بررسی اثربخشی برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش‌آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول شهرستان مبارکه

الموضوعات :

زهرا ضیائی قهنویه ¹ , عباس روحانی ²

1 - دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مبارکه رشته روانشناسی تربیتی
2 - استادیار گروه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مبارکه، مبارکه، اصفهان، ایران

تاريخ الإرسال : 14 الأربعاء , صفر, 1445 تاريخ التأكيد : 23 الخميس , ربيع الأول, 1446 تاريخ الإصدار : 15 الثلاثاء , ربيع الثاني, 1447

الکلمات المفتاحية: تحلیل رفتار متقابل, استرس تحصیلی, صمیمیت اجتماعی, دانش آموز ناسازگار.,

ملخص المقالة :

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش‌آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول در شهرستان مبارکه انجام شد. روش: از میان 21 نفر جامعه دانش‌آموزان ناسازگار در سال تحصیلی 1402-1401 نمونه‌ای به حجم ۱۲ نفر در دو گروه 6 نفره بر اساس مقیاس سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی سینها و سینگ (۱۹۹۳) به روش تصادفی انتخاب گردید. گروه آزمایش به مدت ۱۰ جلسه در معرض برنامه آموزشی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر اساس مطالعات عطادخت و همکاران(۱۳۹۵)، قرار گرفت. گروه‌های موردنظر طی دو نوبت بر اساس متغیرهای وابسته در معرض آزمون قرار گرفتند. یافته‌ها: نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها به کمک نرم افزار آماریspss22 و آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که؛ رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی اثر معنی‌داری داشته و این تاثیر در سطح کمتر از 05/0 معنی‌دار است. برای متغیر صمیمیت اجتماعی اثر معنی‌داری مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: پیشنهاد می‌گردد این برنامه آموزشی جهت کنترل استرس دانش‌آموزان ناسازگار توسط مشاوران مدارس به کار گرفته شود. در زمینه متغیر صمیمیت اجتماعی، حضور افراد مقابل دانش آموزان ناسازگار مانند اولیای مدرسه و همکلاسی‌ها در برنامه آموزشی پیشنهاد می گردد.

المصادر:

برن، اریک. (1970). بازی ها، روانشناسی روابط انسانی. ترجمه اسماعیل فصیح (1395). تهران: نشر ذهن‌آویز.
حاتمی فرد، سیروس؛ کافی، سید موسی و خوش روش، وحید. (1395). اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر سازگاری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شهر سومعه سرا. مجموعه مقالات علوم انسانی. سال 5، شماره 4، ص83-67.
دانشورپور، زهره؛ اسماعیلی، تاجیک. شهرآرای، عزیزاله و دیگران. (1390). تفاوتهای جنسیتی و سبک های هویت. مجله روانپزشکی ایران. دوره 4، شماره 13. ص 404-393.
سردارپور، مسلم؛ زرگر، یدا..؛ بساک‌نژاد، سودابه و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1398). اثربخشی درمان تحلیل تبادلی بر صمیمیت اجتماعی و راهبردهای مقابله با فشار روانی در دانشجویان. مجله دستاوردهای روانشناسی بالینی دوره سوم، سال 2، شماره 1، ص 102-85.
سلامت، مائده؛ زمانی، احمدرضا و الهیاری، طلعت(1396). تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی با استفاده از روش تحلیل رفتار متقابل بر کاهش تعارض زناشویی. روانشناسی کاربردی، دوره سوم، شماره3، ص 42-29.
عطادخت، اکبر؛ جعفریان دهکردی، فاطمه؛ بشرپور، سجاد و نریمانی، محمد. (1395). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر افزایش انعطاف‌پذیری شناختی و عملکرد خانواده، مجله شخصیت و تفاوتهای فردی، 8، ص 44-25.
فراهانی، محمدتقی؛ شکوری، امیر؛ گراوند، فریبرز و دانشورپور، زهره. (1390). تفاوت‌های فردی در استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی. مجله علوم رفتاری، دوره 2، شماره 4، ص 304-297.
فرهنگی، فرهنگ و آقامحمدیان شعرباف، حمید رضا(1390). تاثیر روان درمانی گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر شیوه‌های رویارویی با استرس نوجوان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی. دانشگاه فردوسی مشهد. دوره 2، شماره 7. ص 62-42.
کاظمی، زینب؛ نشاط دوست، حمیدطاهر؛ کجباف، محمدباقر؛ عابدی، احمد؛ آقامحمدی، سمیه و صادقی، سعید. (1397). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر صمیمیت اجتماعی دختران فراری. فصلنامه مطالعات اجتماعی و روانشناسی زنان، سال 10، شماره 3، ص 162-139.
متولی، عاطفه. (1397). اثربخشی روان درمانگری گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر راهبردهای مقابله با استرس و تاب‌آوری دانشجویان. کنگره بین المللی علوم اسلامی، تهران، آذرماه 97. ص 9-1.
الوین، ام فرید. (1395). تحلیل رفتار متقابل برای نوجوانان و جوانان. ترجمه منصوره شریفی و حمید نمازیها. تهران: انتشارات فرا روان(تاریخ نشر به زبان اصلی، 2010).
هویزایی، زهره و عنایتی، میرصلاح الدین. (1395). بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر استفاده از روشهای رویارویی با استرس. یافته‌های نو در روان‌شناسی. دوره پنجم، شماره 3، ص 107-93.
Amundson NE. (2010). TA with elementary school children: A pilot study. Transactional Analysis Journal, 2003; 5(3): 250-252.
Sundah, J.A. (2020) The Effectiveness of Transactional Analysis Counseling to Increase Self Esteem. International Journal of Scientific Research and Management, 6(4), 266-273.
CookLisa, Caitlin.(2017). "The Influence of Parent Factors on Child Perfectionism: A CrossSectional Study" .UNLV Theses, Dissertations, Professional Papers, and Capstones. 1551.
Florio GA., Donnelly jp., zovon MA.(2012).the structure of psychological abuse reported by court-involved battered women, journal of interpersonal violence, 18(2), 857-871.
Kong s. s. (2010). Amarital-relationship enhancement programfor couples: randomized cotrolled trail usa. Department of nursing. Soonchunhyang universify, chonan city. Konea. kongsun@ sch.ac.kn.35,991-995.
Gadzella, BM .Baloglu, M.( 2001). confirmatory factor analysis and internal consistaency of student-life stress inventory. J. instrucpsychol. (28): 84-94.

