طراحي و اعتبار سنجي برنامه تنظيم هيجان خانواده محور و اثربخشي آن بر کنش¬هاي اجرايي و سطوح همدلي نوجوانان 14تا 18 ساله داراي اختلال نافرماني مقابله¬اي
الموضوعات :مرجان طاهری 1 , پریسا تجلی 2 , منصوره شهریاری احمدی 3
1 - دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی و آموزش کودکان اشتثنایی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
2 - استادیار گروه روانشناسی استثنایی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
3 - استادیار گروه روانشناسی استثنایی عمومی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
الکلمات المفتاحية: تنظيم هيجان خانواده محور, کنش¬هاي اجرايي, سطوح همدلي, نوجوانان 14تا 18 ساله, اختلال نافرماني مقابله¬اي.,
ملخص المقالة :
هدف از اين پژوهش طراحي و اعتبار سنجي برنامه تنظيم هيجان خانواده محور و اثربخشي آن بر کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي نوجوانان 14تا 18 ساله داراي اختلال نافرماني مقابلهاي بود. طرح پژوهشي نيمه آزمايشي از نوع پيش آزمون – پس آزمون و پيگيري با گروه کنترل بود. جامعۀ آماري اين پژوهش شامل تمامي نوجوان 14-18 ساله مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي شهر تهران در نیمسال اول 1400-1401 بود. حجم نمونه شامل 32 نفر (16 نفر گروه آزمايش و 16 نفر گروه گواه) از جامعه آماري به شيوه نمونهگيري در دسترس انتخاب شده و در دو گروه گواه و آزمايش جايدهي شدند. براي گروه آزمايشي، برنامه تدوين شده تنظيم هيجان خانواده محور اجرا شد در حاليکه گروه کنترل هيچ آموزشي دريافت نکردند. ابزار پژوهش شامل مقياس مشکلات رفتاري نوجوانان (Achenbakh, 1991)، مقياس کنشهاي اجرايي کودکان و نوجوانان (Barkley, 2012) و پرسشنامه همدلي کودکان و نوجوانان (Overgaauw et al, 2017) بود. داده ها با استفاده از روشهاي آمار توصيفي و آزمون تحليل واريانس با اندازهگیری مکرر مورد تحليل قرار گرفت. نتايج نشان داد که مداخله تنظيم هيجان خانواده محور بر کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي در مراحل پسآزمون و پيگيري تاثير معنيدار داشته است (001/0P<).يافتههاي اين پژوهش اطلاعات مفيدي را در ارتباط با برنامه تنظيم هيجان خانواده محور فراهم ميکند و مشاوران و روانشناسان ميتوانند براي بهبود کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي در نوجوانان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي از اين مداخله استفاده نمايند.
Abdollahi, B.G.(2018). Effectiveness of sandplay therapy on reducing the symptoms of oppositional defiant disorder. Rooyesh, 7 (8), 1-16. [Persian]
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1991). Child behavior checklist. Burlington (Vt), 7, 371-392.
Arias, V. B., Aguayo, V., & Navas, P. (2021). Validity of DSM-5 oppositional defiant disorder symptoms in children with intellectual disability. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(4), 1977.
Barkley, R. A. (2012). Executive functions: What they are, how they work, and why they evolved. Guilford Press.
Barkley, R. A. (2012). Barkley deficits in executive functioning scale--children and adolescents (BDEFS-CA). Guilford Press.
Behroozy, N., Farzadi, F., & Faramarzi, H. (2016). Investigating the causal relationship of parents’ physical and emotional violence with anger management and aggressive behavior of children with oppositional defiant disorder mediated by parent-child relationship and empathy. Quarterly Journal of Child Mental Health, 3(3), 43-58. [Persian]
Borhani A, Moradi A & Mirany R. (2017). The Effectiveness of cognitive emotion-regulation Strategies in the Improvement of Executive Functions in Addicts Recovered in Drug Information Centers (DICs). Etiadpajohi, 11 (41), 191-205. [Persian]
Boughrabadi G A. (2018). effectiveness of sandplay therapy on reducing the symptoms of oppositional defiant disorder. Rooyesh, 7 (8), 1-16. [Persian]
Chutko, L. S., Surushkina, S. Y., Yakovenko, E. A., Anisimova, T. I., Sergeev, A. V., & Didur, M. D. (2021). Impairments to Executive Functions in Children with Emotional and Behavioral Dysregulation. Neuroscience and Behavioral Physiology, 51(1), 23-27.
Crocker, L. D., Heller, W., Warren, S. L., O'Hare, A. J., Infantolino, Z. P., & Miller, G. A. (2013). Relationships among cognition, emotion, and motivation: implications for intervention and neuroplasticity in psychopathology. Frontiers in human neuroscience, 7, 261.
Dang, H. M., Nguyen, H., & Weiss, B. (2017). Incremental validity of the child behavior checklist (CBCL) and the strengths and difficulties questionnaire (SDQ) in Vietnam. Asian journal of psychiatry, 29, 96-100.
Demmer, D. H., Hooley, M., Sheen, J., McGillivray, J. A., & Lum, J. A. (2017). Sex differences in the prevalence of oppositional defiant disorder during middle childhood: a meta-analysis. Journal of abnormal child psychology, 45(2), 313-325.
Etemadi, A., Gitipasand, Z & Moradi, M. (2014). The Effects of Using Solution – Focused Group Therapy Procedure on Reduction Mother – Daughter Conflicts in Mothers. Family Counseling and Psychotherapy, 3(4), 565-591. [Persian]
Farzadi, F., Behroozy, N., & Faramarzi, H. (2017). Comparison of theory of mind, attention maintenance and sympathy in students with and without oppositional defiant disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 3(4), 70-79. [Persian]
Fogel,Y., Rosenblum, S., Hirsh, R., Chevignard, M & Josman, N.(2020). Daily Performance of Adolescents with Executive Function Deficits: An Empirical Study Using a Complex-Cooking Task. Occupational Therapy International, 2020(3), 1-11.
Ghosh, A., Ray, A & Basu, A.(2017). Oppositional defiant disorder: Current insight. Psychology research and behavior management, 10, 353–367.
Heidari H. (2015). Nursing students' experiences of the implementation of family-centered care protocol in pediatrics. Journal of Medical Education Development, 8 (19), 25-32. [Persian]
Jones, S. H. (2018). Oppositional Defiant Disorder: An Overview and Strategies for Educators. General Music Today, 31(2), 12–16.
Karami, J., Zakiei, A & Alikhani, M. (2013). The Relationship between McMaster Model of Family Functioning and Personality Disorders based on McMaster Model. Family Counseling and Psychotherapy, 2(4), 537-554. [Persian]
khodakarami F, hosseinkhanzadeh A & taher M. (2020). The Effect of the Presence of Oppositional Defiant Disorder in Children on the Quality of the Relationships among their Family Members. Journal of Exceptional Education, 2 (160), 21-36. [Persian]
Khoshravesh, S., Khosrojavid, M & Hoseyn khanzade, A. (2015). Efficacy of emotion regulation training on social acceptance and empathy of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 5(1), 32-46. [Persian]
Lace, J. W., McGrath, A., & Merz, Z. C. (2020). A factor analytic investigation of the Barkley deficits in executive functioning scale, short form. Current Psychology, 1-9.
Larsson, B., Fossum, S., Clifford, G., Drugli, M. B., Handegård, B. H., & Mørch, W. T. (2009). Treatment of oppositional defiant and conduct problems in young Norwegian children. European child & adolescent psychiatry, 18(1), 42-52.
Lebowitz, M. S., & Dovidio, J. F. (2015). Implications of emotion regulation strategies for empathic concern, social attitudes, and helping behavior. Emotion, 15(2), 187–194.
Lee, M & Jang, K. S.(2021). Mediating Effects of Emotion Regulation between Socio-Cognitive Mindfulness and Achievement Emotions in Nursing Students. Healthcare, (9)9, 1-13.
Liu, M. C., Chang, J. C., & Lee, C. S. (2021). Interactive association of maternal education and peer relationship with oppositional defiant disorder: an observational study. BMC psychiatry, 21(1), 1-7.
Locascio, G., Mahone, E. M., Eason, S. H., & Cutting, L. E. (2010). Executive dysfunction among children with reading comprehension deficits. Journal of learning disabilities, 43(5), 441-454.
Łoś, K., Chmielewski, J., & Łuczyński, W. (2020). Relationship between executive functions, mindfulness, stress, and performance in pediatric emergency simulations. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(6), 2040.
Luerssen, A., & Ayduk, O. (2017). Executive functions promote well-being: Outcomes and mediators. In The happy mind: Cognitive contributions to well-being (pp. 59-75). Springer, Cham.
MacDonald, H. Z., & Price, J. L. (2019). The role of emotion regulation in the relationship between empathy and internalizing symptoms in college students. Mental Health & Prevention, 13, 43-49.
Martel, M., Nikolas, M., & Nigg, J. T. (2007). Executive function in adolescents with ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46(11), 1437-1444.
Minaee, A. (2006). Adaptation and standardization of child behavior checklist, youth self-report, and teacher’s report forms. Journal of Exceptional Children, 6(1), 529-558. [Persian]
Mohammadyari, G., Behroozi, N., Shehni Yailagh, M & maktabi, G. (2021). The effect of reflection training on executive functions, episodic foresight and creativity in children aged 3 to 5 years. Knowledge & Research in Applied Psychology, 22(3), 20-31. [Persian]
Montana, J. I., Matamala-Gomez, M., Maisto, M., Mavrodiev, P. A., Cavalera, C. M., Diana, B., ... & Realdon, O. (2020). The benefits of emotion regulation interventions in virtual reality for the improvement of wellbeing in adults and older adults: a systematic review. Journal of clinical medicine, 9(2), 500.
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L.,Aucoin, K. J & Keyes, A.W. (2007). Parental influences on children’s emotion regulation and emotionality. Manuscript submitted for publication.
Nourali, H., Hajiyakhchali, A., Shehniyailagh, M & Maktabi, G. (2018). The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Journal of Psychological Achievements, 25(2), 91-110. [Persian]
Ogundele, M. O. (2018). Behavioral and emotional disorders in childhood: a brief overview for pediatricians. World Journal of Clinical Pediatrics, 7(1), 9-26.
Overgaauw, S., Rieffe, C., Broekhof, E., Crone, E. A., & Güroğlu, B. (2017). Assessing empathy across childhood and adolescence: Validation of the Empathy Questionnaire for Children and Adolescents (EmQue-CA). Frontiers in psychology, 8, 870.
