستند پارادایم‌های ذهنی زنان را دگرگون کرده و با تغییر ذهنیت، زنان سنتی را تا حدودی به زنان مدرن تبدیل کنند. البته این مسئله به‌سادگی میسر نشد، بلکه نهادهای سنتی و مذهبی همواره در مقابل این جریان و این مسیر قرار داشته است.

می‌تواند گفت نهادهای آموزشی و مدنی دوره قاجار کمک کردند که در کشاکش تجدد بین سنت و مدرنیته، افکار و ارزش‌های نوین به تدریج رشد یافته و تثبیت شوند. در این زمینه باید گفت نهادگرایان در کنار نهادها، به عنوان مدل‌های بیرونی شکل‌دهنده به رفتار انسان‌ها، به اهمیت ایدئولوژی‌ها به عنوان مدل‌های درونی کنترل کننده افراد و از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد جوامع تأکید دارند. ایدئولوژی‌ها و پارادایم‌های حاکم بر اذهان افراد جوامع انسانی می‌توانند جهت تغییرات نهادی و عملکرد نهادها را متأثر سازند. نهادگرایان با تقسیم‌بندی ایدئولوژی‌ها، برخی از آنها را کارآمد و برخی را ناکارآمد و مانع اساسی توسعه کشورهای جهان سومی قلمداد می‌کنند. به عنوان مثال نهادگرایان برخی ایدئولوژی‌های مذهبی به دنبال ناشکیبایی در مقابل دانش و تکنولوژی مذموم دانسته و برخی دیگر را به دلیل تشویق صداقت و درستکاری و بنابراین کاهش هزینه‌های مبادلاتی تحسین می‌کنند (کیوانی امینه، 1385: 109). وبلن معتقد بود تفاوت فرهنگی در خصوص تغییر وضعیت اجتماعی سبب ایجاد تضاد میان عقاید موجود و نیازهای جاری و به موازات آن تضاد میان گروه‌های اجتماعی می‌شود (رمضانی باصری و میرفردی، 1393: 127). در هر صورت نهادهای آموزشی توانستند نسل جدیدی از زنان و دختران پرورش دهند که اغلب آنها در مقابل عقاید سنتی و در مقابل جریان مذهبی قرار داشتند.

در این دوره طرح آموزش عمومی منطبق بر الگوهای آموزش غربی یک عامل مهم در دگرگون‌سازی فضای فکری و فرهنگی زنان شد. تأسیس مدارس دخترانه اگرچه آگاهی و دانش زنان را در زمینه‌های مختلف ارتقا داد، اما گروه‌های فارغ‌التحصیل، اغلب دختران و زنانی بودند که از الگوهای آموزش به شیوه غربی تأثیر بسیاری پذیرفته بودند. این گروه پس از اتمام تحصیل مدارس دیگری را تأسیس کردند و یا پایه‌گذاران جمعیت‌های زنان شدند (رنجبر عمرانی، 1384: 1). مسئله مهم تغییر نگرش زنان است. زنانی که طعم تحصیل را چشیده بودند، وارد عرصه حمایت از آزادی و کرامت انسانی و حقوق برابر برای زنان شدند (Mottaghi, 2015: 17). در این دوره هرچند تأسیس مراکز و نهادهای آموزشی، زمینه‌های ورود زنان به عرصۀ اجتماعی را فراهم ساخت، ولی همچنان با تحصیلات عالی و کار زنان در فرهنگ و ذهنیت اجتماعی جامعه مخالفت می‌شد (رستمی و ثواقب، 1398: 18). ولی زنان برای ورود به جامعه تلاش زیادی انجام دادند. 