نص كامل:



فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه و هشت، پاییز 1403 صص:44-34

Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 58/automn 2024 PP:34-44

 

 

 

 

 

 

 

بررسی اثربخشی برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش‌آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول شهرستان مبارکه

Investigating The Effectiveness Of Mutual Behavior Analysis Psychotherapy Program On Academic Stress And Social Intimacy Of Maladjusted Male Students Of The First Secondary Level Of Mobarake City.

 

Zahra Ziai Khanouye(responsible author) Master's Degree In Educational Psychology, Mobarakeh Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran. Email: [e-mail] Abas rohani Department Of Educational Psychology, Islamic Azad University, Mobarakeh Bracch, Isfahan, Iran. Email: [e-mail]   Abstract Aim: The purpose of the research was to investigate the effectiveness of the interaction behavior analysis psychotherapy program on the academic stress and social intimacy of maladjusted male students of the first secondary level in Mobarakeh city. Method: A sample of 12 people was randomly selected from among 21 non-adjusted students in two groups of 6 based on Sinha and Singh's (1993) high school students' adjustment scale. The experimental group was exposed to the interactive behavior analysis training program in a group way for 10 sessions. The target groups were tested on two occasions based on dependent variables. Results: The results of data analysis with the help of multivariate covariance analysis showed that; The therapeutic approach of mutual behavior analysis had a significant effect on academic stress, but no significant effect was observed for the variable of social intimacy. Conclusion: It is suggested that this educational program be used to control the stress of maladjusted students in schools. In the context of the variable of social intimacy, the presence of people against incompatible students in the educational program is suggested. Keywords:Transactional Analysys, academic stress, social intimacy, maladjusted student.

زهرا ضیائی قهنویه (نویسنده مسئول) کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، واحد مبارکه، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران. Email:[e-mail] عباس روحانی استادیار گروه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد مبارکه، اصفهان، ایران. Email:[e-mail].   چکیده هدف: این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش‌آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول در شهرستان مبارکه انجام شد. روش: از میان 21 نفر جامعه دانش‌آموزان ناسازگار در سال تحصیلی 1402-1401 نمونه‌ای به حجم ۱۲ نفر در دو گروه 6 نفره بر اساس مقیاس سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی سینها و سینگ (۱۹۹۳) به روش تصادفی انتخاب گردید. گروه آزمایش به مدت ۱۰ جلسه در معرض برنامه آموزشی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر اساس مطالعات عطادخت و همکاران(۱۳۹۵)، قرار گرفت. گروه‌های موردنظر طی دو نوبت بر اساس متغیرهای وابسته در معرض آزمون قرار گرفتند. یافته‌ها:  نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها به کمک نرم افزار آماریspss22 و آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که؛ رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی اثر معنی‌داری داشته و این تاثیر در سطح کمتر از 05/0 معنی‌دار است. برای متغیر صمیمیت اجتماعی اثر معنی‌داری مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: پیشنهاد می‌گردد این برنامه آموزشی جهت کنترل استرس دانش‌آموزان ناسازگار توسط مشاوران مدارس به کار گرفته شود. در زمینه متغیر صمیمیت اجتماعی، حضور افراد مقابل دانش آموزان ناسازگار مانند اولیای مدرسه و همکلاسی‌ها در برنامه آموزشی پیشنهاد می گردد. کلید واژه:تحلیل رفتار متقابل، استرس تحصیلی، صمیمیت اجتماعی، دانش آموز ناسازگار.         تاریخ ارسال : 08/06/1402 تاریخ پذیرش : 05/07/1403 مقدمه