Palmer, G., & Efron, D. (2007). Emotionally focused family therapy: Developing the model. Journal of Systemic Therapies, 26(4), 17-24.
Pijper, J., De Wied, M., Van Rijn, S., Van Goozen, S., Swaab, H., & Meeus, W. (2018). Executive attention and empathy-related responses in boys with oppositional defiant disorder or conduct disorder, with and without comorbid anxiety disorder. Child Psychiatry & Human Development, 49(6), 956-965.
Ramezanzadeh F, Moradi A, & Mohammadkhani S. (2014). Effectiveness training emotion regulation skills in executive function and emotion regulation strategies of adolescents at risk. Journal of Cognitive Psychology, 2 (2), 37-45. [Persian]
Rezaei, A., & Kazemi, M. S. (2017). The Effect of Emotional Regulation Training on Social Cognition and Executive Functions of Children with Autism Spectrum Disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 4(2), 82-91. [Persian]
Robinson, A. L., Dolhanty, J., & Greenberg, L. (2015). Emotion‐focused family therapy for eating disorders in children and adolescents. Clinical psychology & psychotherapy, 22(1), 75-82.
Ronan, L., Alexander-Bloch, A., & Fletcher, P. C. (2020). Childhood obesity, cortical structure, and executive function in healthy children. Cerebral Cortex, 30(4), 2519-2528.
Rostami, S., & khormaei, F. (2021). The Effectiveness of Empathy Training on Forgiveness: Invastigation Role of Belief in the Just World. Knowledge & Research in Applied Psychology, 21(4), 72-80. [Persian]
Segura, L., Estévez, J. F., & Estévez, E. (2020). Empathy and emotional intelligence in adolescent cyberaggressors and cybervictims. International journal of environmental research and public health, 17(13), 4681.
Soltani, K. B., zarenezhad, S., M & Abazari, K. (2018). Psychometric Properties of Barkley's Children and Adolescent Functional Performance Scale. Psychology of Exceptional Individuals, 8(30), 19-45. [Persian]
Spivak, B., Batagol, B., Sifris, A., & Williams, B. (2018). Measuring empathy in undergraduate law students: Examining the factorial validity of the Jefferson Scale of Empathy – Law Students (JSE-LS). International Journal of Law and Psychiatry, 58, 143-149.
Stavrianopoulos, K. (2019). Emotionally Focused Family Therapy: Rebuilding Family Bonds. In Family Therapy-New Intervention Programs and Researches. IntechOpen.
Stavrianopoulos, K., Faller, G., & Furrow, J. L. (2014). Emotionally focused family therapy: Facilitating change within a family system. Journal of Couple & Relationship Therapy, 13(1), 25-43.
Taheri, M., Tajali, P., & Shahriari Ahmadi, M. (2021). Psychometric Properties of the Empathy Questionnaire for Children and Adolescents - Revised (EmQue-CA-R). Journal of Applied Psychology, 16 (3), 20 -39. [Persian]
Talkhabi M, Bagheri Noaparast K, Bozorgi A, Sahafi L, Mohammadi A. (2016). The Coherence Between Cognition and Emotion in Education. Advances in Cognitive Sciences, 18 (3), 68-79. [Persian]
Vahedi, S., Mir Nasab, M. M., Fathi Azar, E., & Damghani Mirmahaleh, M. (2018). The effect of mindfulness-based cognitive therapy on executive functioning and social emotional learning in students with oppositional defiant disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 5(2), 47-58. [Persian]
Vatankhah Amjad, F., & Ameri, F. (2020). Effectiveness of recognizing emotional facial expressions training on cognitive emotion regulation, social skills and morbid symptoms in children with Oppositional Defiant Disorder. Empowering Exceptional Children, 11(2), 49-61. [Persian]
Vetter, N. C., Backhausen, L. L., Buse, J., Roessner, V., & Smolka, M. N. (2020). Altered brain morphology in boys with attention deficit hyperactivity disorder with and without comorbid conduct disorder/oppositional defiant disorder. Human Brain Mapping. 41(4), 973–983.
Weller, J. A., King, M. L., Figner, B., & Denburg, N. L. (2019). Information use in risky decision making: Do age differences depend on affective context?. Psychology and aging, 34(7), 1005–1020.
Willis, A. B., Haslam, D. R., & Bermudez, J. M. (2016). Harnessing the power of play in emotionally focused family therapy with preschool children. Journal of marital and family therapy, 42(4), 673-687.
Wu, L., Zhang, X., Wang, J., Sun, J., Mao, F., Han, J., & Cao, F. (2021). The associations of executive functions with resilience in early adulthood: A prospective longitudinal study. Journal of Affective Disorders, 282, 1048-1054.
Xiao, W., Lin, X., Li, X., Xu, X., Guo, H., Sun, B., & Jiang, H. (2021). The Influence of Emotion and Empathy on Decisions to Help Others. SAGE Open, 11(2), 1-9.
Xu, M., Jiang, W., DU, Y., Li, Y., & Fan, J. (2017). Executive Function Features in Drug-naive Children with Oppositional Defiant Disorder. Shanghai archives of psychiatry. 29(4): 228–236.
طراحي و اعتبار سنجي برنامه تنظيم هيجان خانواده محور و اثربخشي آن بر کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي نوجوانان 14تا 18 ساله داراي اختلال نافرماني مقابلهاي
مرجان طاهری
دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی و آموزش کودکان اشتثنایی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
پریسا تجلی*
استادیار گروه روانشناسی استثنایی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
منصوره شهریاری احمدی
استادیار گروه روانشناسی استثنایی عمومی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران.
چکیده
هدف از اين پژوهش طراحي و اعتبار سنجي برنامه تنظيم هيجان خانواده محور و اثربخشي آن بر کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي نوجوانان 14تا 18 ساله داراي اختلال نافرماني مقابلهاي بود. طرح پژوهشي نيمه آزمايشي از نوع پيش آزمون – پس آزمون و پيگيري با گروه کنترل بود. جامعۀ آماري اين پژوهش شامل تمامي نوجوان 14-18 ساله مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي شهر تهران در نیمسال اول 1400-1401 بود. حجم نمونه شامل 32 نفر (16 نفر گروه آزمايش و 16 نفر گروه گواه) از جامعه آماري به شيوه نمونهگيري در دسترس انتخاب شده و در دو گروه گواه و آزمايش جايدهي شدند. براي گروه آزمايشي، برنامه تدوين شده تنظيم هيجان خانواده محور اجرا شد در حاليکه گروه کنترل هيچ آموزشي دريافت نکردند. ابزار پژوهش شامل مقياس مشکلات رفتاري نوجوانان (Achenbakh, 1991)، مقياس کنشهاي اجرايي کودکان و نوجوانان (Barkley, 2012) و پرسشنامه همدلي کودکان و نوجوانان (Overgaauw et al, 2017) بود. داده ها با استفاده از روشهاي آمار توصيفي و آزمون تحليل واريانس با اندازهگیری مکرر مورد تحليل قرار گرفت. نتايج نشان داد که مداخله تنظيم هيجان خانواده محور بر کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي در مراحل پسآزمون و پيگيري تاثير معنيدار داشته است (001/0P<).يافتههاي اين پژوهش اطلاعات مفيدي را در ارتباط با برنامه تنظيم هيجان خانواده محور فراهم ميکند و مشاوران و روانشناسان ميتوانند براي بهبود کنشهاي اجرايي و سطوح همدلي در نوجوانان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي از اين مداخله استفاده نمايند.
واژههاي كليدي: تنظيم هيجان خانواده محور، کنشهاي اجرايي، سطوح همدلي، نوجوانان 14تا 18 ساله، اختلال نافرماني مقابلهاي.
Designing and validation of a family-centered emotion regulation program and determining its effect on executive functions and levels of empathy in adolescents 14-18 years old with Oppositional Defiant Disorder
Marjan Taheri, Ph.D student
Psychology and Exceptional Children, Islamic Azad University of Central Tehran, Branch, Tehran, Iran.
Parisa Tajali, Ph.D
Assistant professor, Department of General Exceptional Psychology, Faculty of Psychology and Education, Islamic Azad University of Central Tehran, Branch, Tehran, Iran.
Mansooreh Shahriari Ahmadi, Ph.D
Assistant professor, Department of General Exceptional Psychology, Faculty of Psychology and Education, Islamic Azad University of Central Tehran, Branch, Tehran, Iran.
Abstract
The purpose of this study was to designing and validation of a family-centered emotion regulation program and determining its effect on executive functions and levels of empathy in adolescents 14-18 years old with Oppositional Defiant Disorder. The quasi-experimental research design was pretest-posttest and follow-up with the control group. The statistical population of this study included all adolescents 14-18 years old with oppositional defiant disorder in Tehran in 2021-2022. The sample size consisted of 32 Subjects of adolescents (16 in the experimental group and 16 in the control group) from the statistical population were selected by the available sampling method and placed in two groups of control and experimental. For the experimental group, a designed family-centered emotion regulation program was implemented, while the control group did not receive any training. The research instruments included the Adolescent Behavioral Problems Scale (Achenbakh, 1991), Children and Adolescent Functional Performance Scale (Barkley, 2012), and Empathy Questionnaire for Children and Adolescents (Overgaauw et al, 2017). The results showed that family-centered emotion regulation intervention had a significant effect on executive functions and levels of empathy in the post-test and follow-up stages. Findings of this study provide useful information about family-centered emotion regulation program and counselors and psychologists can use this intervention to improve executive functions and levels of empathy in adolescents with oppositional defiant disorder.
Keywords: family-centered emotion regulation, executive functions, levels of empathy, adolescents, oppositional defiant disorder.
