تحلیل رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب احمد»: استنباط و نقّادی کاربست‌های آن

الموضوعات :

مظهر بابائی ¹ , مائده حیدرزاده ²

1 - گروه آموزشی، علوم تربیتی، پردیس شهید مدرس، دانشگاه فرهنگیان، سنندج، ایران
2 - آموزگار مدارس آموزش و پرورش شهر بانه

تاريخ الإرسال : 09 الأحد , رجب, 1445 تاريخ التأكيد : 17 الأربعاء , صفر, 1446 تاريخ الإصدار : 24 الأربعاء , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: کتاب احمد, طالبوف, رویکرد تربیتی, استنباط کاربست‌ها, نقد.,

ملخص المقالة :

زمینه: میراث مکتوب بر جای مانده از گذشتگان که در پس هر یک داستانی خاص نهفته‌است، در فهم مطالعه‌ی تاریخ تربیتی بشر مؤثّر هستند. نقّادی آن‌ها از منظرهای گوناگون، تلاشی است برای حفظ آن‌ها از راه کاربست‌شان در زمان کنونی. هدف پژوهش حاضر، تبیین رویکرد تربیتی طالبوف، بیان کاربست‌‌های امروزین و نقّادی آن در کتاب احمد، است. برای دست‌یابی به این هدف، از روش‌های پژوهش اسنادی- کتابخانه‌ای، موردپژوهی و تحلیل محتوای کیفی بهره برده شد. میدان پژوهش، کتاب سه جلدی کتاب احمد، نسخه‌ی چاپ دوم نشر شبگیر 1356، با مقدمه و حواشی محمدباقر مؤمنی است. یافته‌‌های پژوهش در چهار بخش تدوین شد. بخش نخست شامل معرفی کتاب احمد، بخش دوم به تبیین چگونگی تربیت در کتاب‌احمد در سه مرحله پرداخته است: ویژگی‌‌های متربی، سؤالات احمد و استخراج مفاهیم تربیتی از کتاب مذکور. در بخش سوم به استنباط کاربست‌‌های امروزین از نوع تربیت مدّنظر نویسنده پرداخته شد که کاربست‌های زیر حاصل شد: 1. شیوه‌ی برخورد مربی با متربیان، مهارت افزایی، اجازه ابراز وجود دادن 2. روش‌مند بودن در آموزش، مانند: روش گفت‌وگو، پرسش و پاسخ، سخنرانی و... 3. آموزش مسائل فراتر از کلاس و درس. 4. پیش‌برد آموزش‌های اخلاقی و دینی در کنار آموزش‌های علمی. در بخش چهارم، نقدهایی بر نوع تربیت طالبوف در کتاب‌احمد وارد شد از قبیل: توبیخ، سرزنش، نادیده گرفتن نقش مادر در تربیت متربی، عدم اجازه نقّادی به متربی، توضیحات طولانی و فراتر از درک مخاطب.از این ‌رو، پیشنهاد می‌شود که معلمین از رویکرد تربیتی این کتاب در مدارس با دید انتقّادی بهره ببرند.

المصادر:

منابع و مآخذ
ابراهیمی، نامدار؛ مهرمحمدی، محمود؛ سجادی، مهدی؛ و طلایی، ابراهیم (1393). از پرسش‌های متخیّلانه تا آفرينش‌‌های خلّاقانه. پژوهشنامه‌ی مبانی تعلیم و تربیت، (4) 2: صص:50-29.
آتشی، فلکناز؛ گلستانی، هاشم؛ و شمشیری، محمدرضا (1397). بررسی و تحلیل دلالت¬های تربیتی و فلسفی دیویی. پژوهشنامه تربیتی، (57) 14: صص: 20-1.
احمدی، حسین (1398). تاریخ و تمدن. تهران: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
تیموری، فاطمه؛ و موحدی، محمدرضا (1394). ابعاد تربیتی نصیح¬الاطفال و «کتاب احمد». پیام بهارستان،
(29) 8: صص: 34- 11.
جمال‌زاده، ناصر (1387). ویژگی‌‌های تاریخی و جامعه‌شناختی اندیشه سیاسی طالبوف تبریزی. پژوهشنامه
علوم سیاسی، (1) 4: صص: 148- 109.
حاجی صادقیان، ریحانه (1395). مقایسه مبانی تعلیم و تربیت اطفال در «کتاب احمد» از طالبوف و «امیل»
از ژان ژاک روسو. پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه قم، دانشکده ادبیات و
علوم انسانی.
حیدری، فاطمه؛ و صیدی، فاطمه (1392). سبک‌شناسی ساختاری دو اثر طالبوف (احمد – مسالک¬
المحسنین). تفسیر و تحلیل متون زبان و ادبیات فارسی (دهخدا)، (16) 5: صص: 202-177.
خنیفر، حسین و مسلمی، ناهید (1398). مبانی و اصول روش‌های پژوهش کیفی: رویکردی نو و کاربری، ج 2، تهران: نگاه دانش.
درّانی، کمال (1392). تاریخ آموزش‌وپرورش. تهران: سمت.
شکوهی، غلامحسین (1395). مبانی و اصول آموزش‌وپرورش. مشهد: آستان قدس رضوی.
طالبوف، عبدالرحیم (1356). کتاب احمد. با مقدمه و حواشی محمد باقر مؤمنی، تهران: شبگیر.
قائمی، علی (1365). زمینه‌ی تربیت. چاپ چهارم، تهران: پژمان.
ملایی، صدیقه؛ و شادآرام، علیرضا (1394). بررسی تطبیقی «کتاب احمد» اثر طالبوف تبریزی و «امیل»
ژان‌ژاک روسو از منظر ادبی، آموزشی و میزان تأثیرپذیری «کتاب‌احمد» از امیل. همایش پژوهش‌های ادبیات و زبان فارسی.
مؤمنی، محمدباقر (1394). پیشگفتاری بر «کتاب احمد». تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
یزدانی، سهراب؛ و بوچانی، ابراهیم (1391). کندوکاوی در اندیشه‌‌های آموزشی طالبوف تبریزی. جستارهای
تاریخی (فرهنگ)، (1) 3: صص: 150-135
Sources and sources
Ebrahimi, Namdar; Mehromhammadi, Mahmoud; Sajjadi, Mehdi; and Talai, Ibrahim (2014). From imaginative questions to creative creations. Research Journal of Basics of Education, (4) 2: pp: 29-50.
fire, flaknaz; Golestani, Hashem; and Shamshiri, Mohammad Reza (2017). Investigation and analysis of Dewey's educational and philosophical implications. Educational Journal, (57) 14: pp: 1-20.
Ahmadi, Hossein (2018). History and civilization. Tehran: Research Institute of Islamic Culture and Thought.
Timuri, Fatima; and Mohadi, Mohammadreza (2014). Educational aspects of Nasih-al-atfal and "Ahmed's book". Baharestan message
(29) 8: pp.: 11-34.
Jamalzadeh, Naser (1387). Historical and sociological characteristics of Tabrizi Talebov's political thought. research paper
Political Science, (1) 4: pp. 109-148.
Haji Sadeghian, Reihaneh (2015). Comparing the basics of children's education in "Ahmad's Book" by Talebov and "Emil"
From Jean-Jacques Rousseau. Master's thesis, Persian language and literature, Qom University, Faculty of Literature and
Humanities.
Heydari, Fatima; and Saidi, Fatemeh (2012). Structural stylistics of two works of Talebov (Ahmed - Masalek
Al Mohsenin). Interpretation and analysis of Persian language and literature texts (Dehkhoda), (16) 5: pp. 177-202.
Khanifar, Hossein and Muslimi, Nahid (2018). Fundamentals and principles of qualitative research methods: a new approach and use, vol. 2, Tehran: Negah Danesh.
Darrani, Kamal (2012). Education history. Tehran: Side.
Shokohi, Gholamhossein (2015). Basics and principles of education. Mashhad: Astan Quds Razavi.
Talebov, Abdur Rahim (1356). Ahmed's book With an introduction and notes by Mohammad Baqer Momeni, Tehran: Shabgir.
Ghaemi, Ali (1365). field of education Fourth edition, Tehran: Pejman.
Malai, Siddiqa; and Shadaram, Alireza (2014). Comparative study of "Book of Ahmad" by Talebov Tabrizi and "Emil"
Jean-Jacques Rousseau from the literary, educational point of view and the influence of "Ahmed's Book" by Emil. Persian language and literature research conference.
Momeni, Mohammad Bagher (2014). Preface to "Ahmad's book". Tehran: Scientific and Cultural Publishing Company.
Yazdani, Sohrab; and Bochani, Ibrahim (2011). Exploring the educational ideas of Talebov Tabrizi. essays
Historical (Culture), (1) 3: pp. 150-135

نص كامل:



72

فصلنامه علمی پژوهشی زبان و ادب فارسی - دانشکده علوم انسانی

دانشگاه آزاد اسلامي واحد سنندج –سال شانزدهم / شماره59/ تابستان1403

 

 

 

 

 

 

تحلیل رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب احمد»: استنباط و نقّادی کاربست‌های آن

مظهر بابایی¹،(نویسنده مسئول).

استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان،

مائده حیدر زاده²

کارشناس علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان

تاریخ دریافت: 1/11/1402 تاریخ پذیرش: 21/2/1403

چکیده

میراث مکتوب برجای‌مانده از گذشتگان که در پشت هر یک داستانی خاص نهفته است، در فهم مطالعه‌ی تاریخ تربیتی بشر موثّر هستند. نقّادی آن‌ها از منظرهای گوناگون، تلاشی است برای حفظ آن‌ها از راه کاربستشان در زمان کنونی. هدف پژوهش حاضر، تبیین رویکرد تربیتی طالبوف، بیان کاربست‌‌های امروزین و نقّادی آن در «کتاب احمد»، است. برای دست­یابی به این هدف، از روش­های پژوهش اسنادی- کتابخانه‌ای، مورد پژوهی و تحلیل محتوای کیفی بهره برده شد. میدان پژوهش، کتاب سه‌جلدی «کتاب احمد»، نسخه‌ی چاپ دوم نشر شبگیر 1356، با مقدمه و حواشی محمدباقر مؤمنی است. یافته‌‌های پژوهش در چهار بخش تدوین شد. بخش نخست شامل معرفی کتاب احمد، بخش دوم به تبیین چگونگی تربیت در «کتاب‌احمد» در سه مرحله پرداخته است: ویژگی‌‌های متربی، سؤالات احمد و استخراج مفاهیم تربیتی از کتاب مذکور. در بخش سوم به استنباط کاربست‌‌های امروزین از نوع تربیت مدنظر نویسنده پرداخته شد که کاربست­های زیر حاصل شد: 1. شیوه‌ی برخورد مربی با متربیان، مهارت افزایی، اجازه ابراز وجود دادن 2. روش­مند بودن در آموزش، مانند روش گفت‌وگو، پرسش و پاسخ، سخنرانی و... 3. آموزش مسائل فراتر از کلاس و درس. 4. پیشبرد آموزش‌های اخلاقی و دینی در کنار آموزش‌های علمی. در بخش چهارم، نقدهایی بر نوع تربیت طالبوف در «کتاب‌احمد» وارد شد از قبیل توبیخ، سرزنش، نادیده گرفتن نقش مادر در تربیت متربی، عدم اجازه نقّادی به متربی، توضیحات طولانی و فراتر از درک مخاطب.

واژگان کلیدی: کتاب احمد، طالبوف، رویکرد تربیتی، استنباط کاربست‌ها، نقد.