دوره نوجوانی¹ به دلیل رشد سریع و تغییرات ناگهانی و فوق‌العاده در ابعاد گوناگون اعم از جسمی، ذهنی، روانی، عاطفی، اجتماعی و فرهنگی به عنوان یک دوره حساس و مهم در رشد شخصیت نوجوان و کسب استقلال فردی و اجتماعی محسوب می‌شود. فقدان مهارت‌های مطلوب نوجوان در رویارویی با مشکلات زندگی و بحران این دوره که آن را دوران طوفان و فشار می‌نامند، سبب گردید تا این قشر از جامعه در تصمیم گیری، کنترل رفتار و مدیریت هیجان با ناهماهنگی، سردرگمی و ناسازگاری مواجه گردد. یکی از شیوه هایی که می‌تواند به جبران خلاء وجودی نوجوان که رفتار ناسازگارانه را پیش گرفته، کمک نماید، رشد شخصیت و توجه به ابعاد مختلف "من" با تکیه و تاکید بر روانشناسی مثبت گرا است. در این خصوص رویکرد تحلیل رفتار متقابل² با بررسی بازدارنده‌های پیش روی نوجوان که از مدرسه، خانواده و اجتماع به عاریت گرفته است، با مرور بازی های صورت گرفته در روابط نوجوان با دیگران و با تاکید بر برقراری رابطه موثر با افراد و اطرافیان و پذیرش نقش خود در قالب "من بالغ" می تواند زمینه ظهور و بروز رفتارهای عاقلانه، مثبت و هدفمند را در نوجوانان فراهم نموده و منجر به زندگی شاد و خالی از استرس و نگرانی گردیده، صمیمیت اجتماعی نوجوان را در روابط پیشرو فراهم نماید. ناسازگاری کودکان و نوجوانان در محیط آموزشی، بحث‌های زیادی را به خود اختصاص داده است. رفتارهای ناسازگارانه³ رفتارهایی هستند که با نظر والدین، معلمان و کادر آموزشی، مدرسه همخوانی ندارند. اطرافیان، احساس ناخوشایندی نسبت به رفتار آنها دارند. صفت ها و رفتارهایی که معلمان در مدرسه آنها را رفتار ناسازگار تلقی می‌کنند، عبارتند از؛ پرخاشگری، گستاخی، نداشتن حیا و شرم در حضور دیگران، حاضر جوابی،  بهانه‌گیری و توجیه، گوشه گیری و بی اعتنایی، دروغگویی، بی نظمی، قانون شکنی و بی احترامی به دیگران. گاهی اوقات قلدری، کینه جویی و زیر پا گذاشتن حقوق دیگران نیز در بین این دسته از نوجوانان دیده می‌شود. اینگونه رفتارها به دلایل مختلفی در نوجوانان ایجاد می‌شود که می‌تواند وابسته به عوامل محیطی، ژنتیکی، روانی، اجتماعی، عاطفی و از همه مهمتر تربیتی باشد. محیط آموزشی با عدم توجه به جنبه های فردی و اجتماعی کودک و نوجوان می تواند منبع بروز ناهماهنگی زندگی تحصیلی دانش‌آموز باشد. دانش‌آموزی که به دلایل گفته شده در بالا دارای رفتار ناسازگارانه است در زمینه مواردی مانند استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی، نسبت به گروه همسالان خود دچار مشکلات شدیدتر و حادتری می‌باشد. استرس⁴ از جمله پدیده‌های است که ورود آن به زندگی انسان قبل از تولد شروع می‌شود و تا هنگام مرگ، با ضعف و قوت های مختلف ادامه دارد و همچون آفتی بزرگ ابعاد مختلف زندگی، از جمله فعالیت ها و تصمیمات شغلی و تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد. گروهی از صاحبنظران استرس را بیماری شایع قرن نامگذاری نموده‌اند. این دوران، عصر استرس و فشارهای عصبی است. دوره ای که در آن انسان بیش از هر زمان دیگری در معرض عوامل ایجاد استرس قرار گرفته و مسائل و مشکلات بیشماری از هر طرف او را احاطه نموده است. استرس را میتوان جزء لاینفک زندگی بشر و اساس زندگی او دانست. نوجوانان نیز گاهی اوقات همانند بزرگسالان استرس را در زندگی روزمره خود تجربه می‌کنند. اغلب نوجوانان هنگامی که با موقعیت خطرناک، دشوار یا دردناک روبه‌رو می‌شوند و امکاناتی برای مقابله ندارند،استرس زیادی را تجربه نموده و در سازگاری با موقعیت های جدید ناتوانند. این استرس در زمان تحصیل و دوران دانش‌آموزی به دلیل توقعات بیش از حد والدین از آنها برای موفق شدن به کسب نمره بالا فراگیر است (هویزاوی و عنایتی، ۱۳۹۵).