مقدمه
نگراني در حوزه سلامت روان کودکان و تاثير آن بر تحول و کارکردهاي رواني و رفتاري همزمان با افزايش شيوع اختلالات رواني کودکان در سالهاي اخير به طور چشمگيري افزايش يافته است (Abdollahi, 2018). يکي از اختلالاتي که تاثير منفي روي سلامت روان کودکان ميگذارد، اختلال نافرماني مقابلهاي (oppositional defiant disorder) است (Liu, Chang & Lee, 2021). اين اختلال با الگويي از خشم/ تحريک پذيري، رفتار لجبازي/ نافرماني يا رفتار انتقامجويانه مشخص ميشود که در طول تعامل با حداقل يک فرد به غير از خواهر و برادر نشان داده ميشود (Arias, Aguayo & Navas, 2021). شيوع اين اختلال در جمعيت عمومي 1.4 الي 16% و در نمونههاي باليني 28 الي50% گزارش شده است (Demmer, Hooley, Sheen, McGillivray & Lum, 2017). اعتقاد بر اين است که اختلال نافرماني مقابلهاي يک عامل خطر براي اختلال سلوک است (Ghosh, Ray & Basu, 2017). علاوه بر اين بيشتر از 14% از کودکان مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي اضطراب و بيشتر از 9% از آنها افسردگي دارند (Jones, 2018)، همچنين حدود 50 درصد از بيماران مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي از همبودي با اختلال نقص توجه و بيش فعالي رنج ميبرند (Vetter, Backhausen, Buse, Roessner, & Smolka, 2020).
با توجه به نشانهها و علائمي همچون پرخاشگري، عدم تبعيت از قوانين، و زود از کوره در رفتن در کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي بايد انتظار داشت که اين افراد طيف گستردهاي از مشکلات بينفردي را داشته باشند (Behroozy, Farzadi & Faramarzi, 2016). مشکلات بينفردي شامل مشکلات فرد در زمينههاي قاطعيت، مردمآميزي، اطاعتپذيري، صميميت، مسئوليتپذيري، و مهارگري است که ساير توانمنديهاي فرد را در برقراري روابط سالم با ديگران مسدود ميکند، بنابراين افراد مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي نسبت به کودکان بهنجار در روابط بينفردي و تنظيم عواطف يا به عبارتي در همدلي ضعيف هستند (Farzadi, Behroozy & Faramarzi, 2017).
همدلي به عنوان توانايي شناخت، احساس و پاسخ مناسب به آنچه ديگران احساس ميکنند، تعريف ميشود (Mac Donald & Price, 2019). همدلي از ابعاد شناختي و عاطفي تشکيل شده است، که بعد شناختي همدلي اشاره به توانايي فرد در درک احساسات افکار، ادراک ها و نيات ديگران دارد، و همدلي عاطفي، به توانايي فرد براي به اشتراک گذاشتن احساسات ديگران، قرار دادن خود در جاي ديگران و مراقبت از رفاه ديگران اشاره دارد (Xiao, Lin , Li , Xu, Guo & Sun, 2021). محققان ارتباط بين همدلي و طيف وسيعي از مسائل من جمله رفاه، سلامت روان، تعاملات اجتماعي مثبت، افزايش درگيريهاي بينفردي و حتي ايجاد مشکلات رفتاري در دوره نوجواني را نشان دادهاند (Spivak, Batagol, Sifris & Williams, 2018, Rostami& Khormaei, 2021؛ Segura, Estévez & Estévez, 2020). در پژوهشی نشان داده شد که پسران مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي با سطوح نسبتاً بالايي از اضطراب و کنترل عاطفي پایین، در پاسخ‌هاي مرتبط با همدلي دارای ضعف هستند (Pijper, de Wied, van Rijn, van Goozen, Swaab & Meeus, 2018). يافتههاي Farzadi, Behroozy & Faramarzi (2017) نيز نشان داد که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي در تکاليف نظريه ذهن، همدلي و نگهداري توجه بسيار ضعيف است.
از طرفي در بحث عوامل سبب شناسي اختلال نافرماني مقابلهاي، ترکيبي از خصوصيات و گرايشات ژنتيکي يا زيست شناختي کودکان، شيوههاي فرزندپروري ناکارآمد، شرايط محيطي و ويژگيهاي روانشناختي کودک نقش دارند (Vahedi, Mir Nasab, Fathi Azar, Damghani Mirmahaleh, ) که از مهمترين ويژگيهاي روانشناختي ميتوان به وجود نارسايي در کارکردهاي اجرايي اشاره کرد (Chutko, Surushkina, Yakovenko, Anisimova & Sergeev et al, 2021). کارکردهاي اجرايي کارکردهاي کنترلي ناميده ميشوند که افراد در مواجهه با شرايط جديد از آنها براي پيادهسازي يا اجراي تکاليفي استفاده ميکنند و مولفههاي بنيادي آن، شامل بازداري، حافظهکاري، تغيير و يا انعطافپذيري شناختي ميباشند (Fogel, Rosenblum, Hirsh, Chevignard & Josman, 2020). مطالعات نشان دادهاند که کارکردهاي اجرايي به طور مثبت با بهزيستي (Luerssen & Ayduk, 2017)، ذهنآگاهي (Łos, Chmielewski & Łuczynski, 2020)، انعطافپذيري (Wu, Zhang, Wang, Sun, Mao et al, 2021)، خودمديريتي زمان و خودتنظيمي هيجان (Lace, McGrath & Merz, 2020) قضاوت در مورد قصد ديگران و سطح اعتماد اجتماعي (Weller, King, Figner, Denburg, 2019) و سلامت روان مرتبط است (Martel , Nikolas & Nigg, 2007). نتايج پژوهش Locascio, Mahone, Eason & Cutting (2010) اين فرض را مورد تأييد قرار داد که کارکردهاي اجرايي مغز نقش تعديلکننده در رشد نشانههاي اختلالات رفتاري به خصوص اختلال رفتار هنجاري و نافرماني مقابلهاي دارد.
افزون بر اين بسياري از کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي، در درک و شناخت هيجانات ديگران داراي نقص هستند و در روابط با والدين، معلمان و همسالان مشكل دارند و از نظر مهارتهاي اجتماعي و عملكرد تحصيلي، در سطح پايينتري از همسالان خود قرار دارند (Ogundele, 2018). بنابراين، لازم است تكنيکها و راهكارهايي ارائه گردد تا به اين افراد کمک نمايد تا هيجانات ديگران را پيشبيني و درک نموده و بر آن اساس، عملكرد مناسبي انجام دهند. مطالعات روانشناختي نشان ميدهد که راهبردهاي تنظيم هيجان، عامل مهمي در تعيين سلامتي و داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعي است و نقص در آن با اختلالات درونريز و برونريز ارتباط دارد (Nourali, Hajiyakhchali, Shehniyailagh & Maktabi, 2018). تنظيم هيجان به مجموعه اي از فرايندهاي ذهني اشاره دارد که هيجانات و نحوه تجربه و بيان آنها را تحت تأثير قرار ميدهد (Lee & Jang, 2021). اين يک روند پوياي دروني براي عملکرد ذهني انسانها است که هدف آن کاهش يا تنظيم هيجانات مثبت يا منفي براي رسيدن به حالات مطلوب است (Montana, Matamala-Gomez, Maisto, Mavrodiev, Cavalera et al, 2020). Aldao, Jazaieri, Goldin & Gross(2014) در گسترش نظريههاي مربوط به مداخلههاي مبتني بر تنظيم هيجان، عنوان داشتند که اختلال و آشفتگي در هيجانها و تنظيم آنها به دليل اهميت درونيشان در زندگي افراد، عواقب آسيبشناختي متعددي را به دنبال خواهد داشت. در راستاي بررسي اثربخشي مداخلههاي مبتني بر تنظيم هيجان، Vatankhah Amjad & Ameri (2020) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش شناخت احساسها و هيجانهاي چهرهاي به بهبود مهارتهاي اجتماعي و کاهش نشانههاي مرضي کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي منجر شده است. Lebowitz & Dovidio (2015) در تحقيق خود با عنوان پيامدهاي استراتژي هاي تنظيم هيجاني در نگراني همدلي، نگرشهاي اجتماعي و رفتار نوعدوستانه، نشان دادند که آموزش راهبردهاي تنظيم هيجاني باعث بهبود روابط بينفردي آزمودنيها شده است. همچنين يافتههايRamezanzadeh, Moradi & Mohammadkhani (2014) نشان داد که آموزش مهارتهاي تنظيم هيجاني در متغير کارکرد اجرايي باعث افزايش تعداد کوشش‌هاي صحيح و طبقات تکميل‌شده نسبت به گروه کنترل شد.