ورود زنان به اجتماع

در دوره قاجار زنان به طرق مختلف شروع به فعالیت برای خروج از حصار تنگ خانه و ورود به عرصه اجتماع به‌عنوان شهروند نمودند. فعاليت‌هاي اصلي زنان در اين دوره، يعني تأسيس مدارس دختران، تشكيل انجمن‌هاي زنان و نوشتن نامه و مقاله در جرايد مشروطه، مجموعه‌اي به هم تافته بود و هر يك در شكل‌گيري و آفرينش ديگري تأثير مي‌گذاشت. مدارس اناثیه فقط مکان سوادآموزی طایفه نسوان و كسب معارف نبود؛ بلكه اين مدارس به‌سرعت به مهم‌ترین فضاي يادگيري، آموزش و تمرين شهروندي و فضاي سازندگي زن شهروند تبديل شد. در اين فضا، زنان از راه‌هاي نو، نظير اجراي نمايش ونشان‌دادن «سینماتوگراف»، همکاری مدنی می‌آموختند. آنچه زنان را در اين فضاي مشترك گرد هم مي‌آورد علايق ملي بود. معناي اين فضا، حتي اگر مدرسه در قسمتي از خانه خانم مدير تشكيل مي‌شد، به كل دگرگونه بود. اينجا فضاي عمومي بود، نه بخشي از اندروني. با كارهايي همچون جمع‌آوري اعانه براي مدارس، رفع نيازهاي ملي نظير تشكيل بانك ملي، كمك به بازماندگان جنگ اردبيل، ترتيب برنامه به مناسبت جشن افتتاح مجلس شورا، استقبال از ورود سردار و سالار ملي (ستارخان و باقرخان) به تهران و زنان درگیر همکاری‌هایی می‌شدند که آنان را جزئی از ملت می‌انگاشت (حبیبی و پاک‌نیا، 1389: 52). مدیران مدارس برای گسترش مدارس خود و همچنین تأسیس مدارس جدید نیاز به پول داشتند و به همین دلیل نمایش‌ها و همایش‌هایی برگزار می‌کردند. در این جلسات زنان و دختران با ایراد سخنرانی و اجرای نمایش می‌توانستند تمرین شهروندی کنند. این امر قبلاً هیچ سابقه‌ای نداشت.

به‌عنوان نمونه زنان به‌منظور گردآوری پول برای پیشرفت جنبش خود به برگزاری کنفرانس‌ها و نمایش تئاتر پرداختند. در نمایشی که در بهار 1289 در پارک اتابک ترتیب یافت، 5 هزار زن و از جمله چند زن اروپایی شرکت کردند و مبلغ 4 هزار تومان جهت تأسیس مدرسه‌ای برای دختران یتیم و کلاس‌های آموزشی بزرگسالان و احداث درمانگاه زنان، جمع‌آوری شد. در ادامه نیز به‌منظور هماهنگ ساختن فعالیت مدارس دختران، زنان کنفرانس‌هایی برگزار کردند (آفاری، 1377: 42). هدف اساسی نهادهای آموزشی، خلق زنی بود که بتواند وارد جامعه شود و در کنار مردان مدرن قرار گیرد؛ پس لازم بود که فکر و جسم خود را آموزش دهند و دارای اخلاقی قوی بدون بازدارنده‌های مذهبی باشند که به دلیل حضور در اجتماع در کنار مردان دچار مشکل نشوند (رستمی و ثواقب، 1398: 32). مسئله اساسی در این دوره حجاب و پوشش سختی بود که برای زنان مشکلات خاصی را برای ورود به اجتماع به دنبال داشت. به همین دلیل یکی از مواردی که زنان روشنفکر با آن مخالفت داشتند حجاب بود.

در مجموع نهادهای آموزشی در دوره قاجار باعث شدند تا زنان به کسب سرمایه‌های مختلف، چه سرمایه اجتماعی و چه سرمایه فرهنگی و اقتصادی نائل شوند. بنابراین کارکرد اصلی نهادهای آموزشی در این مقاطع برای زنان این بود که آنها را به مهارت‌های خاص مجهز کرد، نحوه سخن‌گفتن و تعامل اجتماعی آموخت، مدارک تحصیلی به آنها اعطا کرد و باعث شد که افراد تحصیل‌کرده از افراد بی‌سواد به‌خاطر علم و آگاهی شناخته شوند و این‌همه در سرمایه فرهنگی خلاصه می‌شود. همچنین نهادهای آموزشی به زنان و دختران در این مقطع پرستیژ، احترام و قابلیت‌های فردی اعطا نمود که همه این موارد در سرمایه نمادین تجمیع شده است. مشخص است که نهادهای آموزشی باعث ایجاد سرمایه اجتماعی به معنای شکل‌گیری شبکه‌ای از روابط فردی و گروهی در سطح اجتماع به زنان شده است. یکی از مهم‌ترین تأثیرات نهادهای آموزشی در ارتقای موقعیت و جایگاه زنان در این مقطع این بوده که این نهادها با ارائه و اعطای انواع سرمایه‌ها به زنان و دختران، آنها را برای ورود به اجتماع و ایفای وظایف شغلی موردنظر توانمند ساخته و به‌دست‌آوردن حقوق و استقلال مالی یکی از مهم‌ترین دلایلی است که جایگاه زنان را در خانواده و اجتماع بسیار ارتقا می‌بخشد. در ادامه به تأثیر نهادهای آموزشی در اشتغال زنان پرداخته می‌شود.