صمیمیت⁵ نیز یکی از ویژگی های مهم روابط بین فردی در اوایل بزرگسالی است. اریکسون⁶ تکالیف صمیمیت را در گذر از مرحله نوجوانی به بزرگسالی به عنوان عامل کلیدی میدانست. به اعتقاد برک⁷(2006)، صمیمیت در روابط بین فردی نزدیک مثل رابطه با والدین، دوستان نزدیک و همسر دیده میشود. صمیمیت ظرفیتی برای باز بودن دوسویه، مشارکت در روابط با دیگران و اعتماد متقابل است. توانایی برقراری روابط صمیمانه با دیگران یکی از عوامل کلیدی در بهزیستی روانی افراد به شمار می‌رود. از نشانه های داشتن توانایی صمیمیت تمایل برای شرکت در تعامل های نزدیک، گرم، ارتباطی و متعهد است که نقش اساسی در زندگی موفق و پربار فرد ایفا می‌کند(کاظمی و همکاران، 1397).

در جهت کمک به دانش آموزان ناسازگار و هدایت آنها به سمت رفتارهای بهنجار، خودکنترلی و خویشتن داری، نظریه ها و راهبردهای متفاوت در حوزه مشاوره و روانشناسی وجود دارد یکی از این راهبردها نظریه تحلیل رفتار متقابل است. نظریه تحلیل رفتار متقابل نظریه‌ای در مورد شخصیت و روش منظمی برای روان درمانی به منظور رشد و تغییر شخصی است، که توسط اریک برن⁸ ارائه شده است. شیوه تحلیل ارتباط محاوره‌ای روشی عقلانی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خویش و همینطور در کسب آگاهی و قبول مسئولیت با توجه به آنچه که در زمان حال اتفاق می‌افتد یاری می‌دهد. چنین تحلیلی در چهار زمینه اتفاق می افتد. تحلیل سازه‌ای یا تحلیل شخصیت فرد، تحلیل رفتار متقابل یا تحلیل رابطه فرد با دیگری و روابط بین افراد، تحلیل بازی ها یا تحلیل رفتار متقابل پنهانی که برای فرد دارای بازدهی و نتیجه است و تحلیل نمایشنامه و پیش نویس زندگی یا تحلیل داستان خاص زندگی فرد که او بازیگر اصلی آن است. در واقع وظیفه اصلی مشاور معتقد به تحلیل تعاملی آن است که مهارت هایی را برای علاقه مندان ایجاد کند که آنها را به سوی شرایطی هدایت نماید که در آن بتوانند روابط خود را تحلیل و نتایج آن را مشاهده نمایند(سلامت، زمانی و الهیاری، 1396). 