1.       مقدمه

1-1.                      بیان مسئله

 در هر عصری، توجه به اقدامات و دستاوردهایی فرهنگی، تربیتی، اجتماعی گذشتگان جهت اصلاح جامعه­ و تأثیرگذاری بر فرهنگ آن زمان صورت گرفته است که تأثیر چشم­گیری نیز از خود برجای گذاشته است. همین توجه به دستاوردها و عناصر و ساختار موجود در ضمیر آن‌ها هستند که سبب شکل­گیری تاریخ فرهنگی و تربیتی در دوره­های بعدی می­شوند. «تاریخ فرهنگی، رهیافتی است که در آن از منظر فرهنگ به حوادث و رخدادهای جامعه در یک دوره‌‌ی تاریخی نگریسته می‌شود و برخلاف رویکردهای مرسوم در تاریخ‌نویسی، برمبنای نیازها و ضرورت‌های امروز از حال به گذشته می‌رود. آنچه در این رهیافت دارای اهمّیت و اعتبار خاص است، توصیف و تبیین و احیاناً تأویل افکار و ادراکات و احساسات مردمان در یک برهه‌ی تاریخی است. ازهمین‌رو، در تاریخ فرهنگی، دو نگرش تاریخی و انسان‌شناختی باهم پیوند خورده‌اند و مورّخ از تاریخ به‌عنوان بستر شناخت الگوهای رفتاری، باورهای ذهنی، امیال و آرزوهای محقّق شده یا نشده‌ی آدمیان بهره می‌گیرد و تلاش می‌کند تصویری جامع و تحلیلی جدید از گذشته‌ی انسانی ارائه کند. بر همین مبنا نیز مورّخان تاریخ فرهنگی، بیشتر در جست‌وجوی معانی و معناکاوی و تمرکز بر مطالعه‌ی بازنمایی‌های فرهنگی هستند. درواقع، آن‌ها بخشی از گذشته را جست‌وجو و بررسی می‌کنند که دیگر مورّخان کمتر به آن توجّه کرده‌اند.» (احمدی، 1398: 15).

«نظام آموزش‌وپرورش ایران، یکی از مبادی و سرچشمه‌های حفظ و انتقال فرهنگ، سنّت و تاریخ هر جامعه‌ای است. این نظام آموزشی، به‌مثابه‌ی محتوا و ظرف انتقال، پالایش و توسعه‌ی فرهنگ یک ملّت عمل می‌کند و پدیدآورنده‌ی هوّیت فرهنگی جامعه است. برای تأیید و تثبیت هوّیت فرهنگی و شناخت تفاوت‌های آن، شناخت تاریخ و اسم غالب حاکم بر ادوار تاریخی الزامی است؛ چراکه هر ملّت و جامعه‌ای، تاریخی دارد که در آن تاریخ و با آن تاریخ، هوّیت خاصّ خود را پیدا ‌می‌کند در این راستا محتوای کتاب‌های تاریخ و آموزش تاریخ در نظام آموزشی، به‌مثابه نافذترین وسیله تثبیت و تائید یا تزلزل و تحریف گذشته و هویت فرهنگی یک ملت عمل می‌کند» (دّرانی، 1392: 2-1).

 از همین رو است که ادبیات هر سرزمینی در هر منطقه‌ای، نشان‌دهنده‌ی فرهنگ غنی و پیشینه‌ی پرباری است که به سبب شرایط محیطی و آداب‌ورسوم خاص در آن منطقه به جای مانده است و برای شناخت گنجینه­ی فرهنگی، ادبی و هم­چنین مراسم‌‌ ملّی و مذهبی هر منطقه‌ای، می­توان به این آثار رجوع کرد که خود می‌تواند یکی از موثّق‌ترین و باارزش‌ترین اسناد و مدارک برای شناسایی و پی‌بردن به خصیصه‌‌های فرهنگی، علمی ‌و ادبی آن منطقه یا آن ملت به شمار ‌آید. در این میان، آثار ادبی با زمینه تربیتی از اهمّیت ویژه­ای برخوردارند؛ چراکه بشر همواره نیازمند تربیت بوده و برای دست­یابی به ارزش­های حیاتی و کمالات انسانی ضرورتی انکارناپذیر می­باشد که در هر دوره­ای نیز مورد توجّه قرارگرفته است.

امر تربیت در همه‌ی ایام و در طول تاریخ برای همه‌ی جوامع و ملّت­ها مهم بوده است ولی ما گمان داریم در عصر ما و بخصوص برای دوام کشور ما که مهد اجتماعی از مردمی علاقه‌مند به سنت و سابقه فرهنگی خود است، مهم­تر است. «در یک تعریف، تربیت به معنی پروردن و پروراندن از ماده‌ی رَبَو است و این لغت به معنای بالا رفتن، اوج گرفتن و افزودن، رشد کردن و ... است؛ و در اصطلاح به معنی کوششی است جهت ایجاد دگرگونی مطلوب در فرد، به کمال رساندن تدریجی و مداوم او» (قائمی، 1365: 23). «تربیت در جنبه‌ی فردی، عاملی برای سازندگی انسان و وسیله‌ای جهت هدایت و رشد اوست. از طریق تربیت می­توان آدمی را به بلندترین نقطه‌ی جمال و کمال رساند و از افراد بشر که زمینه­های گوناگون و خام به دنیا می­آیند، انسان­هایی ساخت، متفکّر، مدبّر، خلّاق و مولّد، موجد تحوّل و تغییر در سطح ملّی بین­المللی. در جنبه‌ی اجتماعی نیز تربیت عاملی برای همسان‌سازی و تفاهم داشتن حیات اجتماعی توأم با صلح و سعادت، زندگی در سایه­ی حفظ و رعایت قوانین است؛ امری که وجودش برای ادامه‌ی حیات همه‌ی جوامع ضروری است» (قائمی، 1365: 8-5). «چنانکه همه­­ی انسان­ها براي داشتن زندگی بهتر، به تعلیم و تربیت نیازمند هستند و بايد اذعان کرد که تعلیم و تربیت، پايه و اساس زندگی انسان­ها را تشکیل می­دهد و بر همین اساس که همه­ی انسان­ها از ابتداي تولّد به نوعی به دنبال تعلیم و تربیت بودند» (آتشی و همکاران، 1397). «درواقع، تعلیم و تربیت نه‌تنها می­تواند در رشد اخلاقی، عقلانی، رفتاری و حتّی جسمانی فرد مؤثّر باشد، بلکه یک نوع ابزاری در جهت رفع نیازهای حقیقی (اقتصادی، سیاسی، نظامی و...) به شمار می­رود. از این رهگذر است که می­توان گفت: مشخّصه یک اجتماع سالم، نظام تعلیم و تربیتی زنده و مترقّی است که انسان­هایی آزاده، خلّاق و مبتکر می­سازد تا جامعه را از عقب‌ماندگی نجات دهند» (حاجی صادقیان، 1395).

«تربیت، هدایت جریان رشد، یعنی اتّخاذ تدابیر مقتضی جهت فراهم آوردن شرایط مساعد برای رشد در جهت مطلوب است» (شکوهی، 1395: 33). «روان­شناس فرانسوی، هانری ژولی³، تربیت را مجموعه تلاش­هایی تعبیر می­کند که هدف آن‌ها برخوردار ساختن فرد از همۀ قوایش و آماده کردن او برای استفادۀ صحیح از آن‌ها باشد. دورکیم⁴، با نگرش اجتماعی خاصّ خویش، تربیت را عملی می­داند که نسل بزرگ­سال بر نسلی که هنوز برای زندگی در جمع رسیده و پخته نیست اعمال می­کند. به نظر کرشن اشتاینر⁵، عمل تربیتی عملی قائم بالذات است که لازمۀ وجود هر جمعیت انسانی است. این عمل در پی هدفی طبیعی که فرد منزوی بدون برخورداری از کمک جامعه به آن نائل تواند شد، نیست» (همان: 27).

    امر تربیت می‌تواند به صورت‌های مختلف صورت بپذیرد. یکی از این صورت‌ها، کنکاش در آراء و نوشته‌های به‌جامانده از بزرگان فرهنگ و ادبیات آن سرزمین است. کنکاشی که‌ می‌تواند به‌صورت استخراج، بازسازی، نقادی و کاربردی سازی محتواهای تربیتی موجود در آن آثار باشد. برخی از محتواهای تربیتی به‌صورت مستقیم (مثلاً گلستان سعدی) و برخی به‌صورت غیرمستقیم (مثلاً کتاب سیرالملوک)، بیان‌شده‌اند. این امر می‌تواند به‌صورت یک رویکرد به‌منظور بازنگری در آراء ادبی، تاریخی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، دینی و اخلاقی در کشور ایران اسلامی ما و در تمام آثار پیشینیان صورت گیرد. رویکردی که باعث حفظ و نگهداشت، نقادی و کاربردی سازی و درنتیجه زنده ماندن آن‌ها شود.

یکی از آثار و اسناد مهم در زمینه­ی تربیتی، علمی و اجتماعی، «کتاب احمد» اثر عبدالرحیم طالبوف می­باشد. می‌توان گفت که این کتاب، قبل از هر چیز، یک کتاب تربیتی است. حاوی نکات تربیتی پدر خطاب به فرزند خیالی اش. ارتباط پدر با فرزندش احمد، یک ارتباط دوسویه و حضوری و کاملاً مؤدبانه است. وی احمد را مانند یک انسان که نیاز به توجه و آموزش غیرمستقیم دارد، می‌شناسد. این کتاب دراصل دربارة موضوعات، علمی، اجتماعی، سیاسی و فلسفی زمانی خودش نوشته است. امّا علاوه‌ بر این، یک کتاب انتقادی هم هست. کتابی که به نقد مسائل مختلف و ازجمله مسائل آموزشی زمانه خود ولو به‌صورت زودگذر و شتاب­زده، پرداخته است. هم‌چنین می‌توان آن را بازنمایاننده جامعه‌ زمان نویسنده دانست. جامعه‌ای توسعه‌نایافته، وابسته و خرافی. از همین رو این کتاب را می­توان در حوزة تاریخ، جامعه‌شناسی و سیاست قرارداد. زبان کتاب، از یک‌سو، ساده و شیوا و البته گاهی همراه با برخی الفاظ و اصطلاحات خارجی است، از طرف دیگر، همراه با کنایه و ایما و اشارات است. در کنار این کنایات و ایما و اشارات، می­توان حس دلسوزی و وطن­دوستی نویسنده را مشاهده کرد که در پی آن مسائل تربیتی را جهت تغییر در جامعة زمان خویش بیان کرده است.

 این کتاب دارای ویژگی­های خاص تربیتی است و ازاین‌رو بررسی آن به‌عنوان یک کتاب تربیتی کامل، شایان توجه است. چراکه «کتاب‌احمد» را احتمالاً بتوان یک کتاب کاملاً تربیتی دانست؛ اکثر حجم این کتاب به موضوع تربیت بر روی شخصی خاص می‌پردازد. این امر، بیانگر این است که نویسنده­ی این کتاب در وهله‌ی اوّل، در زمینة فردی، گروهی و اجتماعی می­پردازد و در این راه از روش­های مختلف تربیتی بهره گرفته است. نویسنده علاوه ‌بر پند و اندرز و محبّت و مهرورزی، از روش‌‌های کنترل و نظارت، مشارکت دادن کودک و تکریم شخصیت نیز استفاده کرده است. او برای بیان مفاهیم و ارزش‌های موردنظر خود از روش­های گوناگونی همچون؛ تمثیل، داستان و شرح سرگذشت دیگران (پیشینیان) بهره برده است و با این روش­ها سعی در عبرت­­آموزی مخاطب دارد. «در تمامی صحبت‌های کتاب، نکات تربیتی ارزشمندی به‌صورت صریح یا ضمنی مطرح می‌شود و طالبوف تلاش می‌کند علاوه‌ بر تربیت اخلاقی فرزند خود، آن را از لحاظ اجتماعی هم تربیت کند. وی با ارتقای اطّلاعات و آگاهی‌‌های عمومی‌شان، علاوه بر مهارت‌‌های زندگی، حسّ مسئولیت‌پذیری نسبت به جامعه و کشور را در آن‌ها تقویت کند» (تیموری و موحدی، 1394).