اشتغال زنان

در دوره قاجار زنانی که با محدودیت‌های بسیار در خروج از منزل و ورود به اجتماع مواجه بودند، به‌طریق‌اولی نمی‌توانستند به فکر اشتغال و کسب درآمد باشند، و حتی زنانی که در روستاها و عشایر به کار مشغول بودند، این کار برای آنها اشتغال و کسب درآمد به‌صورت مستقل محسوب نمی‌شد، بلکه حاصل دسترنج آنها در اختیار مردان خانواده قرار می‌گرفت (شریفی و آزاد ارمکی، 1400: 114). در دوره قاجار دروسی که در مدارس تدریس می‌شد بر این مبنا بود که زنان برای زندگی زناشویی و تربیت فرزندان و شوهرداری مهیا شوند. در این دوره بر جایگاه مادری و همسری زنان تأکید می‌شد و هویت زنان به‌نوعی به مسائل شوهرداری و بچه‌داری و کار در خانه گره خورده بود، نه کار در بیرون از خانه (ببران، 1381: 39). به‌ویژه جامعه مذهبی و روحانیون با تمسک به مبانی دینی ضرورت خروج بانوان از منزل و حقوق زنان در مواردی مانند اشتغال را منکر و مانع می‌شدند. 

ولی با تلاش زنان پیشرو دروسی مربوط به حرف و صنایع‌دستی زنانه به برنامه درسی دختران افزوده شد. همچنین زنان جهت تحقق شعارهای خود در عمل نیز فعالیت می‌کردند. به‌عنوان نمونه صدیقه دولت‌آبادی، به همراه برخی فعالان دیگر «شرکت آزمایش» را بنیان نهاد که تولیدات زنان شهرهایی چون اصفهان، یزد و ... را به معرض فروش گذارد. او انگیزه خود را از ایجاد چنین شرکتی «بی‌نیازی نسوان از اعاشه مردان» عنوان کرد. زنان شاغل در این شرکت تا سال 1305 به هفتاد نفر رسید (ساناساریان، 1384: 58). اندیشه راه‌اندازی کارگاه و كارخانه براي كاركردن زنان منحصر به عده‌ای خاص نبود، بلكه كساني مثل شهناز آزاد هم به اين مهم توجه داشتند. انگيزة عمدة بانوان، بيش از آنكه اقتصادي باشد، اجتماعي بود، يعني اينان معتقد بودند زنان بي‌بضاعت، يا زنان تنها، بايد براي مصون‌ماندن از آسيب‌هاي اجتماعي شغلي مي‌داشتند (آبادیان و صفری، 1393: 39).