نتایج پژوهش‌ها و تحقیقات قبلی نشان می دهد که این برنامه روان درمانی در بهبود رفتارهای مسئله‌دار در زندگی افراد و حل مشکلات زناشویی و مهارت های ارتباطی کارساز بوده است. نتایج پژوهش متولی(۱۳۹۷)، با عنوان اثربخشی روان‌درمانگری گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر راهبردهای مقابله با استرس و تاب آوری دانشجویان موسسه آموزش عالی کاوش محمودآباد نشان داد که روان درمانی گروهی با این رویکرد باعث افزایش سطح تاب آوری گردیده و بر راهبردهای مقابله با استرس اثر معنی‌داری داشته است. در پژوهش سردار پور و زرگر، بساک‌نژاد و مهرابی زاده هنرمند (۱۳۹۸)، بر روی دانش آموزان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز نتایج تحقیق نشان داد که درمان تحلیل تبادلی باعث افزایش صمیمیت اجتماعی و افزایش راهبرد مقابله ای مسئله مدار با فشار روانی در گروه آزمایش شده است. فرهنگی و آقا محمدیان شعرباف (1390)، به بررسی تاثیر روان درمانی گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل در شیوه های رویارویی با استرس نوجوانان پرداختند. در این مقاله که بر روی دانش آموزان دبیرستان های مشهد انجام شد نتایج نشان داد این روش با احتمال ۹۵ درصد بر شیوه های رویارویی نوجوانان موثر بوده و موجب کاهش هیجان مداری و افزایش مسئله مداری هنگام مقابله با استرس نوجوانان شده است. نظام آموزش و پرورش با به کارگیری راهبرد های مداخله‌ای موثر می تواند زمینه رشد و توسعه فردی این دانش آموزان را فراهم نموده و ارتباط آن ها را با محیط اطراف مساعد و سازنده نماید. در این راستا به کارگیری مشاوران توانمند و استفاده از راهکارهای مشاوره‌ای در حوزه روان درمانی می‌تواند مفید و موثر باشد. یکی از این راهکارها توسل به نظریه های مشاوره و روان درمانی در حوزه تحلیل رفتار متقابل به صورت گروهی و انتقال جنبه های مثبت این رویکرد به دانش آموزان ناسازگار می باشد تا توانایی سازگاری آنها با موقعیت های مختلف محیطی و آموزشی افزایش یابد. رویکرد تحلیل تبادلی به عنوان روشی برای ارتقا و بهبود روابط بین فردی، درک تجزیه و تحلیل رفتار، افزایش آگاهی و قبول مسئولیت، با توجه به آنچه که در زمان حال اتفاق می‌افتد و کاهش میزان استرس و توانایی سازگاری با موقعیت های جدید، افزایش انعطاف پذیری و تاب آوری و توجه به مولفه صمیمیت و برقراری رابطه موثر در بین همسالان و اجتماع، روش مفید و ارزشمند بوده و در جهت توانمندسازی نوجوانان ضروری و با اهمیت به نظر می‌رسد. هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روان درمانی مبتنی بر رویکرد تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش آموزان پسر ناسازگار دوره متوسطه اول شهرستان مبارکه می باشد. سوالی که ذهن محقق را به خود مشغول نموده این است که؛ آیا روش درمان مبتنی بر رویکرد تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش آموزان پسر ناسازگار متوسطه اول در شهرستان مبارکه تاثیر دارد؟

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف، تحقیق کاربردی نتیجه گرا و از نظر نحوه گردآوری اطلاعات و داده‌ها، نیمه آزمایشی میدانی است. نوع طرح به صورت دو گروهی پیش تست-پس تست با گروه کنترل میباشد. گروه آزمایش در معرض کاربندی آزمایشی درمان تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی قرار گرفته و گروه گواه بدون کاربندی مورد مشاهده و سنجش قرار می گیرد.جامعه این تحقیق عبارت است از کلیه دانش آموزان ناسازگار پسر در سال تحصیلی 1402-۱۴۰۱ در مقطع متوسطه اول که در مدارس دارای مشکلات تحصیلی و ارتباطی بوده و توسط معلمان، به مشاوران مدارس و از آنجا به مرکز خدمات روانشناختی اداره کل آموزش و پرورش شهرستان مبارکه ارجاع داده شدند. تعداد این دانش‌آموزان 21 نفر بود. حجم نمونه شامل ۱۲ نفر از دانش آموزان ناسازگار ارجاع داده شده به مرکز خدمات روان شناختی که بر اساس پرسشنامه سنجش میزان سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینک ⁹(۱۹۹۳)، نمره بالاتر از نقطه برش(30) به دست ‌آوردند. ملاک ورود اعضا به گروه نمونه عبارتند از ؛ 1- از طریق مشاور مدرسه به مرکز روانشناختی اداره کل آموزش و پرورش شهرستان مبارکه به عنوان دانش آموز ناسازگار ارجاع داده شده باشد. 2- از آزمون سینها و سینک در زمینه میزان ناسازگاری نمره بالاتر از نقطه برش(30) کسب کرده باشد. 3- در مقطع متوسطه اول در حال تحصیل باشد. 4- همزمان با اجرای برنامه آموزشی تحت تاثیر دارو یا نظارت روانپزشکی یا خدمات مشاوره‌ای موازی نباشد. 5- دانش‌آموز پسر باشد. ملاک های خروج عبارتند از؛ 1- شرکت در هرگونه مداخله درمانی همزمان. 2- در جلسات آموزش گروهی حداقل دو جلسه غیبت داشته باشد. 3- تمایل به ادامه روند اجرای برنامه آموزش نداشته باشد یا والدین وی در این خصوص تغییر عقیده دهند و مانع از حضور فرزند خود در جلسات آموزشی گردند..