هدف پژوهش حاضر، تبیین رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب احمد» و سپس بیان کاربست‌‌های امروزین و نقّادی آن است. پژوهش حاضر درپی پاسخگویی به سؤالات زیر می­باشد: 1. رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب‌احمد» را چگونه می‌توان تبیین نمود؟2. کاربست‌‌های این نوع تربیت برای دنیای امروزین چگونه است؟ 4. چه نقد‌هایی بر این نوع تربیت در «کتاب‌احمد» وارد است؟

 

1-2.                      پیشینه پژوهش

مرور پیشینۀ تحقیقاتی که در این حوزه انجام‌شده، نشان می‌دهد که علی­رغم شهرت و جایگاه خاصّ این کتاب در میان اهل ادب، از منظر تربیتی کمتر به آن پرداخته‌شده است. برخی از تحقیقات انجام‌شده در مورد این کتاب وجود دارند که به آن‌ها اشاره می‌شود. در پژوهشی تحت عنوان «سبک‌شناسی ساختاری دو اثر طالبوف (احمد– مسالک المحسنین)» به این نتیجه رسیدند که طالبوف در دوره تحرّک فرهنگی و سیاسی رشد یافته و از دانش و فرهنگ سیاسی جدید تأثیر پذیرفته است. وی جزو نویسندگان تاریخ بیداری ایرانیان است. اهمّیت محتوای نوشته‌‌های او بر لفظ، به سبب تعلیمی ‌بودن بهره‌گیری وی را تزیین کلام، طبیعی و متناسب با دریافت مخاطبانش می‌سازد. یزدانی و بوچانی (1391) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی تطبیقی «کتاب‌احمد» اثر طالبوف تبریزی و امیل⁶ اثر ژان‌ژاک روسو⁷ از منظر ادبی، آموزشی و میزان تأثیرپذیری «کتاب‌احمد» از امیل»، به این نتیجه رسیدند که کتاب احمد، به پیروی از سنّت قوی حکایت‌پردازی در ایران، دانش روز را دست­مایه­ی داستان‌پردازی قرار داده است. ضمن این‌که برخلاف روسو، در زمینه­ی آموزشی نیز پا را فراتر از نظام تعلیمی ‌سنّتی قبل از خود نگذاشته است و نمی­توان آن را اثری صرفاً الگوبرداری شده از رسالۀ فلسفی و آموزشی امیل دانست. به‌طوری‌که این اثر به کتاب «امیل ایرانی» شهرت پیداکرده است. حیدری و صیدی (1392) در پژوهشی با عنوان «کندوکاوی در اندیشه‌‌های آموزشی طالبوف تبریزی»، به این نتیجه دست یافتند که در دوران قاجار، آموزش در ایران به سبک سنّتی صورت می‌گرفت. این وضع باعث به‌وجود آمدن مشکلات فراوانی شده و باعث واکنش اندیشمندان شده بود. طالبوف هم یکی از این افراد بود که با نوشته‌‌هایش از وضع موجود انتقاد می‌کرد. تأکید بر ساده‌نویسی را می‌توان از جنبه‌‌های مثبت اندیشه‌‌های طالبوف دانست که به مرور روش نگارش فارسی را تحت تأثیر قرارداد. ابراهیمی و همکاران (1393) در پژوهشی با عنوان «از پرسش‌های متخیّلانه تا آفرينش‌‌های خلّاقانه» به این نتیجه رسیدند که چگونه رويكرد‌های تربیتی متفاوت می‌توانند فرصت و زمینه‌ی آفرينندگی را فراهم کرده يا از بین ببرند. براين­اساس، استدلال شد که يک محیط تربیتی پاسخ محور، قدرت تخیّل دانش‌آموزان را خشكانده و خلّاقیت آن‌ها را زایل می‌سازد. اگر نظام‌‌های تربیتی علاقه‌مند به تقويت آفرينندگی دانش‌آموزان هستند، بايد فرصت پرسشگری را برای دانش‌آموزان فراهم نمايند و آن‌ها را برای پرسیدن پرسش‌‌های متخیّلانه تشويق و تحريک کنند. درواقع، خلّاقیت در یک فضای پرسشگرانه شكوفا می‌شوند نه در محیطی که تأکید بر پاسخ‌‌های مشخّص، مهم­ترين ويژگی آن است. ملّایی و شادآرام (1394)

تاکنون پژوهشی که به تحلیل نگرش تربیتی طالبوف، بیان کاربست‌‌های امروزین و نقّادی آن در کتاب احمد، بپردازد انجام نگرفته است ... و این پژوهش از این لحاظ تازگی دارد.

 

2.       روش پژوهش

ازآنجاکه هدف پژوهش حاضر، تبیین رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب احمد» و سپس بیان کاربست‌‌های امروزین و نقّادی آن است، برای پاسخ به سوالاتی که در مقدمه مطرح شد از رویکرد کیفی و روش تحلیل‌محتوای کیفی- به‌عنوان یکی از تکنیک‌های مربوط به روش اسنادی در پژوهش علوم اجتماعی- و روش موردپژوهی از نوع تک موردی که به‌صورت استقرائی پیش می‌رود، در پاسخ‌گویی به سؤالات استفاده ­شد. در مقام تحلیل ‌محتوا واحد معنا و فضای موضوعی یا میدان اصلی پژوهش، کتاب سه‌جلدی «کتاب احمد» است. واحد معنا، گزاره و شامل تمام گزاره‌های خاص مرتبط با تربیت در معنای عام آن است. لذا منطقه محتوایی، شامل گزاره‌هایی با مضمون تربیت‌کردن و تربیت شدن است. از منظر روش موردپژوهی نیز که «در آن، موردپژوه از تجربه‌ای که خود یا دیگران از سر گذرانده است، آموزه‌ای را استنباط و استخراج می‌کند و آن‌ها را مبنای عمل خود قرارداده یا به دیگران توصیه می‌کند» (خنیفر و مسلمی، 1398: 414)، مطالعه بر روی مورد خاص «کتاب احمد»، بعد از طی مراحل خاص این روش، صورت بسته است.

پژوهش کنونی در چهار گام انجام شد: در گام نخست که خود شامل چند مرحله است، بعد از انتخاب موضوع، بیان مسئله و هدف و سؤالات پژوهش، مطالعه چندباره کتاب، با استفاده از اسناد معتبر و مرتبط، ابتدا به معرفی کتاب احمد، بیان ویژگی‌های نظام آموزشی زمان نویسنده و جایگاه تربیت در کتاب احمد، پرداخته شد. سپس ویژگی‌های «احمد» در مقام متربی بیان‌شده و سؤالات وی به‌عنوان راه/ ابزار نوین تربیتی طرح و مورد تحلیل قرار گرفت. لذا در جامعه مورد مطالعه، تمرکز بر قلمرو ویژه‌ی تربیت و رویکرد تربیتی نویسنده بود برای تدوین این گام، از روش اسنادی- کتابخانه‌ای و بهره برده شد. براین اساس، علاوه بر تصویرسازی آنچه در کتاب مذکور هست، به تشریح و تبیین دلایل چگونه بودن و چرایی وضعیت مسئله و ابعاد آن اهتمام شد. این امر از طریق جست­وجو در ادبیات و مباحث نظری پژوهش فراهم ‌شد.

در گام دوم، مفاهیم تربیتی از «کتاب‌احمد» در دو ساحت ایجابی و سلبی، مستخرج شدند. در بخش استنباط‌ها از نمونه‌گزینی قضاوتی برای این منظور بهره برده شد. «نمونه‌گزینی قضاوتی به معنای آن است که نمونه‌ها به این خاطر انتخاب‌شده‌اند که مخصوصاً مناسب برای روشن ساختن و بسط نسبت‌ها و منطق میان ساختارها هستند». در گام سوم، کاربست‌‌های امروزین برخی از روش‌های تربیتی، استنباط و استخراج شد و سرانجام، در بخش چهارم، به نقّادی محتوای این نوع تربیت در کتاب مذکور اهتمام شد. الگوی مورداستفاده برای تحلیل داده‌ها در این پژوهش، تجزیه‌وتحلیل مبتنی بر جزءنگری و مشاهده مکرر بود.

.

3.       جدول 1. مشخّصات کتاب

مشخّصات نام کتاب	کتاب‌احمد/ سفینه طالبی جلد 1	کتاب‌احمد/ سفینه طالبی جلد 2	کتاب‌احمد/ مسائل الحیات جلد 3
سال چاپ	1311	1312	1324
تعداد صفحات	69	46	74
تعداد صحبت	18	4	-----------
موضوع	مسائل تربیتی، علمی، اجتماعی و انتقادی	مسائل تربیتی، علمی، اجتماعی و انتقادی	انتقاد از شرایط و وضعیت آن زمان ایران

 

3. معرفی کتاب احمد

«کتاب‌احمد» یا سفینۀ طالبی، اثر عبدالرحیم طالبوف می­باشد. نسخه‌ی مورداستفاده در این پژوهش، نسخه‌ی چاپ دوم در تابستان 1356 از انتشارات شبگیر⁸، با مقدمه و حواشی محمد باقر مؤمنی است. این کتاب به بخش‌‌هایی با عنوان صحبت تقسیم‌بندی شده است. مجلد اوّل شامل 18 صحبت و جمعاً در 69 صفحه، مجلّد دوم شامل 4 صحبت و 46 صفحه و مجلّد سوم، شامل صحبت و مکالمه­ی بلند چهار نفره میان احمد، پدر و دوستان پدرش می­باشد که در 74 صفحه گرد آمده است. در این جلد، ترجمه­ی قانون اساسی ژاپن نیز موجود می‌باشد. سال چاپ نسخه اوّل و اصلی کتاب به ترتیب جلد، 1324 و 1312، 1311 است (احمد طالبوف، 1356: 6-7). در جدول شماره 1، مشخّصات این کتاب آمده است.

این کتاب که از سه جلد⁹ تشکیل‌شده است، گفت‌وگوی پدری است با فرزند خیالی خود در موضوع‌‌های مختلف علمی، دینی، اجتماعی، فرهنگی و... ‌و به باور نویسنده، به زبان ساده و قابل‌فهم برای اطفال نگاشته شده است. کتاب احمد، از آثار دوره قاجار و دارای مضامین تربیتی غنی است که به‌صورت نثر و با هدف تربیت اخلاقی و اجتماعی برای مخاطبان کودک و نوجوان نگارش یافته است. این کتاب، در زمانه‌ی خود به سرعت در میان مردم مشهور شده، به­طوری­که در مدارس تدریس ‌شد‌ه ‌است.

«جامعه‌ی هدف در وهله‌ی اوّل در کتاب احمد، متعلّمان، مبتدیان و ابنای وطن در ابتدای تعلیم که همان کودکان هستند در نظر گرفته‌شده است» (طالبوف، 1356: 14). امّا با توجّه ­به انتقادات اجتماعی و سیاسی که در متن کتاب بیان‌شده است، می‌توان به این نتیجه رسید که تمام مردم ایران مخاطب این کتاب هستند. دو جلد اوّل و دوم شامل سؤالات احمد و جواب پدر به آن است. در کل، موضوع کتاب هم علمی ‌است و هم انتقاد از شرایط آن زمان ایران می­باشد. نویسنده موارد زیادی از اختراعات و پیشرفت‌‌های دنیای آن زمان و موضوعات گوناگون دیگر علمی را ‌در موضوعات مختلف برای احمد توضیح می‌‌دهد. وی هم­چنین با گفته‌‌هایش در جهت اصلاح معایب وطن تلاش کرده است. او معتقد بود‌ه ‌است که در آن شرایط در ایران حکومت مرکزی وجود ندارد. چون قانونی وضع نشده است و همین باعث ایجاد بی‌نظمی‌ در کشور شد‌ه ‌است. هم­چنین بیان کرده است ‌که حکمرانان ظالم بود‌ه‌اند، به مردم زور گفته‌اند، رشوه‌گیر بود‌ه‌اند، معلّم‌‌ها بی‌سواد بوده و علم بخصوص و مفیدی یاد نگرفته‌اند، علما و افراد باسواد در آسایش و رفاه بیش‌ازحد زندگی کرد‌ه‌اند. با این‌که جانشین بزرگان دین بوده، امّا بیشتر آنان محتکر بوده و آشوب و درگیری مردم را دوست داشته‌اند، تاجران هم فقط در فکر فروش محصولات بیگانگان و رساندن نفع به آنان بود‌ه‌اند. این‌‌ها مواردی هستند که در مجموعِ دو جلد نخست کتاب بیان‌شده است (طالبوف، 1356: 144-145).

جلد سوم با دو جلد نخست یک تفاوت رویکردی و روشی دارد. در دو جلد نخست، احمد در مقام کودک، پرسش‌کننده و پدر پاسخ‌دهنده بود. احمد منفعل و کنجکاو بود و هر سؤالی را در هر موضوعی از پدرش می‌پرسید و پدر درحالی‌که جواب احمد را می‌داد، از وضعیت آن زمان ایران هم انتقاداتی کرده و در کنار آن، یک سری موضوعات علمی ‌را هم توضیح داده است. امّا در جلد سوم، موقعیت این دو نفر کاملاً عوض می‌شود. پدر، پرسش‌کننده و احمد پاسخ‌دهنده است. یک سری اصطلاحات علمی ‌که پدر می‌پرسد، احمد توضیح می‌دهد. سپس دوستان پدر چند مفهوم دیگر (حقیقت، سلطنت، آزادی، قانون) می‌پرسند و احمد آن‌ها را توضیح می‌دهد. در این خلال، وی شرایط ایران و اروپا را باهم مقایسه می‌کند، از شرایط ایران انتقاد می‌کند، دلیل موفّقیّت و پیشرفت اروپا را توضیح می‌دهد و راه‌حل مشکلات ایران را بیان می‌کند. البته در یک معنا، احمد در جلد سوم، همان پدر در دو جلد نخست است.