اغلب اين پژوهشها و همچنين ساير طرحهاي درماني موجود، فقط کودك و کاهش مشکلات رفتاري او را هدف قرار ميدهند و از تأثير گستردهاي که اختلال نافرماني مقابلهاي بر سلامت روان خانواده ميگذارد و بهطور متقابل، از تأثير بدکارکردي خانواده بر افزايش ميزان بروز مشکلات رفتاري کودك و کاستن از نتايج درماني، غفلت ورزيدهاند در حاليکه اين اختلال بر سلامت روان والدين و ساير اعضاي خانواده اثري چندوجهي و فراگير داشت و تعادل را در نظام خانواده از بين ميبرد (khodakarami, hosseinkhanzadeh & taher, 2020). والدين و به دنبال آن ساختار خانواده ميتواند تاثیر ات مطلوب یا نامطلوبی در چرخهی رشدي و يا مشکلات روان شناختي کودك داشته باشد (Karami, Zakiei & Alikhani, 2013). از همين رو پژوهش اعتمادي، گيتيپسند و مرادي (1392) نشان داده است هنگامي که والدين در فرايند درمان مشارکت مينمايند، اين فرايند شتاب بيشتري نسبت به درمانهاي کودك محور دارد. از طرف ديگر مشخص شده است که خانواده به سه روش در تنظيم هيجان فرزندان تاثير ميگذارد. اول اينکه بچهها از طريق يادگيري مشاهدهاي يعني الگوبرداري از منابع اجتماعي و خانوادگي تنطيم هيجان را ميآموزند. دوم اينکه رفتارهاي والديني مربوط به هيجان، تربيت هيجاني و مديريت هيجان، رشد تنظيم هيجان کودک را تحتتاثير قرار ميدهد و سوم اينکه تنظيم هيجان در کودکان از خلق هيجاني خانواده در شيوههاي فرزندپروري، روابط خويشاوندي و ارتباطات بين اعضاي خانواده و روابط زوجي والدين تاثير ميپذيرد (Morris, Silk, Steinberg, Aucoin & Keyes, 2007). با توجه به نقش خانواده در تنظيم هيجان کودکان لذا سيستمهاي مختلف بايد خانواده را در راستاي تاثيرگذاري مثبت و کمک موثر به سلامت کودک، تشويق و حمايت نمايند (Heidari, 2015). از اين رو و با توجه به اينکه تاکنون برنامه تنظيم هيجان که مبتني بر خانواده باشد در کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي تدوين و ساخته نشدهاست، اين پژوهش بر آن بود تا برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور را طراحي و به بررسي اثربخشي آن بر کارکردهاي اجرايي و همدلي کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي بپردازد. بنابراين فرضيههاي پژوهش عبارتاند از:
فرضيه اول، آموزش برنامه تنظيم هيجان خانواده محور بر کنشهاي اجرايي نوجوانان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي گروه آموزش در مقایسه با گروه کنترل اثربخش است و فرضيه دوم، آموزش برنامه تنظيم هيجان خانواده محور بر سطوح همدلي نوجوانان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي گروه آموزش در مقایسه با گروه کنترل اثربخش است.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماري و نمونه: روش پژوهش نيمه آزمايشي با طرح پيش آزمون- پس آزمون و پيگيري با گروه کنترل بود. جامعه آماري این پژوهش کليه نوجوان 18-14 ساله مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي که در نیمسال اول 1400-1401 در مدارس شهر تهران مشغول به تحصيل بودند که با توجه به شرايط کرونايي حاکم بر جامعه به شيوه نمونهگيري در دسترس با مراجعه به مدارس مناطق 5 تهران و از بین دو مدرسه پسرانه و یک مدرسه دخترانه، نوجواناني که قبلا توسط مشاوران آموزش و پرورش تشخيص اختلال نافرماني مقابلهاي دريافت کردهاند، انتخاب شد. براي تشخيص دقيقتر، خرده مقياس نافرماني مقابلهاي پرسشنامه مشکلات رفتاري نوجوانان، توسط آزمودنيها تکميل و جهت اطمينان از تشخيص نهايي، مصاحبه باليني نيمه ساختاريافته با نوجوانان صورت گرفت. در نهايت از بين اين نوجوانان نمونهاي شامل 32 نفر بر اساس ملاکهاي ورود انتخاب و سپس در دو گروه آزمايش و گواه جايگزين شدند. پرسشنامههاي مقياس خودگزارشي مشکلات رفتاري نوجوانان آخنباخ، مقياس کنشهاي اجرايي کودکان و نوجوانان بارکلي و پرسشنامه همدلي کودکان و نوجوانان اورگاو و همکاران در مرحله پيش آزمون از گروه آزمايش و کنترل گرفته شد. در مرحله بعد، براي گروه آزمايشي برنامه آموزشي تنظيم هيجان خانواده محور تدوين شده در 8 جلسه به مدت 2 ماه به نوجوانان همراه با والدين آنها اجرا و پس از طي دوره آموزشي بار ديگر ارزيابيهاي مربوط با گروههاي آزمايش و کنترل در مرحله پسآزمون و دوره پيگيري 1 ماهه انجام شد. ملاكهاي ورود به پژوهش شامل: داشتن اختلال نافرماني مقابلهاي، داشتن سن 14 تا 18 سال، رضايت دانشآموز و والدين جهت شرکت در پژوهش و نداشتن بيماري جسمي و روانشناختي حاد و مزمن ديگر. همچنين ملاكهاي خروج از پژوهش نيز شامل: غيبت در دو جلسه آموزشي و عدم همکاري و انجام ندادن تکاليف مشخص شده در دوره آموزشي بود. تحلیل دادهها با استفاده از روش هاي آمار توصيفي و آزمون تحليل واريانس با اندازهگیری مکرر در نرمافزار spss نسخه 26 انجام یافت.
ابزارهاي سنجش
مقياس مشکلات رفتاري نوجوانان آخنباخ (Achenbakh's Adolescent Behavioral Problems Scale): اين ابزار يک پرسشنامه خودگزارشي است که براي سنين 11 تا 17سال با حداقل تحصيلات در حد پايه پنجم ابتدايي و مدت زمان 15دقيقه قابل استفاده است و از ابزارهاي غربالگري رايج براي اختلالهاي روانپزشکي در سنين نوجواني است. اين مقياس، خرده مقياسهاي مشکلات عاطفي، اضطرابي، بدني، نارسايي توجه- بيش فعالي، رفتار هنجاري و نافرماني مقابلهاي را ميسنجد. گويههاي اين مقياس، به صورت سه گزينه کاملا،ً معمولاً و اصلاً درجهبندي شده است که به ترتيب نمرات دو، يک و صفر را دريافت ميکنند. يک نمونه از سؤالات اين پرسشنامه چنين است: در خانه از بزرگترها حرفشنوي ندارم. روايي اين پرسشنامه در پژوهشهاي مختلف مورد بررسي قرار گرفته است و نتايج به دست آمده نشان دهنده مناسب بودن اين ابزار است. همساني دروني اين ابزار از طريق ضريب آلفا محاسبه شده است که براي خرده مقياسها در دامنه 59/0 تا 86/0 به دست آمده است (Dang, Nguyen & Weiss, 2017). در ايران نيز اين پرسشنامه توسط Minaee (2006) هنجاريابي شده است که نتايج نشان دهنده ضريب همساني دروني بين 63/0 تا 95/0 و ضريب همبستگي مناسب با پرسشنامه شخصيتي نوجوانان آيزنگ است. در پژوهش حاضر از خرده مقياس نافرماني مقابلهاي پرسشنامه استفاده شد که ضريب آلفاي کرونباخ آن برابر با 78/0 به دست آمد.
مقياس کنشهاي اجرايي کودکان و نوجوانان (Children and Adolescent Functional Performance Scale): اين مقياس با هدف بازنمايي کارکردهاي اجرايي در جمعيتهاي غيرباليني و باليني بويژه کودکان و نوجوانان توسط Barkley (2012) طراحي شده است. مقياس مذکور شامل 70 گويه است که نمرهگذاري پرسشنامه براساس طيف ليکرت 4 درجهاي و از هرگز تا هميشه درجهبندي شده است. همچنين شامل پنج خرده مقياس است که اين خرده مقياسها 5 کارکرد اجرايي خودمديريتي زمان (سوالات 1 -13) خودسازماندهي/ حلمسأله (سؤالات 27 -14) ، خودکنترلي/ بازداري (سؤالات 27-40)، خودانگيزشي (سؤالات 41 -54) و خودنظم جويي هيجان (سؤالات 55 -70) را اندازهگيري ميکنند. نمرات بين 70 تا 140، نقص خفيف در کارکردهاي اجرايي، نمرات بين 140تا 175، نقص متوسط در کارکردهاي اجرايي و نمرات بالاتر از 175، نقص شديد در کارکردهاي اجرايي را مشخص مينمايند، در واقع نمرات بالاتر نشاندهنده نقص در کارکردهاي اجرايي و نمرات پايينتر نشان دهتده بهبود در کارکردهاي اجرايي ميباشد. يک نمونه از سؤالات اين پرسشنامه چنين است: در سازماندهی افکارم مشکل دارم. Barkley (2012) اعتبار کل مقياس را با آلفاي کرونباخ 99/0 و براي خرده مقياس ها74/0 تا 88/0 گزارش کرده است. در ايران Soltani, zarenezhad & Abazari (2018) با بررسي ويژگي هاي روانسنجي اين پرسشنامه نمره کل مقياس کارکردهاي اجرايي و خرده مقياس هاي خود مديريتي زمان، خودسازماندهي/ حلمسأله، خودکنترلي/ بازداري، خود انگيزشي و خود نظمجويي هيجاني ضرايب آلفا به ترتيب برابر با 90/0، 85/0، 82/0، 78/0، 76/0 و 72/0 گزارش کردندکه ضرايب تقريباً بالايي هستند و بيانگر پايا بودن مقياس کارکردهاي اجرايي هستند. روايي ملاکي مقياس با پرسشنامه کوليج محاسبه شد و ضريب همبستگي بدست آمده از نظر آماري معنادار بود. نتايج تحليل عاملي تاييدي برازش مادهها وساختار پنج عاملي مقياس را تاييد کرد. در پژوهش حاضر نيز ضريب آلفاي کرونباخ کل پرسشنامه برابر با 88/0 به دست آمد.
پرسشنامه همدلي کودکان و نوجوانان ( Empathy Questionnaire for Children and Adolescents): اين پرسشنامه خودگزارشي 14 سوالي توسطOvergaauw, Rieffe, Broekhof, Crone & Güroğlu (2017) براي سنجش همدلي کودکان و نوجوانان طراحـي شده است که با استفاده از مقياس سه درجهاي ليکرت ( 1 = نادرست، 2 = تا حدي درست و 3 = درست) نمرهگذاري ميشود. اين پرسشنامه سه خرده مقياس همدلي عاطفي، همدلي شناختي و تمايل به حفظ آرامش را در برميگيرد. يک نمونه از سؤالات اين پرسشنامه چنين است: زماني كه دوستم غمگين است من نيز غمگين ميشوم.Overgaauw & et al (2017) در پژوهش خود با تحليل عاملي تاييدي برازش مادهها و ساختار سه عاملي مقياس را تاييد کردند. همچنين همساني دروني اين ابزار از طريق ضريب آلفا براي خرده مقياسها به ترتيب 70/0، 70/0 و 74/0 و جهت احراز روايي ملاکي ميان خرده مقياسهاي همدلي با مقياس واکنش بين فردي همبستگي مثبت معناداري گزارش کردهاند. در نمونه ايراني نيز پایایی اين پرسشنامه توسطtaheri, Tajali & Shahriari Ahmadi (2021) به روش آلفاي کرونباخ براي همدلي عاطفي 78/0، همدلي شناختي 76/0، تمايل به حفظ آرامش 81/0 و کل پرسشنامه 84/0 به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل دادهها
پس از انتخاب افراد براساس اصول اخلاقي، در مورد موضوع و اهداف پژوهش اطلاعات مختصري به آنها ارائه شد، به شرکت کنندگان اطمينان داده شد كه نتايج پژوهش به صورت نتيجه گيري كلي منتشر ميشوند و آنها اختيار دارند در هر مرحلهاي از آموزش انصراف دهند و رضايتنامه كتبي از شركت كنندگان گرفته شد. پرسشنامه ها ابتدا توسط هر دو گروه تكميل شد و سپس براي گروه آزمايشي ، جلسات آموزشي براساس مداخلة تدوين شده تنظيم هيجان خانواده محور بصورت گروهی به مدت 8 جلسه 90 دقيقهاي بهصورت هفتهای يک جلسه و به مدت 2 ماه، توسط درمانگر مجرب برگزار شد و گروه کنترل هيچ درماني دريافت نکردند . پس از پايان جلسات آموزشي، مقياس کنشهاي اجرايي کودکان و پرسشنامه نوجوانان و همدلي کودکان و نوجوانان بهعنوان پس آزمون بلافاصله و پيگيري به فاصله 1 ماه انجام گرفت. در تحليل آماري دادهها، در سطح توصيفي از ميانگين و انحراف معيار و در سطح استنباطي نيز پس از بررسي نرمال بودن توزيع دادهها از طريق آزمون شاپيرو-ويلک، برابري واريانسهاي خطا از طريق آزمون لوين و بررسي پيش فرض کرويت از طريق آزمون موچلی، از آزمون تحليل واريانس با اندازهگيري مکرر استفاده شد. دادهها از طريق نرم افزار SPSS نسخه26 تحليل شد. لازم به ذکر است که برنامه تنظيم هيجان خانواده محور بر گرفته از پژوهشهاي Stavrianopoulos (2019)؛ Willis, Haslam & Bermudez (2016)؛ Robinson, Dolhanty & Greenberg (2015)؛ Stavrianopoulos, Faller & Furrow (2014) و Palmer & Efron (2007) بر اساس هيجان مبتني بر خانواده درماني بود. در تدوين برنامه آموزشي ملاک هاي همچون، تدوين برنامه براساس متغيرهاي وابسته مد نظر پژوهش بين نوجوانان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي، مرور ادبيات نظري و منابع موجود در زمينه تنظيم هيجان خانواده محور، تهيه چارچوب کلي از برنامه، کسب نظر متخصصان و صاحب نظران حوزه خانواده، تهيه و تنظيم چارچوب کلي براساس معيارهاي تعيين شده و محاسبه روايي محتوايي به منظور مشخص شدن پايايي پروتکل درمان رعايت شد.