ابزار

الف- پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا¹⁰(1991):

گادزلا(1991)، معتقد است که اصلی ترین و مهمترین نوع استرس در دانش آموزان، استرس تحصیلی است که توسط اولیا و مربیان به دانش آموزان وارد می‌شود. گادزلا ابزار سنجش استرس را با تأکید بر امور تحصیلی و واکنش به این موارد طراحی نمود. این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی مداد و کاغذی است که از ۵۱ سوال و بر اساس مدل نظری موریس¹¹ (۱۹۹۰)، طراحی شده است. پنج طبقه عامل استرس زا شامل ناکامی‌ها، تعارضات، فشارها، تغییرات و فاکتورهای خود تحمیلی و چهار بخش واکنش نسبت به عوامل استرس زا شامل جسمانی، هیجانی، رفتاری و ارزیابی شناختی را می‌سنجد. این پرسشنامه به صورت یک نمره کل گزارش می شود. نمرات در یک مقیاس پنج درجه ای لیکرت از هرگز تا همیشه درجه بندی شده است. کمترین نمره در این مقیاس ۵۱ و بیشترین نمره ۲۵۵ است. نمره بیشتر از ۱۵۴ به عنوان استرس شدید و نمرات بین ۱۰۳ تا ۱۵۳ به عنوان استرس متوسط تعیین می گردد. روایی محتوای این پرسشنامه بر اساس فن پانل افراد متخصص در اختیار ده نفر از اساتید صاحب نظر قرار گرفته و مورد تایید واقع شد. پایایی این ابزار در پژوهش شکری و همکاران (۱۳۹۰)، 0.80 گزارش شده است. سیسرا و کاستلو¹²(۲۰۰۸)، اعتبار آن را از طریق ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس ها به ترتیب 0.65، 0.63، 0.71، 0.75 و 0.63 و پایایی کل را 0.76 گزارش نموده اند(فراهانی و همکاران، 1390). 

ب- پرسشنامه صمیمیت اجتماعی میلر و لفکورت¹³(MSI):

این مقیاس را میلر و لفکورت(1982)، برای ارزیابی صمیمیت دریافتی از روابط مختلف طراحی نمودند. پرسشهای مقیاس یاد شده به وسیله مصاحبه های سازمان یافته که در آن شرکت کنندگان به بحث درباره نقش صمیمیت در تمام روابط خود که شامل ارتباط با دوستان، آشنایان و اعضای خانواده می‌باشد، تدوین شد. این مقیاس در بر دارنده دو گروه پرسش می باشد که شش پرسش برای توصیف روانی صمیمیت و یازده پرسش دیگر به شدت صمیمیت تجربه شده در زمان کنونی اختصاص داده شده است. تمام سوالات مورد نظر بر روی یک مقیاس ۱۰ درجه ای لیکرت پاسخ داده می‌شوند. سوالات 2 و 14 به طور معکوس نمره گذاری می‌شوند. میلر و لفکورت(۱۹۸۲)، ضریب آلفای کرونباخ را در اجرا های گوناگون 0.86 تا 0.91 گزارش کرده اند. ضریب آلفای کرونباخ در یک بررسی مقدماتی که بر روی یک نمونه ۳۳۰ نفری شامل ۱۶۶ پسر و ۱۶۴ دختر انجام شد، 0.76 به دست آمد. علاوه بر پایایی چندین نوع روایی نیز مورد بررسی قرار گرفت. در بررسیها روایی افتراقی برای حجم نمونه ۴۵ نفر0.48، روایی سازه 0.71 و روایی همگرا برای حجم نمونه ۲۵ نفر، مقدار آماره t برابر 18.9 را گزارش نموده است (دانشور پور و همکاران، ۱۳۹۰).

ج- مقیاس سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ¹⁴ (۱۹۹۳).

این مقیاس توسط سینها و سینگ برای سنجش میزان سازگاری دانش آموزان ۱۳ تا ۱۸ ساله تهیه شده است. این پرسشنامه میزان سازگاری دانش آموزان را در سه حیطه عاطفی، اجتماعی و آموزشی می‌سنجد. فرم نهایی آزمون شامل ۶۰ سوال و برای هر حوزه ۲۰ سوال در نظر گرفته شده است. پاسخ ها به صورت بلی و خیر بوده و برای پاسخ خیر نمره صفر و به پاسخ بلی نمره یک تعلق می گیرد. این پرسشنامه برای جداسازی دانش آموزان سازگار از ناسازگار طراحی گردیده و نمره بالا دلیل بر ناسازگاری دانش آموزان است. در این پژوهش پرسشنامه مذکور بر روی دانش آموزان ارجاع داده شده به مرکز خدمات روانشناختی اداره کل آموزش و پرورش شهرستان مبارکه اجرا شد تا ناسازگاری دانش آموزان محرز و مشخص گردد. ضریب پایایی این آزمون به روش دو نیمه کردن 0.95 و آزمون مجدد 0.93 و کودر و ریچاردسون 0.94 گزارش شده است. این آزمون در مجموع از روایی و اعتبار بالایی برخوردار است(حاتمی فرد، کافی و خوش روش، ۱۳۹۵). پس از انتخاب تصادفی گروه ازمایش برنامه آموزشی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر اساس مطالعات عطادخت، جعفریان، بشر پور و نریمانی (۱۳۹۵)،  در 10 جلسه طراحی و اجرا گردید. محتوای جلسات آموزشی برگزار شده برای دانش آموزان ناسازگار در گروه آزمایش به شرح زیر است؛

1- معرفی مشاور، معرفی مراجعان، هدف از تشکیل جلسه، بیان خلاصه از مفاهیم استرس و صمیمیت به روش بارش مغزی و سوال از مراجعان.