 هر کتاب یا نوشته‌ای از منظر دربرگیرندگی مخاطبان، دارای دو حالت است: یا دارای طیف خاص و محدودی از مخاطبان است یا دارای شمولیت در مخاطب است. امّا «کتاب‌احمد» شامل هردو مورد می‌شود؛ چراکه در وهله‌ی نخست، مخاطبان کتاب احمد، محدود به دانش‌آموزان و والدین و معلمان بوده و آن‌ها بیشتر مدّنظر بوده‌اند. ازاین‌رو که مخاطب آن، بیشتر به نقش احمد در مقام شاگرد و متربّی توجه دارد. به‌علاوه، کتاب دارای نکات تربیتی و آموزشی خاصّی برای دیگر اقشار نیز می‌باشد. چراکه با بررسی کتاب و موضوعاتی که در آن از زبان طالبوف و از زمان بزرگ‌سالی احمد بیان‌شده است، می‌توان به این نکته پی‎برد که تمام مردم مخاطب وی هستند. ازاین‌جهت که از شرایط کلّی و عام موجود در کشور بحث کرده و انتقاداتی را بر زمانه­ی خود وارد می‌کند که بیشتر حاکمان زمانه‌ی خود را به‌صورت غیرمستقیم مخاطب قرار می‌دهد. البته اشکالاتی مانند گنگ حرف‌زدن، آوردن کلمات روسی و عربی و گاهی آلمانی بدون بیان معنی فارسی آن‌‌ها، غیرمستقیم حرف‌زدن و نداشتن ساختار مناسب و مشخّص در کتاب و... نیز نشان از وجود مشکلاتی در آن دارد.

4. تحلیل

4-1. ویژگی‌‌های نظام آموزشی زمانه‌ی طالبوف در کتاب احمد

اکنون به‌منظور ارائه تصوّر بهتری از تربیت و هم‌چنین تبیین بهتر جایگاه تربیت در کتاب احمد، به ارائه برخی از ویژگی‌‌های نظام آموزشی آن دوره ازنظر طالبوف پرداخته می‌شود. البته باید توجّه داشت که طالبوف به آموزش‌وپرورش زمان خود در ایران، مانند بسیاری دیگر از حوزه­ها، با دید انتقادی نگاه می‌کند.

‌

4-1-1. سخت بودن شیوه‌ی آموزش الفبا

سخت بودن شیوه‌های آموزش الفبای زمانه­ی نویسنده سبب شده تا اطفال به سختی و بعد از چند سال بتوانند آن را یاد بگیرند. طالبوف در این خصوص می‌گوید:

مثال 1): ... سایر ملل روی زمین، حروفات زبان خودشان را به بازی یاد می‌گیرند تا موقع رفتن به مکتب و نوشتن و خواندن را در کمال سهولت تحصیل نمایند. برخلاف اطفال وطن ما که از صعوبت الفبای ما، بعد از پنج سال نمی‌توانند کلمه­ای را درست بخوانند (طالبوف، 1356، صحبت 2: 22).

مثال 2):... گفتم... اگر معلّم محمود، مثل معلّم سایر مکاتب ملل روی زمین، مراتب تعلیم خود را طی نموده و به‌عنوان معلّمی امتحان‌داده بود و دستگاه تعلیم ما مثل دستگاه تعلیم ملل متمدنه می‌بود و الفبای ما اقلّاً به ده، یک سهولت الفبای سایرین را می‌داشت، راضی می‌شدم که تو به مکتب بروی و تعلیم بگیری. ولی الفبای ما آن‌قدر مشکل و اوضاع تعلیم ما به حدّی بی‌نظم است که من ترا تا سه سال دیگر اذن رفتن مکتب نمی‌دهم (همان).

4-1-2. ضعف نوشتاری میان معلّمان

نویسنده با توضیحاتی در مورد قطعه، بیان می‌کند که معلّم‌های آن دوره ازنظر سواد مشکل داشته و در نوشتار ضعیف بوده‌اند.

احمد گفت: آقا، وعده نمودید که از عید و «قطعه» به من صحبت نمایید. گفتم: قطعه تفصیلی ندارد... قطعه­ی معلّم این­قدر ناقص و بی‌معنی است که حاکی جمیع حالات او و مراتب تعلیم مکاتب است. نقش‌های بی‌معنی، صورت‌های بی‌علم تناسب، اشعار لغو و باطل که در آن‌ها نوشته می‌شود، مایه­ی تعجّب و حیرت است... اگر در این قطعه اقلّاً تاریخ وضع عید نوروز و مطالب دایر، بدین روز فیروز را می‌نوشتند، باز اطّلاعی برای اطفال حاصل می‌شد... (طالبوف، 1356، صحبت 5: 32).

4-1-3. استقبال از تغییر در آموزش‌وپرورش

باوجوداین، در زمانه‌ی نویسنده­ی کتاب احمد، تغییراتی که در آموزش‌وپرورش ایران ایجادشده، شرایط مدارس و مواد آموزشی را تغییر داده و باعث آموزش مطالب مفید شده است. «گفتم: نور چشم من، می‌بینی که از تعلیم چهار ماهه­ی مکتب جدید، از محمود که سه سال است به مکتب قدیم می‌رود، بیشتر تعلیمات تحصیل نموده و زبان نمسه¹⁰ و انگلیسی را می‌فهمی...» (همان، ج 2، صحبت 1: 93).

4-1-4. مقایسه مدارس ایران و سایر ملل

بعد از مطرح نمودن ویژگی‌های مذکور در باب حوزه­ی آموزش‌وپرورش ایران در زمان قاجار، نویسنده گاهی دست به مقایسه و تطبیق کلّی و سطحی نظام آموزش‌وپرورش ایران و دیگر کشورها نیز می‌زند:

 کتاب را مطالعه نموده، بی‌اختیار متأثّر شدم که صدسال بیشتر است که در کلّ شهر‌های معتبر ملل متمدّنه،­ مدارس متعدّد برای کوران و چهارصد سال بیشتر است برای گنگان مکتب‌ها ساخته­اند؛... از میان آن‌ها اشخاص مستعد و دانا و فیلسوف و مؤلف بیرون آمده و می‌آید... مگر هوای وطن ما، ایران، به تربیت شخص غیرتمندی مستعد نیست که تأسی به همّت ممدوحه انسان­دوستی نموده،... دست‌کم در شهر‌های بزرگ ایران تأسیس نماید...! (همان، صحبت 18: 86).

 

5. جایگاه تربیت در کتاب احمد

اکنون به استخراج چگونگی و جایگاه تربیت در «کتاب‌احمد» پرداخته خواهد شد. برای ورود به این مبحث، باید چند گام برداشته شود. با توجّه ­به این­که احمد، شخصیت اصلی کتاب است، نخست لازم است به برخی از ویژگی‌‌های متربی‌ای که نویسنده­ی کتاب در نظر دارد، پرداخته شود. چراکه چگونگی رویکرد مربی به متربی، بر کیفیت آموزشی وی مؤثر است و چگونگی آموزش به متربیان را تعیین می‌کند. در این کتاب، احمد فردی است که ویژگی‌‌های خاصّی را که مدّنظر نویسنده است، دارد؛ نه یک کودک عادی، مثل سایر کودکان ایرانیِ هم‌سن‌وسال خود که به مدرسه می‌روند¹¹. این ویژ‌گی‌ها در جدول شماره 2 آمده‌اند.

5-1. ویژگی‌‌های احمد در مقام متربی¹²

 

جدول 2. ویژگی‌‌های تربیتی احمد

ردیف	ویژگی	منبع
1	مرتب بودن	(طالبوف، 1356، صحبت 1: 17)
2	منطقی بودن	(همان: 21)
3	مهربان بودن	(همان: 21)
4	مسئولیت‌پذیر بودن	(همان، صحبت 2: 23)
5	رعایت احترام	(همان، صحبت 4: 29)
6	صلح‌طلبی	(همان، صحبت 14: 63)
7	متفکّر بودن	(همان، صحبت 4: 29)
8	باتدبیر بودن	(همان، صحبت 9: 47)
9	پرسشگر	(همان، صحبت 3: 25)
10	کنجکاو بودن	(همان، ج 2، صحبت 3: 122)
11	توجّه به بازی و یادگیری از آن	(همان، صحبت 11: 52)
12	دقیق بودن	(همان، صحبت 1: 17)
13	علاقه به یادگیری	(همان، صحبت 2: 22)
14	عمل کردن به قول	(همان، صحبت، 13: 60)
15	وطن‌دوستی	(همان، صحبت 14: 63-64)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

با توجّه به محتوای جدول فوق، مشخّص می‌شود که احمد فردی با ویژگی‌‌های خاص بوده است. کودکی مرتّب و در برخورد با مسائل، منطقی، در رفتار مهربان و مسئولیت­پذیر بوده‌ که احترام دیگران را نگه‌داشته، صلح‌طلب و هم­چنین وطن‌دوست بوده است. یکی دیگر از ویژگی‌‌های بارز احمد، متفکّر بودن او می‌باشد و همین ویژگی باعث به وجود آمدن ویژگی‌‌های مثبت دیگری مانند تدبّرکردن، پرسشگری و کنجکاوی شده است و همین ویژگی اخیر،‌ باعث شده که به یادگیری علاقه‌مند باشد.

5-2. سؤالات احمد

اگر از دید آموزش‌وپرورش امروزی به قضیه نگاه شود، یکی از ویژگی‌های آموزش مؤثر، مشارکت متربی در مباحث کلاسی است. این امر می‌تواند به شیوه‌های مختلف روی دهد. یکی از این شیوه‌ها، شیوه‌ی مشارکت پرسش‌وپاسخ و توجه به پرسشگری کودکان است. این امر، همواره در «کتاب‌احمد» به‌عنوان یک روش آموزشی موردنظر است.

 بنا بر چنین زمینه‌ای، گام دوم در استنباط مفهوم تربیت، توجه به روش تربیتیِ موردنظر نویسنده و ویژگی­های فردِ تربیت‌یافته است که در سؤالات احمد متجلّی می­شود. لذا در اینجا به بررسی آن‌ها پرداخته می‌شود.

جدول 3. استخراج برخی از سؤالات احمد از «کتاب احمد»

ردیف	سؤالات احمد	منبع
1	احمد گفت: آقا، شما گفتید قرآن کتاب آسمانی ما مسلمانان است. قرآن ما به چه زبانی نوشته شده؟	(طالبوف، 1365، صحبت 1: 19)
2	احمد گفت: آقا، شما فرمودید بانی هر مذهب. مگر غیر از اسلام مذهب دیگر هم هست؟	(همان)
3	احمد گفت: ماه قربان نیز داخل شهور اسلام است؟	(همان، صحبت 1: 20)
4	آقا، کاغذ را از چه می‌سازند و چطور می‌سازند؟	(همان، صحبت 3: 25)
5	احمد گفت: آقا، قطار به آن سنگینی را چه چیز حرکت می‌داد و به تندی برق راه می‌برد؟	(همان، صحبت 16: 75)
6	احمد گفت: آقا، تعلیم لسان ترکی عثمانی و روسی که مجاور وطن ما هستند عیب ندارد، امّا تعلیم زبان انگلیسی و نمسه و فرانسه که از سرحد ما دو هزار فرسخ دور هستند، برای اطفال ایران چه لازم است و ایرانی چه ربطی با آن‌ها دارد؟	(همان، جلد 2، صحبت 1: 94)
7	احمد گفت: آقا... این را نیز بیان نمایید که یخ مصنوعی را چطور درست می‌کنند، مگر وجود یخ طبیعی کافی نیست؟	(همان، جلد 2، صحبت 1: 101)
8	احمد گفت: آقا، باغبان خادم و اجیر ما است. او را هر دفعه تعارف دادن و اظهار امتنان نمودن چه لازم است...؟	(همان، جلد 2، صحبت 2: 110)
9	احمد گفت: اگر آقا اذن بدهد. گفتم: اگر عمل مأذون است هرچه می‌خواهی بنما... احمد گفت: آقا، زمین ما می‌گردد؟	(همان، جلد 2، صحبت 2: 117)
10	احمد یک‌دفعه کتاب را برداشته پیش من آورد و گفت: آقا، سبب این آبادی حیرت‌انگیز بلاد خارجه چیست؟ چرا ممالک ما به این آبادی نمی‎‌رسد؟	(همان، جلد 2، صحبت 4: 122)

 

5-3. تحلیل تربیتی سؤالات احمد

مطالعه‌ی سؤالات احمد بیانگر روحیه‌ی کنجکاو و پرسشگر اوست که خود نشان از نوعِ تربیت‌یافتگی او دارد. حوزه‌ی پرسشگری وی نیز گسترده و متنوّع است. مثلاً از دین و کتاب قرآن، مسائل علمی ‌مانند اختراع کاغذ، قطار و یخ تا یادگیری زبان و پیشرفت ملل گوناگون می‌پرسد. لذا سؤالات وی محدود به حوزه‌ی خاصّی نیست.