در مرحله تعيين روايي ابزار براي حيطههاي مختلف، از دو روش روايي صوري و روايي محتوايي استفاده شد. در مرحله تعيين روايي صوري کيفي، نظرات متخصصان به صورت انجام تغييراتي اعم از تغيير سطح دشواري، کاهش عدم تناسب، رفع ابهام عبارات و نارسايي در معاني کلمات، رعايت دستور زبان، مناسبتر کردن کلمات و قراردادن سوالات در جاي مناسب خود و ... در بسته آموزشي اعمال شد. در تعيين روايي محتوايي با شرکت 8 نفر از صاحبنظران حوزه، شاخص هاي CVI و CVR محاسبه گرديد. نسبت روايي محتوا (CVR) نشان داد که نمره تمامي آيتمهاي ابزار مساوي يا بزرگتر از عدد جدول لاوشه (75/0) بوده و اين مطلب حاکي از آن است که آيتمهاي ضروري و مهم در اين بسته به کار گرفته شده بودند. بر اساس نتايج شاخص روايي محتوا (CVI) نيز تمامي آيتمها نمره CVI بالاتر از 79/0 داشتند و لذا مناسب تشخيص داده شدند و مجددا تغييري در تعداد آيتمهاي بسته آموزشي صورت نگرفت. شرح مختصر جلسات در جدول 1 گزارش شده است.
جدول 1. خلاصه محتواي جلسات برنامه آموزش تنظيم هيجان خانواده محور
جلسات | اهدف | محتوا | تکليف |
|---|---|---|---|
جلسه اول | جلسه معارفه. تعريف و مفهوم هيجان. بررسي و ارزيابي اتحاد يا ائتلاف هاي خانوادگي | ملاقات درمانگر با اعضاي خانواده (مادر و فرزند) و انجام ارزيابي براي اطلاع از اهداف خانواده براي درمان. آشنا شدن اعضا با يکديگر و معرفي خود به گروه. بررسي قوانين و اهداف جلسات. توضيحاتي در مورد هيجانات و تاثير آنها در زندگي اجتماعي و خانوادگي همراه با تعريف هيجان. ارزيابي تعارضات موجود در روابط خانواده از طريق بارش فکري | ثبت تعارضات توسط اعضا خانواده بطور جداگانه در طول هفته
|
جلسه دوم | آگاهي خانواده از هيجانات مثبت خود و ديگر اعضاي خانواده | بيان نگرشها و احساسات اعضاي خانواده نسبت به يکديگر و وضعيت موجود، آشنايي اعضاي خانواده با نحوه شناسايي و تمايز ميان هيجانات مختلف - تمايزبين هيجان نرمال و هيجان مشکل آفرين- ، چگونگي بيان هيجانات با کلمات و عبارات مناسب. ارزيابي والدين از احساسات مثبت خود و فرزندان و شناسايي آنها. | آشنايي با انواع هيجانات و تمايزبين هيجان نرمال و هيجان مشکل آفرين. برگه ثبت هيجانات مثبت خود و ديگر اعضاي خانواده |
جلسه سوم | آگاهي خانواده از هيجانات منفي خود و ديگر اعضاي خانواده | تعريفي از هيجانات منفي براي اعضاي خانواده با ذکر مثال ارائه شد، براي مثال خانواده با هيجانات منفي همچون خشم، ناراحتي، تنفر و اضطراب و تعريف آنها آشنا شد و از اعضا بازخورد گرفته شد. ارزيابي والدين از احساسات منفي خود و فرزندان و شناسايي آنها. | آشنايي با انواع هيجانات منفي. برگه ثبت هيجانات منفي خود و ديگر اعضاي خانواده |
جلسه چهارم | پذيرش هيجانات مثبت يکديگر و ارزيابي جنبه هاي مثبت و منفي آن | شناسايي هيجانات مثبت برجسته که در جلسه دوم از سوي اعضا گزارش شده بود و آموزش اين نوع از هيجانات خود و ديگران که بايد پذيرفته شده و مورد توجه قرار گيرد و پيامدهاي منفي و مثبت آنها را نيز پذيرفته شود. از اعضا خواسته خواهد شد هيجانات مثبت برجسته خود و اعضاي خانواده را مورد ارزيابي قرار دهند. | برگه ثبت اثرات مثبت و منفي هيجانات مثبت |
جلسه پنجم | پذيرش هيجانات مثبت يکديگر و ارزيابي جنبه هاي مثبت و منفي آن پذيرش هيجانات منفي يکديگر و ارزيابي جنبه هاي مثبت و منفي آن | شناسايي هيجانات منفي برجسته که در جلسه سوم از سوي اعضا گزارش شده بود و آموزش اين نوع از هيجانات خود و ديگران که بايد پذيرفته شده و مورد توجه قرار گيرد و پيامدهاي منفي و مثبت آنها را نيز پذيرفته شود. از اعضا خواسته خواهد شد هيجانات منفي برجسته خود و اعضاي خانواده را مورد ارزيابي قرار دهند | برگه ثبت اثرات مثبت و منفي هيجانات منفي |
جلسه ششم | تعديل و تغيير تجربيات (ذهني و رفتاري) هيجانات مثبت و آموزش نحوه ابراز آنها | يک موقعيت شاديآفرين در زندگي مانند(خنديدن اعضاي خانواده در يک موقعيت شاديآفرين) در ذهن اعضاي خانواده مجسم گرديد. سپس اعضاي گروه به طريق ذهني از ابراز اين هيجان جلوگيري مينمايند و در گام بعدي با بازارزيابي در مورد اين هيجان و موقعيتي که اين هيجان در آن اتفاق افتاده است، ابراز صادقانه و بدون قيد و شرط اين هيجان آموزش داده شد. | از اعضاي خانوداه خواسته ميشود که يک موقعيت را که در آن يک هيجان مثبت وجود دارد در ذهن خود مجسم نمايند و مراحلي را که در بارهي جلوگيري از ابراز، بازارزيابي و ابراز سازگارانه آن هيجان در جلسات ياد گرفتهاند در مورد آن هيجان انجام دهند. |
جلسه هفتم | تعديل و تغيير تجربيات (ذهني و رفتاري) هيجانات منفي و آموزش نحوه ابراز آنها | در اين مرحله از اعضاي گروه خواسته ميشود که يک موقعيت اضطرابزا(بيماري يکي از اعضاي خانواده) را در ذهن خود تجسم کنند بعد به آنها آموزش داده ميشود که احساس اضطراب شديد کنند. بعد از آن دوباره موقعيت اضطرابزا در ذهن آنها تجسم ميشود و از اعضاي خانواده خواسته ميشود با فکر کردن به موقعيت و ارزيابي در مورد آن موقعيت هيجان اضطراب خود را کاهش دهند و فقط به صورت طبيعي اضطراب خود را ابراز کنند که به حل موقعيت اضطراب زا کمک کند. در واقع در اين جلسه سعي ميشود چرخه هيجانات و رفتارهاي تعاملي منفي بين اعضاي خانواده دوباره تنظيم شود. | از اعضاي خانوداه خواسته ميشود که يک موقعيت را که در آن يک هيجان منفي(مانند خشم يا نفرت) وجود دارد در ذهن خود مجسم نمايند و مراحلي را که در بارهي جلوگيري از ابراز، بازارزيابي و ابراز سازگارانه آن هيجان در جلسات ياد گرفتهاند در مورد آن هيجان انجام دهند. |
جلسه هشتم | ارزيابي ميزان نيل به اهداف. | در اين جلسه از آزمودنيها خواسته ميشود که از مهارتهاي تنظيم هيجان در زندگي واقعي خود استفاده نمايند. همچنين در اين جلسه به بررسي، رفع موانع انجام تکنيکها و مهارتها و ارزيابي تکنيکهاي به کار رفته در طول جلسات درمان و کارمدي آنها از سوي مادران و فرزندان پرداخته شد. |
|
يافته‌ها
ميانگين و انحراف استاندارد سني در گروه آزمايش (89/15±80/0) و گروه کنترل (10/16±79/0) بود. آزمون خي دو نشان داد از نظر سني بين دو گروه پژوهش تفاوت معناداري وجود ندارد(05/0P>). در گروه آزمايش 5 نفر (31 درصد) دختر و 11 نفر (69 درصد) پسر بودند، در گروه کنترل 6 نفر (5/37 درصد) دختر و 10 نفر (5/62 درصد) پسر بودند. دادههاي مربوط به متغيرهاي وابسته در پيشآزمون، پسآزمون و پيگيري با شاخصهاي توصيفي ميانگين و انحراف استاندارد به تفکيک گروهها در جدول شماره 2 گزارش شده است.