2- بیان دستورالعمل استاندارد تحلیل رفتار متقابل و کار کردن روی قراردادهای درمانگری به زبان ساده، بیان جملات ناتمام و درخواست از اعضا برای کامل کردن آن به منظور بررسی نگرش و افکار منفی.

3- تحلیل کنشی حالات کودک، والد و بالغ، تکلیف به آزمودنی ها در مورد ترسیم حالات آنی خود، بیان ویژگی های کودک مطیع، کودک طبیعی، والد گواه کننده، والد حمایت‌کننده، تقویت من بالغ، بازی کردن نقش والد سرزنشگر یا کودک کج خلق.

4- تعریف رابطه متقابل، رابطه متقابل موازی، رابطه متقابل متقاطع، قوانین ایجاد رابطه، تکلیف به آزمودنی‌ها، بازی نقش و بیان فعالیت های واضح و آشکار در مدرسه.

5- تعریف نوازش، نوازش کلامی، غیر کلامی، مثبت، منفی، شرطی، غیر شرطی، بحث در مورد روش های به دست آوردن نوازش و ارائه تکالیف و مثال به آزمودنی ها.

6- چگونگی فعال بودن من بالغ، سازماندهی زمان، انزوا، مراسم و مناسک، وقت گذرانی ها، فعالیت ها، بازی های روانی، صمیمیت. تکلیف به آزمودنی ها، برنامه ریزی برای فعالیت منجر به صمیمیت.

7- تشخیص تبادل های پنهانی، روابط مماسی، روابط مسدود کننده، بحث پیرامون تشخیص تبادل های پنهانی با ذکر مثال و بازی کردن نقش.

8- توزیع مجدد بازی های روانی و رفع اشکالات، بیان وضعیت های زندگی(من خوب نیستم)، خنثی کنندگان والد، تکلیف به آزمودنی‌ها، خنثی‌کردن والد طرف مقابل، مثل حاشیه رفتن و سکوت در زندگی واقعی خود. صحبت کردن در مورد نقش خود در زندگی.

9- به کارگیری مفهوم خود بالغ، برای بهبود روابط و وضعیت زندگی، بازی نقش برای من بالغ در هنگام استرس و صمیمیت اجتماعی. دادن تکلیف به دانش آموزان برای بازی در مدرسه با همسالان.

10- آمادگی برای وداع با گروه، قراردادهای رفتاری، توجه به وضعیت زندگی و تحصیل، توجه به روابط با مسئولین مدرسه و همکلاسی ها، جمع بندی از مطالب و موضوعات ارائه شده .

با توجه به اینکه محقق قصد دارد تا تأثیر رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی را بر متغیرهای استرس تحصیلی و صمیمیت اجتماعی دانش آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول مورد بررسی قرار دهد و در این بین اثر متغیر تصادفی کمکی پیش تست را محدود نموده یا خنثی نماید، تا روایی بیرونی پژوهش به خطر نیفتد و اثر آمیخته پیش تست و کاربندی کنترل گردد، لذا به منظور کنترل اثر اندازه های پیش تست در طرح‌های پیش تست-پس تست از آزمون آماری تحلیل کوواریانس¹⁵ چند متغیری به کمک نرم‌افزار آماری spss ۲۲ استفاده شد.

یافته­ها

جدول شماره1: آماره‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و کنترل در موقعیتهای متفاوت اندازه‌گیری.

گروه	موقعیت اندازه‌گیری	متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	کمینه	پیشینه	حجم نمونه
آزمایش	پیش‌آزمون	استرس تحصیلی	33/137	729/23	115	172	6
		صمیمیت اجتماعی	67/146	83/3	142	151
	پس‌آزمون	استرس تحصیلی	5/126	356/23	104	160
		صمیمیت اجتماعی	83/147	92/3	145	155
گواه	پیش‌آزمون	استرس تحصیلی	5/151	48/18	120	170	6
		صمیمیت اجتماعی	5/150	688/7	140	160
	پس‌آزمون	استرس تحصیلی	147	005/19	115	165
		صمیمیت اجتماعی	67/149	75/5	144	158

 

با مشاهده جدول بالا می‌توان دریافت که؛

1- حجم گروههای آزمایش و گواه با یکدیگر مساوی و 6 نفر می‌باشد، که جمعا 12 نفر در پژوهش شرکت کرده و در دو گروه آزمایش و گواه جای گرفته‌اند.