 جلد اوّل و دوم کتاب احمد، بیشتر به سؤالات مطرح‌شده از طرف احمد و جواب‌‌های طالبوف اختصاص داده‌شده است. در تمام صحبت‌‌ها، احمد یک یا چند سؤال پرسیده و طالبوف پاسخگوی آن‌ها بوده است. به‌طور تقریبی در دو جلد نخست، احمد سی سؤال از موضوعات مختلف پرسیده است. در مورد منشأ سؤالات احمد می‌توان گفت که جلد اوّل «کتاب‌احمد» به‌طور عمده به ذکر مسائل علمی در حوزه علوم تجربی و آزمایشی، اختصاص دارد. مسائلی که البته نویسنده در خلال آن‌ها، و به‌منظور آشنایی بیشتر متربی‌اش در حوزه تربیتی، به مسائل اجتماعی ایران، گریزی می‌زند؛ امّا جلد دوم کتاب، کمتر به مسائل علمی پرداخته و ازلحاظ نقد اجتماعی، بسیار غنی‌تر است.» گاه رفتار و حرکت جالبی از کسی دیده و سؤال پرسیده، گاه بعد از گوش‌دادن به سخنان پدر و تفکّر در مورد آنان، سؤالاتی برایش پیش‌آمده و گاهی هم با خواندن کتاب و دیدن نقشه، مواردی را بیان کرده است. امّا به‌طور کلّی، خیلی کم پیش‌آمده که احمد از خود خلّاقیتی نشان بدهد و سؤال بپرسد. باوجوداین، در تمام صحبت‌‌ها و سخنانی که احمد بیان کرد‌ه، هیچگونه بی‌ادبی نشان نداده و تمام سؤالات خود را در کمال ادب و احترام پرسیده است. نکته‌ مورد توجّه، واکنش احمد به جواب‌‌های پدر، بعد از هر سؤال می­باشد. به‌طوری‌که در هیچ صحبتی، احمد واکنش خاصّی مانند نقد گفته‌ها، پرسیدن سؤال مرتبط دیگر و... نشان نداده و به همان جواب ارائه‌شده قانع شده است. هدف پدر هم در مقام مربی، قانع کردن و آگاه‌سازی وی است. در این مورد، روش تربیتی وی کاملاً سنّتی است؛ چراکه مفروض ذهنی مربی، گیرندگی بالای متربی، بدون نیاز به تمرین و تکرار و کاربردی سازی مطالب است. به­طوری‌که می‌شود گفت همیشه سؤال پرسیدن یک‌طرفه بوده است و سؤالات، کمتر در مورد «چرایی» مطالب بوده و بیشتر از «چگونگی» می‌پرسد.

در جلد سوم کتاب یا مسائل­الحیات که حدود صدوهشت صفحه از کتاب را به خود اختصاص داده است، روند پرسیدن سؤالات برعکس می‌شود؛ یعنی احمد در مقام فردی تحصیل‌کرده به سؤالات سه نفر دیگر ازجمله آشنایان و دوستان پدر، پاسخ می‌دهد. می‌توان گفت که درواقع این مجلد، به دسته‌ی خاصی از مسائل اجتماعی و سیاسی مربوط به حوزه داخل ایران و جهان پرداخته است. البته مانند دو جلد دیگر، بر حسب نگرش عمیق مربی، که الان دیگر خود احمد است نه پدر، و به تبعیت نگرشی که از مربی دوران کودکی خود یادگرفته است، تاحدود زیادی، به طرح و بررسی برخی از مباحث فلسفی اختصاص داده‌شده است. مسائلی که گاه برای وضوح آنها، از برخی از مسائل علمی مطرح در کتاب نخست نیز، سخنی به میان آمده است. دراین­جا فرض بر نادانی (تجاهل) و یا جهل بسیط مخاطبان و تحصیلات بالای احمد است. احمدی که تخصّص دارد و از او انتظار هست که در تمام موارد اظهارنظر کند. نظراتی که در آن، کنکاش و چون‌وچرایی نیست. احمد خود را مجاز می‌داند که به همۀ سؤالات دیگران در مقام مربی پاسخ دهد. مربی‌ای که همان نقش پدر/ مربی دوران کودکی خود را ایفا می‌کند. به بیان دوم، نقش احمد و مربی وی، در دوران جوانی احمد و پیری مربی‌اش عوض می‌شود. سؤالات پرسیده شده از احمد، محدود و چارچوبه‌دار نیست. طیف خاصّی از موضوع و علوم را شامل می‌شود.

نکته‌ی مهم از منظر تربیتی، بهره‌وری از پرسشگری به‌عنوان یک روش تربیتی است. روشی که همواره درِ گفت‌وگو را باز می‌گذارد. اقیانوس نادانی و جهالت فرد را روشنی می‌بخشد و حدودوثغور آن را مشخّص می‌سازد. روشی که همواره مربی و متربی نقشی زنده و پویا در روند اجرای آن دارند. البته این امر، علی­رغم مشکلات اجرایی آن در عمل از طرف مربی وی، در روند تربیت‌یافتگی احمد بسیار مؤثّر است و او را متربی‌ای با ویژگی‌های خاصّی بار می‌آورد. ازجمله: دارای شنونده فعّال، صبور، عمیق، دارای دید باز، پخته، کنجکاو، مؤدب، داشتن احساس ارزشمندی، مورد توجّه قرارگرفتن، داشتن دید گسترده، آگاهی‌ به گستره‌ای از موضوعات و اعتمادبه‌نفس بالا.

5-4. مفاهیم تربیتی مستخرج از کتاب احمد

بعد از بیان ویژگی‌های تربیتی و سؤال‌های احمد به‌عنوان یک متربی، اکنون به استخراج محتویات تربیتی که آموزش آن‌ها مدّنظر طالبوف بوده ‌پرداخته می­شود. از این لحاظ، باتوجّه ­به مطالعات انجام‌شده بر روی کتاب احمد، نکات زیادی در روش تربیتی نویسنده از قبیل احترام به بزرگ‌تر‌ها، اماکن مقدس و مذهبی، احترام به حیوانات، حفظ امانت و امانت‌داری و... به دست آمد که ضمن برشمردن این مفاهیم و روش‌ها، به ذکر نقل‌قول مستقیم از کتاب نیز پرداخته‌شده است.

5-4-1. جنبه‌های ایجابی تربیت

5-4-1-1. احترام به بزرگ‌تر‌ها: احترام به بزرگ‌تر‌ها، والدین و معلّم‌ها، یکی از موارد مدّنظر نویسنده برای تربیت‌کردن است. «احمد امروز به‌قرار هرروز از خواب برخاست، دست ‌‌و ‌روی خود را شست، دعایی را که در ازدیاد عمر والدین و شُکر خداوندی به او یاد داد‌ه­اند خواند، به اتاق من آمد تا سلام بدهد و دست مرا بوسیده برود.» (طالبوف، 1356، صحبت 1: 17).

5-4-1-2. حفظ امانت: حفظ امانت و امانت‌داری، مفهومی ‌است که نویسنده بر آن تأکید دارد. هم از جنبۀ تربیتی و هم از جنبۀ دینی. «احمد گفت: آقا اذن بدهید بروم... رفت، امورات مهم خود را انجام داد و برگشت. گفتم: سنگ‌‌هایت درست است؟ گفت: بلی. به ماهرخ هرچه شمرده یا نشمرده بسپاری، درست نگه‌ می‌دارد. همیشه نصیحت شما را تذکره می‌کند که می‌گویید: حفظ امانت، اوّل وظیفه انسان و اساس ایمان و اسلام است.» (همان، صحبت 2: 23).

5-4-1-3. احترام به اماکن مقدّس: احترام به اماکن مقدّس و انجام رسم و رسوم از موارد تربیتی موردنظر نویسنده است. «... بعدازظهر رفتم به زیارت اهل قبور، اطفال هم بودند. ایشان را از طفولیت به احترام و زیارت مقبره‌‌های اموات باید معتاد نمود و رسوم و عادات ملیه را به‌طور رسوخ در دل آن‌‌ها که حکم نقش حجر دارد، مرتسم داشت.» (همان، صحبت 5: 31).

5-4-1-4. علم‌آموزی با صبوری: عالم باید هنگام انتقال علم و معلوماتش، صبور و همراه با حلم و بردباری باشد. «ماهرخ گفت: چایی را هم یقیناً از عربستان می‌آورند. احمد متغیّر شد. گفت: دو سال است هی روی کلیچه‌‌های قندی به تو خاک ختا را نشان می‌دهم. تو هنوز ختا و عربستان را فرق نمی‌دهی...» من به احمد دقّت گرفتم؛ گفتم: چرا خواهرت را به جهل توبیخ می‌کنی؟ تو نیز قبل از تعلیم، وصلۀ جهل را در دامن قبای خود داشتی و حالا هم داری. وانگهی علم و اطّلاع وقتی مفید است که متّحد با حلم باشد؛ وگرنه عالم بی حلم از جاهل بی‌علم تفاوت ندارد.» (همان، صحبت 7: 42).

5-4-1-5. وفای به عهد: وفای به عهد یکی از موارد تربیتی موردنظر نویسنده است که به فرزندان خود توصیه می‌کند. «احمد گفت: آقا، من گربه را به این بازی تعلیم داده بودم. غیرازاین، بازی‌‌های دیگر نیز می‌داند... . چون وعده نموده بودم که به این‌ها نشان بدهم، از تعجیل، درست نبسته بودم. گفتم: خیلی خوب، هر چه که وعده بکنی البته وفا باید نمایی. من تو را به این عمل تنبیه نمی‌کنم.» (همان، صحبت 13: 60).

5-4-1-6. آداب اجتماعی و تعامل با دیگران: نویسنده سعی دارد که آداب اجتماعی را به فرزندان خود یاد بدهد و بار‌ها به آنان توصیه می‌کند. «بعد از دقیقه‌ای، همین‌که از حاجی خلاص شده، می‌خواستم مشغول بشوم، احمد و ماهرخ و اسد و زینب درآمدند. خواستم محل نگذارم زود بروند. گفتم: چرا بی­موقع و ناخوانده نزد من آمدید؟ مگر بار‌ها نگفته‌ام که بی دعوت، وانگهی بی‌موقع، منزل کسی رفتن، بی‌ادبی است؟» (همان، صحبت 15: 69)

5-4-1-7. احترام به حیوانات: احترام به حیوانات و موجودات بی‌آزار، یکی دیگر از آموزش‌هاست. «دراین‌بین، موری روی پنجره راه می‌رفت. احمد با دست خود زد و کشت. گفتم: تو در اینجا دو خلاف بزرگ نمودی که یکی معفو و دیگری غیر معفو است. ... دویّم عمل تو، کشتن ذی‌روح بی­تقصیری بود که آسوده به راه خود می‎‌رفت و آزاری به تو نداشت» (همان، صحبت 16: 70- 71).

5-4-1-8. تفکّر کردن: دعوت به تفکّر و تدّبر، همواره مدّنظر نویسنده است. مثال 1: «... احمد گوش می‌داد و متفکّر بود. به خیالم آمد که الآن هرچه در روی زمین از مادۀ کاغذی درست می‌کنند، اطلّاعات خواهد پرسید... همین‌که پرسید تا اختراع کاغذ، مردم عالم نوشته­جات خودشان را چطور ضبط می‌نمودند؟ گفتم: در روی پوست «بیرغامنت» یا «پاپروس»... (همان، صحبت 3: 26).