جدول 2. شاخص هاي توصيفي متغيرهاي پژوهش به تفکيک گروه آزمايش و کنترل
متغير | گروه | پيشآزمون | پسآزمون | پيگيري | |||
|
| ميانگين | انحراف معيار | ميانگين | انحراف معيار | ميانگين | انحراف معيار |
خودمديريتي زمان | آزمايش | 937/28 | 878/1 | 435/26 | 365/2 | 312/26 | 495/2 |
کنترل | 875/27 | 655/2 | 812/27 | 993/2 | 062/28 | 931/2 | |
خودسازماندهي/ حلمسأله | آزمايش | 375/22 | 008/3 | 750/15 | 932/2 | 875/15 | 986/2 |
کنترل | 625/23 | 655/2 | 812/22 | 037/3 | 812/22 | 103/3 | |
خودکنترلي/ بازداري | آزمايش | 562/36 | 689/4 | 187/32 | 394/5 | 687/32 | 300/5 |
کنترل | 312/36 | 380/3 | 125/36 | 091/2 | 250/36 | 890/3 | |
خودانگيزشي | آزمايش | 812/26 | 737/2 | 000/23 | 932/2 | 312/23 | 646/3 |
کنترل | 312/26 | .045/4 | 500/25 | 033/4 | 435/26 | 170/4 | |
خودنظمجويي هيجان | آزمايش | 437/26 | 054/3 | 437/18 | 097/3 | 500/18 | 098/3 |
کنترل | 375/26 | 941/2 | 062/26 | 322/2 | 312/26 | 468/2 | |
کارکردهاي اجرايي | آزمايش | 125/141 | 950/8 | 812/115 | 722/10 | 687/116 | 339/10 |
کنترل | 500/140 | 155/7 | 312/138 | 707/8 | 375/139 | 047/9 | |
همدلي عاطفي | آزمايش | 312/13 | 701/1 | 562/16 | 209/1 | 187/16 | 558/1 |
کنترل | 437/14 | 787/1 | 437/14 | 896/1 | 062/14 | 652/1 | |
همدلي شناختي | آزمايش | 750/3 | 290/1 | 687/5 | 138/1 | 812/5 | 108/1 |
کنترل | 625/3 | 408/1 | 937/3 | 388/1 | 937/3 | 289/1 | |
تمايل به حفظ آرامش | آزمايش | 437/8 | 896/1 | 875/10 | 784/1 | 812/10 | 939/1 |
کنترل | 562/8 | 128/2 | 687/8 | 956/1 | 687/8 | 815/1 | |
همدلي | آزمايش | 500/25 | 245/3 | 125/33 | 418/2 | 812/32 | 613/2 |
کنترل | 625/26 | 383/3 | 062/27 | 743/2 | 687/26 | 750/2 | |
به منظور تحليل دادهها از آزمون تحليل واريانس با اندازهگيري مکرر استفاده شد، لذا ابتدا مفروضههاي زيربنايي اين آزمون مورد بررسي قرار گرفت. از آزمون شاپيرو-ويلک براي بررسي نرمال بودن توزيع نمرات استفاده شد. نتايج نشان داد که پيش فرض نرمال بودن توزيع در هر دو گروه رد نشد(05/0P>). از آزمون لوين براي رعايت پيش فرضهاي آزمون کوواريانس استفاده شد که نتايج آن نشان داد برابری واريانس مولفههاي خودمديريتي زمان (05/0P >، 017/2F=)، خودسازماندهي (05/0P >، 234/0F=)، خودکنترلي/ بازداري (05/0P >، 506/0F=)، خودانگيزشي (05/0P >، 081/1F=)، خودنظمجويي هيجان (05/0P >، 367/0F=)، همدلي عاطفي (05/0P >، 195/0F=)، همدلي شناختي (05/0P >، 121/0F=) و تمايل به حفظ آرامش (05/0P >، 554/0F=) در گروهها رد نشد. همچنين نتايج آزمون کرويت موچلي نشان داد سطح معنيداري کوچکتر از 05/0 شده، لذا فرض کرويت رد شد و از نتايج مربوط به تصحيح آزمون گرين هاس- گايزر در مدل اندازهگيري مکرر استفاده شد. به اين ترتيب شرايط لازم براي اجراي آزمون کواريانس برقرار است.
جدول 3: تحليل واريانس با اندازهگيري مکرر جهت بررسي تاثيرات درون و بينگروهي براي مؤلفههاي پژوهش | ||||||||
مؤلفه |
| مجموع مجذورات | درجه آزادي | ميانگين مجذورات | مقدار F | مقدار P | اندازه اثر | توان آزمون |
خودمديريتي زمان | مراحل | 396/33 | 428/1 | 378/23 | 346/16 | 001/0 | 353/0 | 999/0 |
تعامل مراحل و گروه | 313/37 | 428/1 | 120/26 | 263/18 | 001/0 | 378/0 | 999/0 | |
خودسازماندهي/ حلمسأله | مراحل | 146/290 | 147/1 | 989/252 | 014/69 | 001/0 | 697/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 396/176 | 147/1 | 806/153 | 957/41 | 001/0 | 583/0 | 1 | |
خودکنترلي/ بازداري | مراحل | 896/97 | 266/1 | 298/77 | 566/25 | 001/0 | 460/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 896/85 | 266/1 | 822/67 | 432/22 | 001/0 | 428/0 | 1 | |
خودانگيزشي | مراحل | 583/98 | 264/1 | 976/77 | 381/32 | 001/0 | 519/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 083/50 | 264/1 | 79/50 | 614/39 | 001/0 | 354/0 | 1 | |
خودنظمجويي هيجان | مراحل | 187/355 | 125/1 | 749/315 | 554/56 | 001/0 | 653/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 062/323 | 125/1 | 191/287 | 439/51 | 001/0 | 632/0 | 1 | |
همدلي عاطفي | مراحل | 333/46 | 435/1 | 291/32 | 181/22 | 001/0 | 425/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 333/56 | 435/1 | 261/39 | 968/26 | 001/0 | 473/0 | 1 | |
همدلي شناختي | مراحل | 583/28 | 417/1 | 170/20 | 565/74 | 001/0 | 713/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 250/15 | 417/1 | 761/10 | 783/39 | 001/0 | 570/0 | 1 | |
تمايل به حفظ آرامش | مراحل | 187/34 | 146/1 | 841/29 | 226/20 | 001/0 | 403/0 | 1 |
تعامل مراحل و گروه | 771/27 | 146/1 | 240/24 | 430/16 | 001/0 | 354/0 | 1 | |
نتايج جدول 3 نشان ميدهد ميزان Fاثر تعامل مراحل و گروه براي متغيرهاي خودمديريتي زمان (263/18)، خودسازماندهي/ حلمسأله (957/41)، خودکنترلي/ بازداري (432/22)، خودانگيزشي (614/39)، خودنظمجويي هيجان (439/51)، همدليعاطفي (968/26)، همدليشناختي (783/39) و تمايل به حفظ آرامش (430/16) معنيدار است (001/0P<). در شکل 1 و شکل 2 نمودار میانگین متغيرها در گروههای آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری نمایش داده شده است.
شکل 1: نمودار میانگینهای گروههای آزمایش و کنترل در سه مرحله پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری (کارکردهای اجرایی)
شکل2: نمودار میانگینهای گروههای آزمایش و کنترل در سه مرحله پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری (همدلی)
با توجه به جدول 2و شکلهای 1، در مؤلفههای کارکردهای اجرایی میانگین گروه آزمایش در پسآزمون و پيگيري به صورت معنیداری کمتر از مرحله پیشآزمون است (01/0P<)، درحالیکه تفاوت بین پسآزمون و مرحله پیگیری معنیدار نیست (01/0P>). اما در گروه کنترل تفاوتی بین پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری وجود ندارد (01/0P>). بنابراین فرضیۀ اول تأیید شد. همچنین با توجه به جدول 2و شکلهای 2، در مؤلفههای همدلی میانگین گروه آزمایش در پسآزمون و پيگيري به صورت معنیداری بیشتر از مرحله پیشآزمون است (01/0P<)، درحالیکه تفاوت بین پسآزمون و مرحله پیگیری معنیدار نیست (01/0P>). اما در گروه کنترل تفاوتی بین پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری وجود ندارد (01/0P>). بنابراین فرضیۀ دوم نیز تأیید شد. اين يافته بدان معني است که آموزش تنظيم هيجان خانواده محور نه تنها منجر به بهبود مؤلفههاي کارکردهاي اجرايي و سطوح همدلي نوجوانان در گروه آزمايش شده است، بلکه اين تأثير در مرحله پيگيري نيز پايدار بوده است.
بحث و نتيجه‌گيري
این پژوهش با هدف طراحي و تدوين برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور و بررسي اثربخشي آن بر روي کارکردهاي اجرايي و همدلي نوجوانان 14 تا 18 ساله داراي اختلال نافرماني مقابلهاي انجام شد. برای بررسی روایی برنامه از دو روش روایی محتوا و روایی صوری استفاده گردید. به منظور بررسی روایی محتوایی، بستهِ آموزشی توسط چند نفر از متخصصان در این زمینه مورد بازبینی قرار گرفت، نتایج به دستآمده نشان میدهد که تمام آیتم های مربوط به روایی محتوا دارای میزان توافق بالایی بین صاحبنظران است (80/0 تا 90/0) و این میزان از روایی محتوا دال بر این است که برنامه برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور از روایی محتوایی بالایی برخوردار است. در مرحله تعيين روايي صوري نیز، پیشنهادات اساتید اعمال شد و اشکالات مطرح شده رفع گردید.نتايج اين پژوهش نشان داد که برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور بر روي همدلي کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي اثربخش است اين يافته با نتايج (Vatankhah Amjad & Ameri, 2020)، (Khoshravesh, Khosrojavid & Hoseyn khanzade, 2015)، (Lebowitz & Dovidio, 2015) همسو ميباشد.