بنابراین به‌تدریج که زنان توانستند به سرمایه‌های نمادین، فرهنگی و اجتماعی نائل شوند، به فکر کسب مشاغل موردنظر خود افتادند. در این راستا زنان در ابتدا در مشاغلی که با هویت و ذات زنانه سازگار بوده و کمتر حساسیت‌ها را بر می‌انگیخت، وارد شدند. نهادهای آموزشی زنان را برای مشاغلی مانند قابلگی، آموزگاری و پرستاری مهیا می‌کرد. برای اولین‌بار، در اواخر سلطنت احمدشاه و پس از کودتای سال 1299 ش، است که شاهد تأسیس کارخانه‌هایی از قبیل پشم‌ریسی هستیم که 230 زن بی‌بضاعت در آنجا به کار گمارده شدند (دلریش، 1335: 59). همچنین عده‌ای از زنان در اواخر دوره قاجار و در زمان سلطنت احمدشاه وارد نظمیه شدند و به‌عنوان پلیس مخفی در مکان‌هایی که به وجود آنها نیاز بود به خدمت پرداختند (مسیب‌نیا، 1392: 79). در واقع نیازهای متفاوت و متعدد جامعه، خودبه‌خود، زن را به عرصه‌های وسیع‌تر حیات اجتماعی کشاند، ولی به‌طورکلی فرصت‌های شغلی برای زنان در دوره قاجار بسیار نادر بود. در این دوره، اقتصاد ایران یک اقتصاد محلی و غیرصنعتی بود. حتی در شهری چون تهران، تا اواخر قاجار هیچ صنعت بزرگی وجود نداشت و تجارت منحصر به رفع حوایج محلی بود (پولاک، 1368: 60). ولی به‌تدریج و در دوره‌های بعد این مشکلات مرتفع شد. به‌طورکلی در دوره قاجار جامعه شدیداً تحت‌تأثیر نیروهای مذهبی و سنتی بود و نمی‌توان در موفقیت نهادهای آموزشی اغراق نمود. به‌عنوان‌مثال به‌رغم همه تلاش‌هایی که در دوره قاجاریه برای سوادآموزی دختران و زنان جامعه صورت گرفت در نهایت تا سال 1304 و روی کار آمدن رضاشاه تنها 3 درصد از زنان ایرانی باسواد شده بودند و همچنان غالب زنان بی‌سواد بودند (شریفی و آزاد ارمکی، 1400: 113). ولی مسئله این است که در آن شرایط زنان توانستند با کمک نهادهای آموزشی با موانع مبارزه کنند و به‌مرور به ارتقای جایگاه خود در اجتماع نائل آیند. با این ملاحظات می‌توان گفت نهادهای آموزشی اعم از مکتب‌خانه و مدارس در دوره قاجار تا حدودی در آگاه‌سازی، تغییر نگرش و راه‌یابی زنان به اجتماع و مطالبه‌گری برای ایفای نقش فعال‌تر در جامعه موفق عمل نموده است.

نتیجه‌گیری

مبحث حاضر به این مسئله پرداخته است که نهادهای آموزشی دوره قاجار چه نقشی در ارتقای جایگاه زنان این دوره داشته است؟ در ادامه با طرح اینکه نهادها باعث کسب سرمایه شده و به زنان توانمندی لازم برای حضور در اجتماع را می‌دهد، این فرضیه مطرح شد که نهادهای آموزشی این دوره باعث سوادآموزی، رشد آگاهی و تغییر نگرش زنان شده و از زنان تسلیم‌پذیر ابتدای دوره قاجار که در خانه محصور بودند، زنان مطالبه‌گری ساخت که با آگاهی از حقوق خود خواهان دستیابی به آنها بودند. با کمک ظرفیت نهادهای آموزشی در این دوره مشخص شد که تلاش زیادی در راستای احقاق حقوق زنان صورت گرفته است. با مقایسه زنان ابتدا و انتهای دوره قاجار مشخص می‌شود که این تلاش‌ها تا حدودی مثمرثمر بوده است. در انتهای این دوره مفاهیمی مانند «کار»، «تحصیلات عالیه» و «حقوق اجتماعی» که در دوره‌های قبل دورازذهن بود رواج پیدا کرد. در این دوره ذهنیت دختران و زنان نسبت به هویت خود تغییر پیدا کرد و دیگر خود را مانند قبل عناصری از قبیل «ضعیفه»، «معطله» و جزء افراد بیکار، بیچاره و توسری‌خور نمی‌دانستند. سوادآموزی دختران اگرچه از آنها اشخاصی متفاوت ساخت، ولی هنوز زنان می‌بایست در چارچوب سنت عمل می‌کردند و طرح مطالبات رادیکال، از جمله طرح حقوق سیاسی، مسئله اشتغال و مسائلی مانند حقوق برابر با مردان و حجاب و دیگر مسائل حساسیت‌برانگیز نمی‌بایست در این مقطع مطرح می‌شد. حتی سعی نهادهای آموزشی به‌منظور توانمندسازی زنان در چارچوب سنت با حساسیت و مخالف جامعه سنتی مواجه شد. ولی در مجموع زنان اواخر دوره قاجار بسیار پر شورتر و باانگیزه‌تر از زنان ابتدای این دوره در اجتماع حاضر شده و به مطالبه‌گری پرداختند و این مسئله از اثرات باسواد شدن و نهادهای آموزشی این دوره است. ولی به‌رغم همه موارد مطرح شده، در دوره قاجار هنوز با یک جنبش مستقل، سازمان‌یافته و فراگیرِ دارای انگیزه‌های زنانه در جهت احقاق حقوق زنان به معنای خاص کلمه فاصله وجود دارد. زنان فعال در این جنبش، به‌جای گسترش و سازماندهی فعالیت‌هایشان در سطح جامعه، بیشتر انرژی و وقت خود را صرف اعتراض می‌کردند، زیرا جامعه سنتی مخالفت و مقاومت زیادی در این عرصه داشت. می‌توان گفت در روند شکل‌گیری جنبش زنان در دوره قاجار، عدم آگاهی‌های سیاسی، عدم وجود شبکه ارتباطی گسترده، منسجم و همگرا در بین زنان، فراگیر نبودن این جنبش و محدود بودن آن به شهرهای بزرگ و در نتیجه عدم حمایت و پشتیبانی عمومی، مخالفت علما و روحانیت و نیز نداشتن امنیت اقتصادی از جمله مهم‌ترین تنگناها و موانع درونی جنبش زنان بوده است. ولی به‌تدریج زنان توانستند در دوره‌های بعد زنان با کاستن از موانع موجود توانستند به موفقیت‌های بیشتری در راستای احقاق حقوق خود برآیند.