مثال 2: «در این اثنا، اطبای فرنگی که برای مشاوره دعوت‌شده بودند، وارد شدند. من با هزار پریشانی به خانه برگشتم. داخل شده، دیدم احمد از مکتب آمده در جای من نشسته کتاب می‌خواند. روی میز، کتابت مکتوبی دیدم. برداشته باز کردم، خواندم و پاره نموده، میان کاغذ‌های بی‌مصرف انداختم. احمد گفت: آقا، چرا غیض نمودی. شما همیشه می‌گویید حالت غیض عقلا، جنون موقّتی ایشان است...» (همان: ج 2، صحبت 3، 116).

5-4-1-9. پرسیدن: در حوزه‌ی آموزشی و تربیتی، سؤال کردن و توجّه به پرسیدن، همواره یکی از راه‌‌هایی است که با آن می‌توان اطلّاعات جدید به­دست آورد و مطالبی را یاد گرفت. مثال 1: «احمد گفت: اگر آقا اذن بدهد. گفتم: اگر عمل مأذون است هرچه می‌خواهی بنما... احمد گفت: آقا، زمین ما می‌گردد؟ گفتم بلی، زمین ما یکی از آن چهار کواکب است که... دو حرکت دارد...» (همان، ج 2، صحبت 3: 117).

مثال 2: «احمد گفت: آقا، اگر معنی ساعت را بیان نمایید دیگر از شما سؤال دیگر نمی‌کنم؛ چون نمی‌توانم حالی بشوم این عقربک‌های کوچک، چگونه اوقات ما را معلوم می‌نمایند. گفتم: ساعت حالا، مثل شاهین ترازو، از کثرت خود موقع هیچ‌گونه توجّه و تعقّل نمی‌باشد.» (همان).

5-4-1-10. کنجکاوی: انسان هنگام شنیدن مسائل جالب و تازه و تفکّر کردن در مورد آن‌ها به حالت کنجکاوی درمی‌آید و سبب پرسیدن سؤالاتی می‌شود. مثال 1: البته شکوه بلاد معتبر اروپا، مثلاً خیابان‌های پاریس و عمارات چندین طبقۀ لندن، طفل را مشغول نموده بود. یک‌دفعه کتاب را برداشته پیش من آورد و گفت: آقا، سبب این آبادی حیرت‌انگیز بلاد خارجه چیست؟ چرا ممالک ما به این آبادی نمی‌رسد؟ مگر ما زنده نیستیم؟ اگر انسانیم چرا مثل بوم طالب ویرانی هستیم؟ (همان: 122).

مثال 2: «احمد گفت: آقا، تعلیم لسان ترکی عثمانی و روسی که مجاور وطن ما هستند عیب ندارد، امّا تعلیم زبان انگلیسی و نمسه و فرانسه که از سرحد ما و دو هزار فرسخ دور هستند، برای اطفال ایران چه لازم است و ایرانی چه ربطی به آن‌ها دارد؟» (همان، ج 2، صحبت 1: 93-94).

مثال 3: «احمد گفت: آقا... این را نیز بیان نمایید که یخ مصنوعی را چطور درست می‌کنند. مگر وجود یخ طبیعی کافی نیست؟... ساختن یخ مصنوعی در اراضی حاره که زمستان نیست و در تابستان حرارت هوا به درجه هلاکت می‌رسد، برای سکنه موجب امتداد حیات است. احمد گفت: آقا، مگر چنین مکانی هست که در آن­جا زمستان و یخ و برف نباشد؟» (همان: 100-101).

5-4-1-11. گوش دادن: گوش دادن همواره یکی از راه‌‌های آموزشی و تربیتی موردنظر نویسنده است... . «خبر دادند که فیروزه فروش خراسانی آمده. گفتم: بیاید... از این قماش سخنان، هی می‌گفت و هی قسم می‌خورد. احمد حاضر بود و گوش می‌داد. گفت: آقا، این مهمان عزیز چرا این‌قدر قسم می‎‌خورد، یقیناً دروغ می‌گوید. شما بار‌ها گفته‌اید که هرکس در تکلّم قسم بخورد، البته یا دروغ­گوست یا بی‌تربیت و نافهم...» (همان، صحبت 18: 82-83).

 

5-4-2. جنبه‌های سلبی تربیت

بخشی از آموزش طالبوف به احمد، توجّه به امور مکروه، نادرست، حرام و به‌بیان‌دیگر، آموزش بازدارنده از خطاها و اشتباه‌ها و اعمال نادرست است که در زیر به‌عنوان نمونه به دو مورد اشاره‌شده.

5-4-2-1. نهی خودستایی: طالبوف با توضیحاتی برای احمد، از خودستایی نهی کرده و تذکّر داده ‌است که خودستایی از زشت‌ترین صفات انسان است. محمود گفت: «من می‌توانم آب را بی‌آتش بجوشانم که معلّم تو هم نمی‌تواند... [من به محمود گفتم] این خودستایی بود که نمودی که اقبح صفات مذمومه انسانی است. اعمال و اقوال مستحسنه هر کس حاکی و متضمّن ستایش عامل و قایل است...» (همان، ج 2، صحبت 1: 100).

5-4-2-2. تقبیح قسم خوردن: نویسنده با مثالی ساده توضیح می‌دهد که قسم خوردن بر مسائل کاری و روزانه، درست نیست و نشانۀ دروغ‌گویی افراد است. «خبر دادند که فیروزه فروش خراسانی آمده. گفتم بیاید. این شخص مدّتی است شغلش فیروزه فروشی است. سی سال است پدر بر پدر دادوستد ما فیروزه است، سنگی به این رنگ و صفا ندید‌ه‌ام. از این قماش سخنان، هی می‌گفت و هی قسم می‌خورد. احمد حاضر بود، گفت: آقا، این مهمان عزیز چرا این‌قدر قسم می‎‌خورد، یقین دروغ می‌گوید. شما بار‌ها گفتهاید که هرکس در تکلّم قسم بخورد، البته یا دروغ­گوست یا بی‌تربیت و نافهم. گفتم قسم خوردن علامت دروغ­گویی است...» (همان: صحبت 18: 83-82). این مسئله ازاین‌جهت نادرست است که لزوماً از قسم خوردن کسی، نمی‌توان پی به دروغ‌گو بودن قسم خورنده برد.

 

6. بخش سوم: استنباط کاربست‌‌های تربیتی از کتاب احمد

بعد از استخراج سؤالات احمد و تحلیل آن‌ها و مفاهیم تربیتی، در این بخش، به استنباط مواردی از تربیت از منظر طالبوف در «کتاب‌احمد» برای امروزه پرداخته می­شود. به‌بیان‌دیگر، مواردی در کتاب مذکور وجود دارد که ازنظر تربیتی مورد توجّه است و امروزه هم می‌توان از آن‌ها در تربیت بهره جست. تعدادی از این موارد با ذکر نمونه‌ها در جدول شماره 4 بیان‌شده است.

جدول 4. کاربست‌های امروزین تربیتی از کتاب احمد

ردیف	موارد تربیتی	نمونه
1	- با صبر و حوصله جواب دادن به سؤالات - توجّه به روش پرسش‌وپاسخ در گفت­وگو - باز کردن درِ گفت‌وگو از راه پرسشگری	- این نشستن و برخاستن با نظم و ترتیب... برای چیست؟ گفتم: برای عبادت (همان، صحبت 1: 18-17). - آقا، کاغذ را از چه می‌سازند و چطور می‌سازند؟ گفتم: کاغذ را از پارچه‌‌های کهنه و از پنبه و... (همان، صحبت 3: 25).
2	- توصیه به فرزندان به حفظ امانت	... همیشه نصیحت شما را تذکره می‌کند که می‌گویید حفظ امانت اول (همان، صحبت 2: 23).
3	- پرهیز از بدگویی کردن از دیگران - پذیرش دیگران آن‌طور که هستند	... آن‌ها را بدگفتن نشاید... زیرا که بد گفتن در هیچ‌جا و به هیچ‌کس شایسته نباشد (همان، صحبت 4: 28).
4	- وطن‌دوستی - توجّه به گذشتگان میهنی	وطن من معشوق من است. وطن معبود من است... وطن، محتاج پرستش ابنای خود می‌باشد... (همان، ج 3: 147).
5	- فهم آینده در پرتو شناخت گذشته - ایجاد تعامل و ارتباط با تاریخ کشور خود	... یادگرفتن السنه آن‌ها که بتوانیم بی‌واسطه کلمات خود را مبادله نماییم، لازم است یا نه؟ (همان، ج، صحبت 1: 94).
6	پرهیز از غرور و خودستایی و توجّه به تواضع و فروتنی	این خودستایی بود که نمودی که اقبح صفات مذمومه انسانی است... (همان، ج 2، صحبت 1: 100).
7	- وظیفه‌شناسی - توجّه به آیندگان و آینده­نگری - اهمّیت دادن به نوشتن - توجّه به تأثیرگذاری بر دیگران - به فکر نسل آینده بودن	من از اجرای وظیفه خود تمّرد نمی‌کنم... در اعصار آینده اقلّ فایده این نوشتجات، ذکر خیر و... (همان، ج 3: 146-141).
8	- فروتنی پدر و توجّه به سخنان فرزندان - داشتن تعامل در رابطه‌ی معلّم- شاگردی - فرصت دادن جهت ابراز وجود به شاگردان	به احمد گفتم: بسیار خوب... بفرماید که فایده راده به عالم و تمدن انسانیت چیست؟... (همان، ج 3: 150).

 

با تأمل در مطالب جدول فوق، می‌توان به این نکته پی‌برد که طالبوف همواره در حین صحبت‌ها یک سری نکات و تذکّرات به احمد داده‌ که همه‌ی این موارد تربیتی بوده است. هم­چنین با تفکّر در آن مطالب و بررسی شرایط و وضعیت موجود، بیشتر نکات تربیتی مدّنظر طالبوف، غیرمستقیم، کاربردی، مفید و از دل خود جامعه و محصول تجربه‌ی زیسته‌ی خود و یا قرارگرفتن موقعیت متربی در آن است. این آموزش‌ها اغلب برای تحقق تربیت اخلاقی است. به‌طور مثال، صبر و حوصله در صحبت‌ها و گفت‌وگو، پرهیز از بدگویی و قضاوت، وطن‌دوستی، وظیفه‌شناسی، بازکردن درِ گفت‌وگو از راه پرسشگری، توصیه به فرزندان به حفظ امانت، پرهیز از بدگویی کردن از دیگران، پذیرش دیگران آن‌طور که هستند، فهم آینده در پرتو شناخت گذشته و... از مواردی هستند که برای جامعه­ی امروز قابل تأمّل هستند. اکثر این موارد، نکاتی هستند که هم توسط خود نویسنده به کار بسته‌شده و هم برای وی و جامعه‌ی ما، ارزش محسوب می‌شوند.

 

7. بخش چهارم: نقّادی نوع تربیت در کتاب احمد

در کتاب احمد، علی­رغم جنبه‌های مناسب و به‌روز نسبت به زمانه‌ی خود که در حوزۀ تربیت وجود دارد، امّا می‌توان به بعد دوم و جنبه‌های کمتر دیده‌شده و یا چالش‌های خاصّ تربیتی هم که جزء باورهای نویسندۀ کتاب است، اشاره نمود. انتقادات زیادی بر نوع تربیتی او از منظر عقلانی وارد است. البته نقد دراین‌جا شامل بیان موارد ایجابی و مثبت یک امر هم می‌شود که در قسمت استنباط‌ها به آن پرداخته شد. می‌توان گفت که از نظر طالبوف، تقدّم آموزش رسمی بر تربیت به یک معنا کمتر دیده‌شده است به‌طوری‌که وی فرزند فرضی خود، احمد را در خانه آموزش می‌دهد. مطالب آموزشی دارای تنوّع بسیار زیاد و گسترده و نامناسب و فاقد نظم و انسجام خاصّی می‌باشد. این امر باعث ارائه‌ی مباحث و توضیحات طولانی از طرف نویسنده شده است. مباحثی که فاقد کاربرد خاصّی در جامعه است. هم‌چنین درست است که مباحث به صورت گفت‌وگو است. امّا گفت­و­گو بیشتر یک‌طرفه و تحمیلی بوده و جنبۀ پرسش‌وپاسخ دارد و هدف از این نوع گفت‌وگو، بیشتر اقناع است و مشارکت متربی در امر آموزش کم است و این امر بیانگر تقدّم فردگرایی بر جمع‌گرایی است. براین اساس در پژوهش حاضر، به ذکر مواردی همراه با نقل نمونه‌‌هایی پرداخته‌ می‌شود.