در تبيين اين يافته ميتوان گفت که آموزش تنظيم هيجان به فرد کمک ميكند كه نسبت به هيجانهاي خود، به ويژه هيجانهاي آزاردهندهاي كه مانع از برقراري ارتباط اجتماعي ميشود، شناخت و آگاهي بيشتري كسب كند و در نتيجه كنترل بهتري بر هيجانهاي خود داشته باشد و قدرت تحمل هيجانهاي منفي در او رشد پيدا ميكند. زماني كه فرد كمتر تحتتأثير منفي هيجانهاي خود قرار گيرد و بياموزد كه هيجانهاي مثبت و منفي خود را با راهبردهاي مثبت تعديل نمايد، در نتيجه پيامدهاي مثبتي نيز به همراه خواهد داشت و منجر به ارتباط و تعامل سازنده بااعضاي خانواده و ديگران ميشود. ارتباط سازنده نيز با خود بازخوردهاي مثبتي به همراه دارد و باعث افزايش همدلي فرد ميشود (Khoshravesh et al., 2015). همچنين آموزش تنظيم هيجان علاوه بر اين كه فرد را نسبت به هيجانات خود آگاهتر و حساستر ميكند، به او ميآموزد كه نسبت به هيجانهاي ديگران نيز شناخت بهتري داشته باشد، و بتوانند ديگران را نيز به خوبي درك كنند (Lebowitz & Dovidio, 2015). علاوه بر اين برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور با فراهم کردن فرصتها و تجربههايي که تعاملات اجتماعي بين اعضاي خانواده را افزايش ميدهد، موجب ميشود کودکان بتوانند راهبردها و مهارتهاي اجتماعي را در تمام محيطها و موقعيتهاي واقعي زندگي تمرين کنند و بهکار بندند. همچنين قواعد اجتماعي گروه همسالان را بهخوبي ياد بگيرند و روابط قوي و مستحكمي با اعضاي خانواده و اجتماع برقرار کنند و به احتمال زياد، سطح بالايي از همدلي را از خود بروز دهند (Vatankhah Amjad & Ameri, 2020). از اين رو ميتوان عنوان کرد که آموزش تنظيم هيجان و شناخت عواطف به همراه آموزش خودمهارگري و خودنظمبخشي هيجاني قادر است با توانمند کردن فرد از لحاظ هيجاني و احساسي، برقراري روابط دوستانه و نزديک با ديگران ومهارت همدلي را آسان سازد.
يافتهي ديگر اين پژوهش حاکي از اثربخشي برنامه تنظيم هيجان خانوادهمحور بر روي کارکردهاي اجرايي کودکان داراي اختلال نافرماني مقابلهاي بود. اين يافته با نتايج (Ramezanzadeh et al., 2014)، (Borhani, Moradi & Mirany, 2017)، (Rezaei & Kazemi, 2017) همسو است. در تبيين اين يافته ميتوان گفت که تاثيرات دوسويه بين هيجان و شناخت محتمل است (Ramezanzadeh et al., 2014) به طوريکه مطالعات نشان دادهاند زماني که فرد در معرض تحريک هيجانات منفي قرار ميگيرد، مراکز هيجاني مربوطه فعال ميشوند و اگر نخواهد در بروز احساساتش تغييري ايجاد کند مراکز شناختي، فعاليت زيادي نميکند؛ اما اگر بخواهد تغييري در بروز هيجانات خود به طور ارادي اعمال کند استراتژيهاي شناختي وارد عمل ميشوند (Crocker, Heller, Warren, O’Hare, Infantolino et al., 2013). همچنين مطالعهي عملکرد ذهن و مغز در پرتو انسجام شناخت و هيجان حاکي از آن است که از يک سو، بسياري از ابعاد تفکر و استدلال آدمي تحت تأثيــر هيجانات قرار دارد و از ديگر سو، شناخت، آگاهي و استدلال ميتواند به کنترل و مديريــت حالات هيجاني کمک کند (Talkhabi, Bagheri Noaparast, Bozorgi, Sahafi & Mohammadi, 2016). به نظر ميرسد كه همپوشاني قابل ملاحظهاي بين مولفههاي كاركردهاي اجرايي و تنظيم هيجان وجود دارد؛ توجه، تمركز، جابجايي، پردازش اطلاعات، بازداري، حلمسئله و بسياري از مفاهيم ديگر كاركردهاي اجرايي، از نکات قابل ملاحظهاي در تنظيم هيجان ميباشد و زماني كه با آموزش تنظيم هيجان، كاركردهايي اجرايي به موازات هيجانات بهبود مييابند نتيجه را ميتوان در ارتقا كيفيت زندگي افراد مشاهده کرد (Borhani et al., 2017). در تبيين ديگري ميتوان بيان داشت آموزش تنظيم هيجان منجر به افزايش عملکرد بخشهايي از مغز ميشود که در بازداري و خودمهارگري (از مولفههاي کارکردهاي اجرايي) دخالت دارند، طبق تحقيقات گذشته مناطق مغزي مرتبط با کاهش کارکردهاي اجرايي در افراد شامل قشر مياني داخلي، قشر پيشپيشاني و غدد تحتاني جلويي و قشر اربيتوفرونتال ميباشد (Ronan, Alexander-Bloch & Fletcher, 2020) در نتيجه برنامه تنظيم هيجان منجر به افزايش عملکرد اين قسمتها و نهايتا ارتقاء کارکردهاي اجرايي ميشود چرا که طبق مدل Barkley (2012)، نارسايي بازداري به منزله کارکرد اجرايي اصلي بهشمار ميآيد و بر اساس آن ساير کارکردهاي اجرايي متحول ميشوند.
علاوه بر اين تخريب کارکردهاي اجرايي يکي از چندين دلايل شناختي فنوتيپ بالقوه در اختلال نافرماني مقابلهاي است، ممکن است در اجرا اين کودکان نتوانند حالتهاي هيجاني را بشناسند و بيان کنند، احساس برانگيختگي حسهاي بدني خودشان را نفهمند و ممکن است يک دليل براي اينکه کودکان مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي در درک و مديريت هيجاناتشان مشکل داشته باشند، شامل تاخير در کارکردهاي اجرايي شود (Xu, Jiang, DU, Li & Fan, 2017)؛ اما برنامه تنظيم هيجان ميتواند با آموزش حالات هيجاني مختلف و درک، تبيين و پيشبيني رفتار ديگران و آموزش رفتار مناسب در موقعيتهاي مختلف موجب بهبود کارکردهاي اجرايي گردد و اگر آموزش به طور مداوم و متناسب با توانايي کودکان باشد، ماندگاري رفتارها و توانمنديهاي جديد و از بين رفتن رفتارهاي سازشنايافته، بيشتر اتفاق ميافتد (Rezaei & Kazemi, 2017). در مجموع اثربخشي آموزش تنظيم هيجان بر کارکردهاي اجرايي ميتواند به دليل سعي در تغيير شناختي(تغيير افکار و اعتقادات شخص دربارهي يک موقعيت بهمنظور تغيير تأثير هيجاني) و مهارتهايي بهمنظور متوقف کردن نشخوار فکري و آموزش راهبردهاي باز ارزيابي باشد.
با توجه به شيوه نمونهگيري در دسترس و محدود بودن نمونه پژوهش به سنین 14 تا 18 ساله، تعميم نتايج به ساير جامعه ها بايد با احتياط بيشتري صورت گيرد.انتخاب نمونه تصادفي ميتواند متغيرهاي مداخلهگر تأثيرگذار در پژوهش را به ميزان بيشتري کنترل نمايد. همچنين با توجه به اثربخشي تنظيم هيجان خانوادهمحور پيشنهاد ميشود اين برنامه به عنوان يک مدل کارآمد، کمهزينه و قابلاجرا و به عنوان يک راه ميانبر از سوي دولت، سازمانها و مراکز ذيربط براي توانمندسازي کودکان داراي ناتواني بالاخص کودکان با اختلال نافرماني مقابلهاي مورد توجه قرار گيرد.
سپاسگزاري
اين پژوهش برگرفته از پايان نامه دکتري نويسنده اول در رشته روانشناسي و آموزش کودکان اشتثنايي با شناسه اخلاقي IR.IAU.CTB.REC.1400.076 است. نويسندگان اين مقاله بر خود لازم ميدانتد كه از کادر مدرسه و افراد نمونه كه در انجام اين پژوهش ما را ياري نمودند ، كمال تشکر و قدرداني را داشته باشند.
منابع
Abdollahi, B.G.(2018). Effectiveness of sandplay therapy on reducing the symptoms of oppositional defiant disorder. Rooyesh, 7 (8), 1-16. [Persian]
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1991). Child behavior checklist. Burlington (Vt), 7, 371-392.
Arias, V. B., Aguayo, V., & Navas, P. (2021). Validity of DSM-5 oppositional defiant disorder symptoms in children with intellectual disability. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(4), 1977.
Barkley, R. A. (2012). Executive functions: What they are, how they work, and why they evolved. Guilford Press.
Barkley, R. A. (2012). Barkley deficits in executive functioning scale--children and adolescents (BDEFS-CA). Guilford Press.
Behroozy, N., Farzadi, F., & Faramarzi, H. (2016). Investigating the causal relationship of parents’ physical and emotional violence with anger management and aggressive behavior of children with oppositional defiant disorder mediated by parent-child relationship and empathy. Quarterly Journal of Child Mental Health, 3(3), 43-58. [Persian]
Borhani A, Moradi A & Mirany R. (2017). The Effectiveness of cognitive emotion-regulation Strategies in the Improvement of Executive Functions in Addicts Recovered in Drug Information Centers (DICs). Etiadpajohi, 11 (41), 191-205. [Persian]
Boughrabadi G A. (2018). effectiveness of sandplay therapy on reducing the symptoms of oppositional defiant disorder. Rooyesh, 7 (8), 1-16. [Persian]
Chutko, L. S., Surushkina, S. Y., Yakovenko, E. A., Anisimova, T. I., Sergeev, A. V., & Didur, M. D. (2021). Impairments to Executive Functions in Children with Emotional and Behavioral Dysregulation. Neuroscience and Behavioral Physiology, 51(1), 23-27.
Crocker, L. D., Heller, W., Warren, S. L., O'Hare, A. J., Infantolino, Z. P., & Miller, G. A. (2013). Relationships among cognition, emotion, and motivation: implications for intervention and neuroplasticity in psychopathology. Frontiers in human neuroscience, 7, 261.
Dang, H. M., Nguyen, H., & Weiss, B. (2017). Incremental validity of the child behavior checklist (CBCL) and the strengths and difficulties questionnaire (SDQ) in Vietnam. Asian journal of psychiatry, 29, 96-100.
Demmer, D. H., Hooley, M., Sheen, J., McGillivray, J. A., & Lum, J. A. (2017). Sex differences in the prevalence of oppositional defiant disorder during middle childhood: a meta-analysis. Journal of abnormal child psychology, 45(2), 313-325.