 

فهرست منابع

منابع فارسی

1-       آبادیان، حسین، صفری، زهره (1393)، «مطالبات اجتماعی و فرهنگی زنان در دوره مشروطه تا سلطنت رضاشاه»، جستارهای تاریخی، سال پنجم، شماره 2، صص 19-1.

2-       اسمعیل‌پور لنگرودی، فرزانه (1395)، حقوق شهروندی در ایران عهد قاجار، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، رشته جامعه‌شناسی، گروه علوم اجتماعی، دانشگاه گیلان.

3-       آفاري، ژانت (1377)، انجمن‌هاي نيمه‌سري زنان در نهضت مشروطه، ترجمة جواد يوسفيان، تهران: بينا.

4-       امینی، رضا (1386)، سکولاریسم در ایران (مطالعه مقایسه‌ای دوره مشروطه و عصر رضاشاه)، پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی، دانشکده حقوق، علوم سیاسی و زبان‌های خارجی، دانشگاه آزاد مشهد.

5-       ایروانی، شهین (1393)، «مقدمه‌ای بر تبیین ماهیت نظام آموزش‌وپرورش ایران از آغاز دوره مدرن‌سازی تا امروز»، پژوهش‌نامه مبانی تعلیم‌وتربیت، دوره چهارم، شماره 1، صص 110-83.

6-       بامداد، بدرالملوك (1347)، زن ايراني از انقلاب مشروطه تا انقلاب سفيد، جلد دوم، تهران: ابن‌سینا.

7-       ببران، صدیقه (1381)، نشریات ویژه زنان: سیر تاریخی نشریات زنان در ایران معاصر، تهران: مطالعات زنان.

8-       بروگش، هنریش (1389)، سفری به دربار سلطان صاحبقران، ترجمه محمدحسین کردبچه، تهران: اطلاعات.

9-       بی‌طرفان، محمد، یزدانی، سهراب، مفتخری، حسین، فلاح، حجت (1396)، «انقلاب مشروطیت و اعتراض علیه جایگاه آموزشی و تربیتی زنان»، فصلنامه علوم اجتماعی، سال بیست و ششم، شماره 79، صص 189-159.

10-       پولاک، یاکوب ادوارد (1368)، سفرنامه پولاک؛ ایران و ایرانیان، ترجمه کیکاووس جهانداری، تهران: شرکت سهامی خوارزمی.

11-       ترابی فارسانی، سهیلا (1387)، «روند آموزش زنان از آغاز نوگرایی تا پایان عصر رضاشاه»، فصلنامه دانشنامه، دوره یکم، شماره 3، صص 101-89.

12-       جلالی، ایرج (1389)، «بررسی نقش زنان در تأسیس مدارس جدید و آموزش دختران در دوره مشروطیت»، فصلنامه مسکویه، سال پنجم، شماره 14، صص 60-45.