-       طالبوف، احمد را به خاطر گریه‌کردن توبیخ می‌کند (همان، صحبت 5: 31). گریه ‌کردن برای کودکان امری عادی تلقّی می‌شود. او با گریه کردن ابراز وجود می‌کند، خواسته‌های خود را مطرح می‌کند، ابراز پشیمانی می‌کند، به آرامش می‌رسد و نباید انتظار داشت که آن‌ها مانند بزرگ‌تر‌ها رفتار کنند.

-       گاهی توضیحات طالبوف برای سن احمد قابل‌فهم نیست (کتاب احمد، صحبت 6: 36). درحالی‌که در توضیح مطالب، باید همواره به سن و توان درک کودک توجّه داشت. بیان مطالب فراتر از حدّ توان درک کودک، باعث خستگی او شده و مطالب را برای وی غیرقابل فهم کرده و وی را دچار خستگی می‌کند.

-       بیشتر آموزش‌ها و ‌توضیحات طالبوف به‌صورت سخنرانی و یک‌طرفه بوده و احمد مجبور است همه را به حافظه بسپارد (همان، صحبت 5: 32). امّا توضیحات و آموزش به کودکان به‌صورت سخنرانی و حافظه محوری، امروزه چندان مناسب و مورد توجّه نیست. چراکه علاوه بر خستگی آن­ها، ناکارآمدی مطالب را نشان داده و کودکان کمتر به آن رغبت نشان می‌دهند. ازاین‌رو که خود در تولید آن نقشی ندارند.

-       احمد با ارتکاب هر نوع اشتباهی، مورد سرزنش پدر قرار می‌گیرد (همان، ج 2، صحبت 1: 94). امّا اشتباه کردن حقّ هر کودکی است. او از راه اشتباه کردن یاد می‌گیرد و ذهنیّت خود را وسع می‌دهد. مهم این است که به او مجال تفکّر بعد از اشتباه کردن داده شود. سرزنش، از منظر تربیتی شاید از بدترین نوع مواجه‌ها با کودکان است. چراکه موجب تضعیف اعتمادبه‌نفس وی، کاهش انگیزه و ایجاد نفرت از فرد سرزنشگر شده و وی را از ادامۀ کار بازمی‌دارد.

-       بیشتر توضیحات طالبوف، طولانی و شامل موارد زیاد است (همان، ج 2، صحبت 2: 111-112).

-       طالبوف، معمولاً افراد را قضاوت می‌کند (همان، ج 2، صحبت 3: 114). زندگی و شرایط هرکس، با زندگی و شرایط زیست دیگران متفاوت است. چگونگی قضاوت کردن صحیح باید آموزش داده شود. این امر نیازمند موارد و مراحل خاصّی است. ازجمله اختصاص زمان کافی، دسترسی به شواهد و مدارک کافی، نگریستن از نگاه فرد قضاوت شونده و... بدون وجود این موارد، احتمالاً ما با اشتباه روبه‌رو خواهیم شد.

-       در کلّ کتاب احمد، مادر، نقشی در تربیت او ندارد. این امر در حالی است که در تربیت فرزند، نقش پدر و مادر به یک اندازه و چه‌بسا نقش مادر بیشتر است. امّا در تربیت احمد، مادر کاملاً بی­نقش است.

-       طالبوف در بیشتر صحبت‌‌ها، احمد را بر فرزندان دیگر برتری و ترجیح می‌دهد (رجوع به: طالبوف، 1356، ج 2، صحبت 2: 110). تفاوت قائل شدن بین فرزندان و برتری دادن یکی بر دیگران، درست و عادلانه نیست. این امر، پیامدهای خاصّ خود را در دیگر فرزندان دارد. ازجمله ایجاد خودکمتر بینی، داشتن حسادت نسبت به خواهران و برادران خود، نافرمانی از والدین، احساس زیادی بودن، تنها و بی­کفایت بودن و. ...

-        در کلّ متن، اجازه نقد کردن به احمد داده نمی‌شود (بیشتر صحبت‌‌ها). این امر باعث می‌شود که کودک ‌نقد و توانایی نقّادی را یاد نگیرد، مطیع و وابسته به دیگران بار آید، خلّاقیت نداشته باشد، اهل تنوّع و تفکّر عمیق نباشد و درنتیجه، کمتر از منظر روانی رشد داشته باشد.

-       در اکثر صحبت‌‌های مجلّد 1 و 2، احمد وابسته به پدر و جواب‌‌های او است. وابسته‌ بودن به پدر یا بزرگ‌تر در سنی خاص در کودکی، امری عادی است. امّا این امر ادامه­دار نیست. اجبار به استمرار آن از سوی والدین باعث می‌شود که کودک توان تصمیم‌سازی/ گیری را از دست بدهد، اهل تنوّع نباشد و برای همه‌ی مسائل راه‌کار یکسان داشته باشد و یا اصلاً فاقد هرگونه راهکاری بوده، تابع دیگران بوده، قدرت تفکّر و نقّادی در او از بین رفته، اهل تنوّع نباشد و درنتیجه وابسته به دیگران بار آید.

 

8. نتیجه­گیری و با هم‌نگری

در پاسخ به سؤال اول دالّ بر این‌که رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب‌احمد» را چگونه می‌توان تبیین نمود؟ برای پاسخ‌گویی به این سؤال، نخست باید تصور مربی از متربی را موردتوجه قرارداد. چراکه بر همین اساس و ادراکات است که شیوه‌های آموزشی مربی و عملکرد وی مشخص خواهد شد. ویژگی‌های تربیتی احمد به‌عنوان متربی در کتاب، شامل مواردی از این قبیل است. باهوش بودن، مرتّب بودن، منطقی، مهربان، باتدبیر، پرسشگر بودن و... می­باشند. ویژگی غالب احمد، پرسشگری است و در تمام صحبت‌ها، احمد سؤالاتی در موضوعات مختلفی مانند دین، اسلام، موضوعات علمی، کشور‌های خارجه و... پرسیده و طالبوف در مقام پدر و نه معلّم، به آن‌ها جواب داده است. در کتاب، تغییر توجّه به کودک و محور فرض‌کردن او در امر آموزش می‌تواند نشان از یک تغییر و انقلاب در زمان نویسنده باشد؛ امری که شاید تا آن زمان باب نبود. این نظر برگرفته از سفرهای زیاد نویسنده به کشورهای مختلف است. او برای کودک خود وقت می‌گذارد، به او گوش می‌دهد، سؤالات او را جواب می‌دهد و بدین شیوه، او را بزرگ جلوه می‌دهد و به او احترام می‌گذارد. این شیوه‌ی تربیت‌کردن، بیشتر به نظریه‌ی ساختن‌گرایی¹³ امروز نزدیک است. نظریه‌ای که در آن، متربی محور و معلّم ناظر یا راهنماست. متربی تولید‌کننده‌ی دانش است. البته علاوه بر مطالب علمی، در حین آموزش، مطالب دینی و اخلاقی در عمل هم به وی گوشزد می‌شود. از همین روست که در مرحله­­ی نهایی این بخش، مفاهیم ایجابی و سلبی تربیتی موردنظر طالبوف که آن را برای زندگی فرزند خود لازم می‌داند، آورده شده است. وی تلاش کرده فرزندی صادق، منتقد، اخلاق محور، باهوش، کنجکاو و متفاوت تربیت کند. کما این‌که در جلد سوم کتاب نقش‌ها تغییریافته و احمد معلم می‌شود و پدر و دیگران به این استناد که توان آموزش ندارند و یا به‌روز نیستند، پای سخن و آموزش احمد می‌نشینند. منظور نویسنده در این جلد از این جهش نقش‌ها این است که محصول کار آموزشی و تربیتی خود را ببیند. هرچند وی بیشتر در پی تربیت شخصی مانند خود است.

در پاسخ به سؤال دوم دالّ بر این‌که کاربست‌‌های تربیت موردنظر طالبوف در «کتاب‌احمد» برای کودکان امروزین چگونه است؟ می‌توان گفت که کاربست‌های امروزین روش تربیت طالبوف در کتاب احمد، شامل مواردی هستند که برای والدین و معلمان امروز هم مناسب هستند. به‌عنوان‌مثال شیوه‌ی برخورد مربی با متربیان که شامل شاخصه‌هایی مانند با صبر و حوصله جواب دادن به سؤالات کودکان، احترام قائل‌شدن برای آن­ها، مهارت افزایی، اجازه­ی ابراز وجود دادن و... که همگی از منظر دانش علوم تربیتی امروز موردتوجه و تأکید هستند و باعث افزایش اعتمادبه‌نفس متربیان و درنتیجه، فراهم نمودن زمینه خلاقیت در آن‌ها می‌شود. به‌علاوه، روشمندی در آموزش: مانند روش گفت‌وگو، پرسش و پاسخ، سخنرانی، تمثیل آوردن، مشارکت دادن متربی و... ازجمله روش‌های کاربردی هستند که محتواهای درسی را جذاب و ماندگارتر می‌کند. آموزش مسائل فراتر از کلاس و درس نیز از دیگر توجه‌های نویسنده به امر آموزش است. توجه دادن به مسائلی از قبیل وطن‌دوستی، آینده‌نگری، مشورت کردن و... پیشبرد آموزش‌های اخلاقی و دینی در کنار آموزش‌های علمی، مانند توصیه به عدم خودستایی. این نوع تربیت، دربردارنده نکات مهمّی، هم برای والدین و هم برای معلّمان و مربیان می‌باشد و سرانجام توجه دادن به مواردی که امروزه جزء مهارت‌ها محسوب می‌شوند. ازجمله، سکوت کردن، دقّت داشتن، صبوری پیشینه کردن، احترام گذاشتن، وقت‌گذاشتن، دریغ نورزیدن از ارائه مطالبی که فرد می‌داند، آینده‌نگری در مواجهه با کودک و توجّه به ابعاد و ساحت‌های مختلف وجودی وی.

سرانجام در پاسخ به سؤال سوم دالّ بر این بود که چه نقد‌هایی بر رویکرد تربیتی طالبوف در «کتاب احمد» وارد است؟ از منظر تربیت امروزین برخی از محتواها و روش‌های آن کاربردی هستند و مواردی نیز نیاز به بازنگری دارد. هرچند نقد از این منظر، احتمالاً وارد نباشد. چراکه آن‌ها به اقتضای زمان و مکان خاص خود گفته‌شده است. باوجوداین، موارد تربیتی هستند که طالبوف در تربیت کودک خیالی خود مورداستفاده قرار داده است که مناسب تربیت کودکان نیست. ازآنجاکه مربی، فردی دانشگاهی و متخصّص حوزه‌ی تربیت نبوده، همواره این نقدها بر کار وی وارد است. وی کمتر به فرزند خود اجازه­ی اشتباه کردن می‌دهد. وی را سرزنش و توبیخ می‌کند؛ اموری که امروزه به­عنوان موانع و آسیب‌های آموزشی و تربیتی، شناخته‌شده‌اند. مربی کوشیده است تا خود به­عنوان پدر، نقش تربیت او را برعهده بگیرد و مادر هیچ نقشی جز پخت‌وپز و شستن لباس ندارد و در حاشیه است. متربی، صرفاً باید پذیرنده و دارای حافظه­ی قوی باشد.

او حقّ پرسیدن سؤال از محتویات ارائه‌شده را ندارد. سوا لاتی هم که پرسیده می‌شود؛ تنها از سر ابهام است نه از سر کنکاش در محتواهای ارائه‌شده از طرف مربی خود؛ یعنی محتواهایی که وی در زمان خود، باید به‌عین آن‌ها را به مربی خود تحویل دهد تا نشان دهد که آن‌ها را یاد گرفته است. محتواهایی که او در زمان خود، باید عین آن را به مربی خود تحویل دهد. کوتاه‌ترین سؤالات مربی، با توضیحات طولانی و خسته‌کننده و سخت همراه است. مسائلی که شاید هم نیازی به گفتن آن‌ها نیست و هم فراتر از درک متربی بوده و گاهی نامرتبط و غیرکاربردی جلوه می‌کند. نکتۀ دیگر آن‌­که مربی، همواره تنها برای یک متربی توضیح می‌دهد و آموزش به‌صورت فردی است تا گروهی و دسته‌جمعی. این امر هم‌چنین بیانگر، تفاوت قائل شدن پدر، به‌عنوان مربی، بین فرزندان خود‌ و برتری یکی بر دیگری می‌باشد.

یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های ملّایی و شادآرام (1394) با عنوان: «بررسی تطبیقی «کتاب‌احمد» اثر طالبوف تبریزی و امیل اثر ژان‌ژاک روسو از منظر ادبی، آموزشی و میزان تأثیرپذیری «کتاب‌احمد» از امیل»، تاحد زیادی همسویی دارد. چرا که هردو به این نتیجه رسیدند که کتاب احمد، از راه داستان و بیان محتوا در قالب حکایت، نکات تربیتی مهّمی را به روشی ساده آموزش داده است. هم‌چنین پژوهش حیدری و صیدی (1392)، تحت عنوان «سبک‌شناسی ساختاری دو اثر طالبوف (احمد– مسالک­المحسنین)» با نتایج پژوهش حاضر همسوست؛ چراکه هردو به این نتیجه رسیدند که طالبوف در دوره­ی تحرّک فرهنگی و سیاسی رشد یافته و از دانش و فرهنگ سیاسی جدید تأثیر پذیرفته است و همین امر، وی را فراتر از زمانه­ی خود برد و روش و تفکّرات تربیت وی را تا حدود زیادی ماندگار ساخت. پژوهش یزدانی و بوچانی (1391) با عنوان: «کندوکاوی در اندیشه‌‌های آموزشی طالبوف تبریزی» نیز با نتایج کار ما همسوست. ازاین‌رو که هردو به این نتیجه دست یافتند که هرچند که در دوران قاجار و زمان نوشتن کتاب احمد، آموزش در ایران به سبکی قدیمی و سنّتی صورت می‌گرفت و این وضع باعث به وجود آمدن مشکلات فراوانی در آن زمان شد، امّا طالبوف یکی از متفکّران این دوره بود که با نوشته‌‌هایش از وضع موجود انتقاد می‌کرد و نوشته‌هایش سبک خاص و متفاوتی داشت. مثلاً تأکید بر ساده‌نویسی را می‌توان از جنبه‌‌های مثبت اندیشه‌‌های طالبوف دانست. سرانجام، پژوهش ما با پژوهش ابراهیمی و همکاران (1393) با عنوان: «از پرسش‌های متخیّلانه تا آفرينش‌‌های خلّاقانه» تا حدود زیادی همسوست؛ زیرا هردو به این نتیجه رسیدند که چگونه رويكرد‌های تربیتی متفاوت می‌توانند فرصت و زمینه‌ی آفرينندگی را فراهم کرده يا از بین ببرند. براين­اساس، استدلال شد که پرسشگری محور اصلی تربیت است و يک محیط تربیتی پاسخ­ محور قدرت تخیّل دانش‌آموزان را خشكانده و خلاّقیت آن‌ها را زایل می‌سازد. اگر نظام‌‌های تربیتی، علاقه‌مند به تقويت آفرينندگی دانش‌آموزان هستند، بايد فرصت پرسشگری را برای دانش‌آموزان فراهم نمايند و آن‌ها را برای پرسیدن پرسش‌‌های متخیلانه تشويق و تحريک کنند. هم‌چنین نتایج کار ما با کار جمال‌زاده (1387)، نیز ازاین‌جهت همسوست که هردو به این نتیجه دست یافتند که طالبوف برای رسیدن به هدف خود در «کتاب‌احمد» به این نتیجه رسید که آموزش جوانان و راه و رسم کسب علوم جدید به آن‌ها، بهترین راه ممکن است.

 

منابع و مآخذ

ابراهیمی، نامدار؛ مهرمحمدی، محمود؛ سجادی، مهدی؛ و طلایی، ابراهیم (1393). از پرسش‌های متخیّلانه تا آفرينش‌‌های خلّاقانه. پژوهشنامه‌ی مبانی تعلیم و تربیت، (4) 2: صص:50-29.

آتشی، فلکناز؛ گلستانی، هاشم؛ و شمشیری، محمدرضا (1397). بررسی و تحلیل دلالت­های تربیتی و فلسفی دیویی. پژوهشنامه تربیتی، (57) 14: صص: 20-1.

احمدی، حسین (1398). تاریخ و تمدن. تهران: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.

تیموری، فاطمه؛ و موحدی، محمدرضا (1394). ابعاد تربیتی نصیح­الاطفال و «کتاب احمد». پیام بهارستان، (29) 8: صص: 34- 11.

جمال‌زاده، ناصر (1387). ویژگی‌‌های تاریخی و جامعه‌شناختی اندیشه سیاسی طالبوف تبریزی. پژوهشنامه علوم سیاسی، (1) 4: صص: 148- 109.

حاجی صادقیان، ریحانه (1395). مقایسه مبانی تعلیم و تربیت اطفال در «کتاب احمد» از طالبوف و «امیل»

 از ژان ژاک روسو. پایان­نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه قم، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

حیدری، فاطمه؛ و صیدی، فاطمه (1392). سبک‌شناسی ساختاری دو اثر طالبوف (احمد – مسالک­

 المحسنین). تفسیر و تحلیل متون زبان و ادبیات فارسی (دهخدا)، (16) 5: صص: 202-177.

خنیفر، حسین و مسلمی، ناهید (1398). مبانی و اصول روش‌های پژوهش کیفی: رویکردی نو و کاربری، ج 2، تهران: نگاه دانش.

درّانی، کمال (1392). تاریخ آموزش‌وپرورش. تهران: سمت.

شکوهی، غلامحسین (1395). مبانی و اصول آموزش‌وپرورش. مشهد: آستان قدس رضوی.

طالبوف، عبدالرحیم (1356). کتاب احمد. با مقدمه و حواشی محمد باقر مؤمنی، تهران: شبگیر.

قائمی، علی (1365). زمینه‌ی تربیت. چاپ چهارم، تهران: پژمان.

ملایی، صدیقه؛ و شادآرام، علیرضا (1394). بررسی تطبیقی «کتاب احمد» اثر طالبوف تبریزی و «امیل»

 ژان‌ژاک روسو از منظر ادبی، آموزشی و میزان تأثیرپذیری «کتاب‌احمد» از امیل. همایش پژوهش‌های ادبیات و زبان فارسی.

مؤمنی، محمدباقر (1394). پیشگفتاری بر «کتاب احمد». تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

یزدانی، سهراب؛ و بوچانی، ابراهیم (1391). کندوکاوی در اندیشه‌‌های آموزشی طالبوف تبریزی. جستارهای

 تاریخی (فرهنگ)، (1) 3: صص: 150-135

Sources and sources

Ebrahimi, Namdar; Mehromhammadi, Mahmoud; Sajjadi, Mehdi; and Talai, Ibrahim (2014). From imaginative questions to creative creations. Research Journal of Basics of Education, (4) 2: pp: 29-50.

fire, flaknaz; Golestani, Hashem; and Shamshiri, Mohammad Reza (2017). Investigation and analysis of Dewey's educational and philosophical implications. Educational Journal, (57) 14: pp: 1-20.

Ahmadi, Hossein (2018). History and civilization. Tehran: Research Institute of Islamic Culture and Thought.

Timuri, Fatima; and Mohadi, Mohammadreza (2014). Educational aspects of Nasih-al-atfal and "Ahmed's book". Baharestan message

 (29) 8: pp.: 11-34.

Jamalzadeh, Naser (1387). Historical and sociological characteristics of Tabrizi Talebov's political thought. research paper

 Political Science, (1) 4: pp. 109-148.

Haji Sadeghian, Reihaneh (2015). Comparing the basics of children's education in "Ahmad's Book" by Talebov and "Emil"

 From Jean-Jacques Rousseau. Master's thesis, Persian language and literature, Qom University, Faculty of Literature and

 Humanities.

Heydari, Fatima; and Saidi, Fatemeh (2012). Structural stylistics of two works of Talebov (Ahmed - Masalek

 Al Mohsenin). Interpretation and analysis of Persian language and literature texts (Dehkhoda), (16) 5: pp. 177-202.

Khanifar, Hossein and Muslimi, Nahid (2018). Fundamentals and principles of qualitative research methods: a new approach and use, vol. 2, Tehran: Negah Danesh.

Darrani, Kamal (2012). Education history. Tehran: Side.

Shokohi, Gholamhossein (2015). Basics and principles of education. Mashhad: Astan Quds Razavi.

Talebov, Abdur Rahim (1356). Ahmed's book With an introduction and notes by Mohammad Baqer Momeni, Tehran: Shabgir.

Ghaemi, Ali (1365). field of education Fourth edition, Tehran: Pejman.

Malai, Siddiqa; and Shadaram, Alireza (2014). Comparative study of "Book of Ahmad" by Talebov Tabrizi and "Emil"

 Jean-Jacques Rousseau from the literary, educational point of view and the influence of "Ahmed's Book" by Emil. Persian language and literature research conference.

Momeni, Mohammad Bagher (2014). Preface to "Ahmad's book". Tehran: Scientific and Cultural Publishing Company.

Yazdani, Sohrab; and Bochani, Ibrahim (2011). Exploring the educational ideas of Talebov Tabrizi. essays

 Historical (Culture), (1) 3: pp. 150-135

 

 

 

 

 

Analysis of Talibov's educational approach in "Ahmad's book": Inference and critique of its applications

Mazhar Babaee,

Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University,

Maedeh Heidarzadeh

Expert in Educational Sciences,

Abstract

The written legacies of the past,which lies behind each particular story,is influential in understanding the study of human history. Criticizing them from a variety of perspectives is an attempt to preserve them through their current application in our present time.The purpose of the present research is to explain Talibov’s educational approach, to express its current applications and its critique in Talibov’s “Ahmad Book”.To achieve this goal, documentary-library research methods, descriptive-analytical and inferential method were used. research Field is a three-volume book "Ahmad Book",the second edition of Shabgir Publishing in the summer of 1977,with an introduction and footnotes by Mohammad BaqerMomeni.The research findings were compiled in four sections. The first part was done in three stages: Introducing of Ahmad’s Book, its author and description of his time.The second part explains how to be educated in Ahmad's book in three stages: teacher features,Ahmad questions and extracting educational concepts from the book. In the third Part, the inferences of the type of education considered by the author were discussed the following applications were obtained. 1.The way the coach treats the trainers, skills development, allowing expression and etc.2 Being methodical in education,such as:dialogue method,question and answere, lecture, and etc. 3. Teaching issues beyond the classroom. 4Promoting moral and religious education along with scientific education. In the fourth section, critiques of Talibov's type of training were included in Ahmad's book which include: reprimand,blame, ignore the role of the mother in educating the teacher,not allowing the teacher to criticize long explanations and beyond the audience's understanding.

Keywords: Ahmad's book, Talibov, Educational Approach, Inference of Applications.critice

 

---

[1] . [e-mail]

[2] [e-mail]

[3] . Henry Joly.

[4] . Emile Durkheim.

[5] . Kerchensteiner.

[6] . Emile.

[7] . Jean-Jacques Rousseau.

[8] . پژوهشگران بعد از اتمام این کار، به نسخه‌ی شرکت انتشارات علمی و فرهنگی (1394)، چاپ دوم نیز دست یافتند که البته از آن بهره نبردند.

[9] . به انضمام این کتاب، بخش‌های ترجمه یافته‌ کوتاه دیگری (کتاب فیزیک، پندنامه مارکوس و رساله‌ی هیئت جدیده) هم از همین نویسنده چاپ شده که در این پژوهش از آن‌ها بهره گرفته نشده است. چرا که مرتبط با هدف آن نبودند.

[10] . زبان آلمانی.

[11] . البته واضح است که در زمان نویسنده، آموزش امری اجباری و همه‌گیر نبوده، همۀ خانواده‌‌ها مایل به گذاشتن کودکانشان به مکتب/ مدرسه نبوده­اند. به‌علاوه، فقط تعداد اندکی از کودکان خانواده‌‌های خاص، اجازه داشته‌اند که کودکان‌شان ‌را به مدرسه بفرستند.

[12] . احمد در اینجا نماد متربی خیالی و البته خاص و متفاوت با متربیان عادی ایرانی از نظر نویسنده است که بر سبک امیل روسو و به تأثیر از آن نوشته‌شده است.

[13] . Constructivism.

---