Etemadi, A., Gitipasand, Z & Moradi, M. (2014). The Effects of Using Solution – Focused Group Therapy Procedure on Reduction Mother – Daughter Conflicts in Mothers. Family Counseling and Psychotherapy, 3(4), 565-591. [Persian]
Farzadi, F., Behroozy, N., & Faramarzi, H. (2017). Comparison of theory of mind, attention maintenance and sympathy in students with and without oppositional defiant disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 3(4), 70-79. [Persian]
Fogel,Y., Rosenblum, S., Hirsh, R., Chevignard, M & Josman, N.(2020). Daily Performance of Adolescents with Executive Function Deficits: An Empirical Study Using a Complex-Cooking Task. Occupational Therapy International, 2020(3), 1-11.
Ghosh, A., Ray, A & Basu, A.(2017). Oppositional defiant disorder: Current insight. Psychology research and behavior management, 10, 353–367.
Heidari H. (2015). Nursing students' experiences of the implementation of family-centered care protocol in pediatrics. Journal of Medical Education Development, 8 (19), 25-32. [Persian]
Jones, S. H. (2018). Oppositional Defiant Disorder: An Overview and Strategies for Educators. General Music Today, 31(2), 12–16.
Karami, J., Zakiei, A & Alikhani, M. (2013). The Relationship between McMaster Model of Family Functioning and Personality Disorders based on McMaster Model. Family Counseling and Psychotherapy, 2(4), 537-554. [Persian]
khodakarami F, hosseinkhanzadeh A & taher M. (2020). The Effect of the Presence of Oppositional Defiant Disorder in Children on the Quality of the Relationships among their Family Members. Journal of Exceptional Education, 2 (160), 21-36. [Persian]
Khoshravesh, S., Khosrojavid, M & Hoseyn khanzade, A. (2015). Efficacy of emotion regulation training on social acceptance and empathy of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 5(1), 32-46. [Persian]
Lace, J. W., McGrath, A., & Merz, Z. C. (2020). A factor analytic investigation of the Barkley deficits in executive functioning scale, short form. Current Psychology, 1-9.
Larsson, B., Fossum, S., Clifford, G., Drugli, M. B., Handegård, B. H., & Mørch, W. T. (2009). Treatment of oppositional defiant and conduct problems in young Norwegian children. European child & adolescent psychiatry, 18(1), 42-52.
Lebowitz, M. S., & Dovidio, J. F. (2015). Implications of emotion regulation strategies for empathic concern, social attitudes, and helping behavior. Emotion, 15(2), 187–194.
Lee, M & Jang, K. S.(2021). Mediating Effects of Emotion Regulation between Socio-Cognitive Mindfulness and Achievement Emotions in Nursing Students. Healthcare, (9)9, 1-13.
Liu, M. C., Chang, J. C., & Lee, C. S. (2021). Interactive association of maternal education and peer relationship with oppositional defiant disorder: an observational study. BMC psychiatry, 21(1), 1-7.
Locascio, G., Mahone, E. M., Eason, S. H., & Cutting, L. E. (2010). Executive dysfunction among children with reading comprehension deficits. Journal of learning disabilities, 43(5), 441-454.
Łoś, K., Chmielewski, J., & Łuczyński, W. (2020). Relationship between executive functions, mindfulness, stress, and performance in pediatric emergency simulations. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(6), 2040.
Luerssen, A., & Ayduk, O. (2017). Executive functions promote well-being: Outcomes and mediators. In The happy mind: Cognitive contributions to well-being (pp. 59-75). Springer, Cham.
MacDonald, H. Z., & Price, J. L. (2019). The role of emotion regulation in the relationship between empathy and internalizing symptoms in college students. Mental Health & Prevention, 13, 43-49.
Martel, M., Nikolas, M., & Nigg, J. T. (2007). Executive function in adolescents with ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46(11), 1437-1444.
Minaee, A. (2006). Adaptation and standardization of child behavior checklist, youth self-report, and teacher’s report forms. Journal of Exceptional Children, 6(1), 529-558. [Persian]
Mohammadyari, G., Behroozi, N., Shehni Yailagh, M & maktabi, G. (2021). The effect of reflection training on executive functions, episodic foresight and creativity in children aged 3 to 5 years. Knowledge & Research in Applied Psychology, 22(3), 20-31. [Persian]
Montana, J. I., Matamala-Gomez, M., Maisto, M., Mavrodiev, P. A., Cavalera, C. M., Diana, B., ... & Realdon, O. (2020). The benefits of emotion regulation interventions in virtual reality for the improvement of wellbeing in adults and older adults: a systematic review. Journal of clinical medicine, 9(2), 500.
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L.,Aucoin, K. J & Keyes, A.W. (2007). Parental influences on children’s emotion regulation and emotionality. Manuscript submitted for publication.
Nourali, H., Hajiyakhchali, A., Shehniyailagh, M & Maktabi, G. (2018). The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Journal of Psychological Achievements, 25(2), 91-110. [Persian]
Ogundele, M. O. (2018). Behavioral and emotional disorders in childhood: a brief overview for pediatricians. World Journal of Clinical Pediatrics, 7(1), 9-26.
Overgaauw, S., Rieffe, C., Broekhof, E., Crone, E. A., & Güroğlu, B. (2017). Assessing empathy across childhood and adolescence: Validation of the Empathy Questionnaire for Children and Adolescents (EmQue-CA). Frontiers in psychology, 8, 870.
Palmer, G., & Efron, D. (2007). Emotionally focused family therapy: Developing the model. Journal of Systemic Therapies, 26(4), 17-24.
Pijper, J., De Wied, M., Van Rijn, S., Van Goozen, S., Swaab, H., & Meeus, W. (2018). Executive attention and empathy-related responses in boys with oppositional defiant disorder or conduct disorder, with and without comorbid anxiety disorder. Child Psychiatry & Human Development, 49(6), 956-965.
Ramezanzadeh F, Moradi A, & Mohammadkhani S. (2014). Effectiveness training emotion regulation skills in executive function and emotion regulation strategies of adolescents at risk. Journal of Cognitive Psychology, 2 (2), 37-45. [Persian]
Rezaei, A., & Kazemi, M. S. (2017). The Effect of Emotional Regulation Training on Social Cognition and Executive Functions of Children with Autism Spectrum Disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 4(2), 82-91. [Persian]
Robinson, A. L., Dolhanty, J., & Greenberg, L. (2015). Emotion‐focused family therapy for eating disorders in children and adolescents. Clinical psychology & psychotherapy, 22(1), 75-82.
Ronan, L., Alexander-Bloch, A., & Fletcher, P. C. (2020). Childhood obesity, cortical structure, and executive function in healthy children. Cerebral Cortex, 30(4), 2519-2528.
Rostami, S., & khormaei, F. (2021). The Effectiveness of Empathy Training on Forgiveness: Invastigation Role of Belief in the Just World. Knowledge & Research in Applied Psychology, 21(4), 72-80. [Persian]
Segura, L., Estévez, J. F., & Estévez, E. (2020). Empathy and emotional intelligence in adolescent cyberaggressors and cybervictims. International journal of environmental research and public health, 17(13), 4681.
Soltani, K. B., zarenezhad, S., M & Abazari, K. (2018). Psychometric Properties of Barkley's Children and Adolescent Functional Performance Scale. Psychology of Exceptional Individuals, 8(30), 19-45. [Persian]
Spivak, B., Batagol, B., Sifris, A., & Williams, B. (2018). Measuring empathy in undergraduate law students: Examining the factorial validity of the Jefferson Scale of Empathy – Law Students (JSE-LS). International Journal of Law and Psychiatry, 58, 143-149.
Stavrianopoulos, K. (2019). Emotionally Focused Family Therapy: Rebuilding Family Bonds. In Family Therapy-New Intervention Programs and Researches. IntechOpen.
Stavrianopoulos, K., Faller, G., & Furrow, J. L. (2014). Emotionally focused family therapy: Facilitating change within a family system. Journal of Couple & Relationship Therapy, 13(1), 25-43.
Taheri, M., Tajali, P., & Shahriari Ahmadi, M. (2021). Psychometric Properties of the Empathy Questionnaire for Children and Adolescents - Revised (EmQue-CA-R). Journal of Applied Psychology, 16 (3), 20 -39. [Persian]
Talkhabi M, Bagheri Noaparast K, Bozorgi A, Sahafi L, Mohammadi A. (2016). The Coherence Between Cognition and Emotion in Education. Advances in Cognitive Sciences, 18 (3), 68-79. [Persian]
Vahedi, S., Mir Nasab, M. M., Fathi Azar, E., & Damghani Mirmahaleh, M. (2018). The effect of mindfulness-based cognitive therapy on executive functioning and social emotional learning in students with oppositional defiant disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health, 5(2), 47-58. [Persian]
Vatankhah Amjad, F., & Ameri, F. (2020). Effectiveness of recognizing emotional facial expressions training on cognitive emotion regulation, social skills and morbid symptoms in children with Oppositional Defiant Disorder. Empowering Exceptional Children, 11(2), 49-61. [Persian]
Vetter, N. C., Backhausen, L. L., Buse, J., Roessner, V., & Smolka, M. N. (2020). Altered brain morphology in boys with attention deficit hyperactivity disorder with and without comorbid conduct disorder/oppositional defiant disorder. Human Brain Mapping. 41(4), 973–983.
Weller, J. A., King, M. L., Figner, B., & Denburg, N. L. (2019). Information use in risky decision making: Do age differences depend on affective context?. Psychology and aging, 34(7), 1005–1020.
Willis, A. B., Haslam, D. R., & Bermudez, J. M. (2016). Harnessing the power of play in emotionally focused family therapy with preschool children. Journal of marital and family therapy, 42(4), 673-687.
Wu, L., Zhang, X., Wang, J., Sun, J., Mao, F., Han, J., & Cao, F. (2021). The associations of executive functions with resilience in early adulthood: A prospective longitudinal study. Journal of Affective Disorders, 282, 1048-1054.
Xiao, W., Lin, X., Li, X., Xu, X., Guo, H., Sun, B., & Jiang, H. (2021). The Influence of Emotion and Empathy on Decisions to Help Others. SAGE Open, 11(2), 1-9.
Xu, M., Jiang, W., DU, Y., Li, Y., & Fan, J. (2017). Executive Function Features in Drug-naive Children with Oppositional Defiant Disorder. Shanghai archives of psychiatry. 29(4): 228–236.