13-       حامدی، زهرا (1394)، «بازتاب تعاملات فکری اندیشه گران در خصوص آموزش زنان در دوره پهلوی اول مبتنی بر سه نشریه عالم نسوان، شفق سرخ و اطلاعات»، تاریخ اسلام و ایران، سال بیست و پنجم، شماره 27، صص 124-103.

14-       حبیبی فتح‌آبادی، مریم، پاک‌نیا، بختیار (1389)، «نقش زنان در توسعه اجتماعی و فرهنگی از انقلاب مشروطه تا انقلاب فرهنگی»، رشد آموزش تاریخ، دوره دوازدهم، شماره 2، صص 55-50.

15-       خسروپناه، محمدحسین (1381)، هدف‌ها و مبارزه زن ایرانی، از انقلاب مشروطه تا سلطنت پهلوی، تهران: پیام امروز.

16-       دلریش، بشری (1375)، زن در دوره قاجار، تهران: دفتر مطالعات دینی هنر

17-       دهخدا، علی‌اکبر (1362)، مقالات دهخدا، به کوشش محمد دبیر سیاقی، تهران: تیراژه.

18-       دولت‌آبادی، یحیی (1371)، حیات یحیی، تهران: نشر عطار.

19-       رستمی، پروین، ثواقب، جهانبخش (1398)، «اجتماعی شدن زنان در عصر پهلوی اول؛ امکان یا امتناع 1320-1304»، تاریخ ایران، دوره دوازدهم، شماره 1، صص 47-18.

20-       رمضانی باصری، عباس، میرفردی، اصغر (1393)، «تبیین نهادگرایی و گرایش آن به توسعه»، مجله اقتصادی، شماره‌های 3 و 4، صص 138-121.

21-       رنجبر عمرانی، حمیرا (1384)، «تغییر ماهیت جمعیتهای زنان، از آغاز تا سازمان زنان»، تاریخ معاصر، شماره 33، صص 22-1.

22-       ساناساریان، الیز (1384)، جنبش حقوق زنان در ایران، طغیان، افول و سرکوب از 1280 تا انقلاب 1357، ترجمه نوشین احمدی خراسانی، تهران: نشر اختران.

23-       سلماسی‌زاده، محمد، امیری، آمنه (1396)، «تأثیر نوسازی حکومت پهلوی اول بر پایگاه زنان در خانواده و اجتماع»، تاریخ نامه ایران بعد از اسلام، سال هشتم، شماره 15، صص 40-63.

24-        سینایی، عطاءالله، شفیعی، مسعود (1397)، «همبستگی سرمایه اجتماعی، کارآمدی نهادی و توسعه ملی»، نوآوری و ارزش‌آفرینی، سال هشتم، شماره 14، صص 112-91.

25-        شریفی، محمدحسین، آزاد ارمکی، تقی (1400)، «زنان در عصر پدرسالاری: روایت تاریخی از وضعیت اجتماعی و فرهنگی زنان در دوره قاجار»، جامعه‌شناسی فرهنگ و هنر، دوره سوم، شماره 2، صص 122-102.

26-       شفیعی، سمیه سادات، فراهانی، مژگان (1396)، «تحلیل محتوای نشریه پیک سعادت نسوان؛ بایسته‌هایی برای زنان در آستانه دوره پهلوی»، مطالعات تاریخ فرهنگی، سال هستم، شماره 32، صص 27-1.

27-       شميم، علی‌اصغر (1370)، ايران در دورة سلطنت قاجار، تهران: زرياب.

28-        شیخ‌الاسلامی، پری (1351)، زنان روزنامه‌نگار و اندیشمندان ایران، به تصحیح غفور ارشقی، تهران: چاپخانه مازاگرافیک.

29-       صافی، احمد (1381)، بررسی سیر تاریخی و تکوینی (تعداد و تنوع) قوانین آموزش‌وپرورش ایران از سال 1286 تا 1380 و شناسایی قوانین موردنیاز، تهران: پژوهشکده تعلیم‌وتربیت.

30-       عطری، اکبر، معمار، مریم (1395)، سیر تحول حقوق زنان در ایران معاصر، آموزشکده آنلاین توانا، قابل‌دسترسی در: tavaana.org.

31-       غنی‌نژاد، موسی (1377)، تجدد و توسعه در ایران معاصر، تهران: نشر مرکز.

32-       کاظمی، حجت (1392)، «نهادگرایی به‌عنوان الگویی برای تحلیل سیاسی»، پژوهش سیاست نظری، دوره جدید، شماره 13، صص 27-1.

33-       کرونین، استفانی (1382)، شکل‌گیری ایران نوین: دولت و جامعه در دوره رضاشاه، ترجمه مرتضی ثاقب‌فر، تهران: نشر جامی.

34-       کیوانی امینه، محمد (1385)، «آشنایی با مکتب نهادگرایی»، اندیشه صادق، شماره 22، صص 119-92.

35-       گنجی، محمد، حیدریان، امین (1393)، «امین، سرمایه فرهنگی و اقتصاد فرهنگ (با تأکید بر نظریه‌های پیر بوردیو و دیوید تراسبی)»، فصلنامه راهبردی، سال بیست و سوم، شماره 72، صص 97-99.

36-       مسیب‌نیا، صدیقه (1392)، حقوق شهروندی زنان در ایران بین دو انقلاب، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، رشته جامعه‌شناسی، دانشگاه گیلان.

37-       ملائی‌توانی، علیرضا (1391)، «تبیین ریشه‌های اجتماعی - اقتصادی انقلاب مشروطه»، تحقیقات تاریخ اجتماعی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شماره 2، صص 159-135.

38-       نصیری، مهدی (1387)، «بررسی سیر تحولات نظام آموزشی مکتب‌خانه‌ای در دوره قاجار و پهلوی اول»، نشریه حوزه، شماره 150، صص 195- 278.

39-       نظری، منوچهر (1395)، زنان در عرصه قانونگذاری ایران 1395-1285 ش، تهران: کویر.

40-       نورث، داگلاس (1377)، نهادها، تغییرات نهادی و عملکرد اقتصادی، ترجمه محمدرضا معینی، تهران: سازمان برنامه‌وبودجه.

41-       یزدی حسین‌آبادی، آرام (1389)، بررسی موانع مشارکت سیاسی زنان در ایران معاصر، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه امام خمینی (ره).

منابع انگلیسی

42-       Arasteh, Reza (1969), Education and Social Awakening in Iran, 1850-1965, Available at: https://brill.com/view/title/2975.

43-       Bourdieo, pirre & wacquant, loic J. D. (1992), An Inventation to Reflexive Sociology, first published, cambrdge: polity press.

44-       Bourdieo, pirre (1986), "The Forms of Capital in J.G. Richarson" (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, New York: Greewood Press, pp. 241-258.

45-       - Bourdieo, pirre (2005), Language and Symbolic Power, Translated by Gino Raymond and Matthew Adamson, London: polity press.

46-       - Gordon, David (2010), "The Power of Independent Thinking', Journal of Political Economy, Vol. 15, No. 2, Pp: 2-12.

47-       Mirsardoo, Tahereh (2013), “Analysis of the Position of Women's Education in Iran during the Past One Hundred Years; An Interdisciplinary Approach”, International Journal of Social Sciences, Vol. 3, No. 2, Pp: 39-49.

48-       Mottaghi, Somayyeh (2015), "The Historical Relationship Between Women’s Education and Women’s Activism in Iran", Asian Women, Vol. 31, No. 1, Pp: 3-28.

49-       Perkins, Justin (2008), A Residence of Eight Years in Persia, Among the Nestorian Christians: With Notices of the Muhammedans, Available at: https://www.amazon.com/Residence-Eight-Persia-Nestorian-Christians.

50-       Rios, Diego (2007), “Douglass North: Understanding the Process of Economic Change”, Journal of Evolutionary Economics, Vol. 17, No. 3, pp: 361-363.

51-       Sowell, Thomas (2012), "Intellectuals and Society", Avaliable at: Https://Www.Amazon.Com/Intellectuals-Society-Thomas-Sowell.

52-       Torfing, Jacob (2001), “Path-Dependent Danish Welfare Reforms: The Contribution of the new Institutionalisms in Understanding Evolutionary Change”, Scandinavian Political Studies, No. 24, pp: 277-309.

18

 

---

1.       [1] Douglass North

1.       [2] Kouhin

2.       [3] Pierre Bourdieu

---