2- در گروه آزمایش میانگین نمرات استرس تحصیلی در مرحله پش آزمون 33/137و در مرحله پس آزمون 5/126 بوده است که نشان می‌دهد، سطح توزیع نمرات این متغیر در مرحله پس آزمون کاهش یافته است. مشاهده مقادیر انحرف استاندارد در این دو مرحله اندازه‌گیری برای متغیر استرس تحصیلی تفاوت محسوسی را نشان نمی‌دهد.

3- در گروه گواه میانگین نمرات استرس تحصیلی در مرحله پیش آزمون 5/151و در مرحله پس‌آزمون 147 بوده است. مشاهده مقادیر انحراف استاندارد در این دو مرحله در گروه گواه نیز برای متغیر استرس تحصیلی، از پراکندگی تقریبا یکسان توزیع نمرات این متغیر در گروه گواه حکایت دارد.

4- از نظر متغیر صمیمیت اجتماعی در گروه آزمایش میانگین نمرات در مرحله پیش تست 67/146و در پس آزمون

83/147 بوده است. این صفت در گروه گواه با میانگین 5/150 در مرحله پیش تست و میانگین 67/149 در مرحله پس آزمون قابل رؤیت می‌باشد.

5- از نظر متغیر صمیمیت اجتماعی اندازه‌های کمینه و بیشینه در گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون برابر 142 و 151و در مرحله پس‌آزمون 145 و 155 می‌باشد. در گروه گواه مقادیر کمینه و بیشینه برای صفت در مرحله پیش‌آزمون 140 و 160و در مرحله پس‌آزمون 144 و 158 می‌باشد.

به منظور بررسی فرضیه‌های مطرح شده از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده شده است. جهت اجرای این آزمون آماری رعایت مفروضه‌های زیربنایی ضروری است، لذا قبل از تحلیل داده‌ها، محقق موظف است تا به بررسی مفروضه‌های زیربنایی این تحلیل پرداخته و در صورت تایید، فرآیند آزمون موردنظر را انجام دهد. بررسی مفروضه های زیربنایی تحلیل کوواریانس شامل آزمون نرمال بودن توزیع نمرات مشاهده شده، آزمون برابری واریانس خطای لون، بررسی میزان همبستگی بین متغیرهای کمکی یا همگام، مفروضه رابطه خطی بین متغیرهای وابسته و کمکی و مفروضه همگنی شیب های رگرسیون نشان داد که استفاده از تحلیل کوواریانس در این پژوهش مجاز بوده و هیچگونه مانع و محدودیتی مشاهده نشد. به منظور بررسی فرضیه های مطرح شده شامل 1-رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر استرس تحصیلی دانش آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول تاثیر دارد. 2- رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر صمیمیت اجتماعی دانش آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول تاثیر دارد. از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری به شرح زیر استفاده شد.

 

جدول شماره 2: آزمون اثرات بین موردی و نتایج تحلیل کوواریانس برای فرضیه اول.

منابع تغییرات	میانگین مجذورات	آماره F	درجه آزادی	سطح معنی‌داری	مجذور ایتای تفکیکی
پیش‌آزمون استرس تحصیلی	45/4451	27/488	1	0005/0	-
گروه- پس‌آزمون استرس تحصیلی	994/109	065/12	1 و 9	007/0	573/0
خطا	117/9	-	9	-	-

 

از مشاهده جدول بالا می‌توان دریافت که؛

با توجه به مقادیر F محاسبه شده برابر 065/12 و1 و 9 درجه آزادی و سطح معنی‌داری کوچکتر از 05/0(007/0)، اثر متغیر گروه پس از حذف اثر اندازه‌های پیش‌آزمون استرس تحصیلی برای متغیر استرس تحصیلی دانش‌آموزان ناسازگارمقطع متوسطه اول معنی‌دار است. بنابراین فرضیه اول پژوهش مبنی بر اینکه رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل به شیوه گروهی بر میانگین نمرات استرس تحصیلی دانش آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول در شهرستان مبارکه تاثیر معنی داری دارد، تایید می‌گردد. مجذور ایتای تفکیکی نشان می‌دهد که 3/57 درصد واریانس متغیر استرس تحصیلی در مرحله پس آزمون از روی برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل قابل تبیین است

 

جدول شماره 3: آزمون اثرات بین موردی و نتایج تحلیل کوواریانس برای فرضیه دوم.

منابع تغییرات	میانگین مجذورات	آماره F	درجه آزادی	سطح معنی‌داری	مجذور ایتای تفکیکی
پیش‌آزمون صمیمیت اجتماعی	222/184	613/28	1	0005/0	-
گروه- پس‌آزمون صمیمیت اجتماعی	055/2	319/0	1 و9	586/0	034/0
خطا	438/6	-	9	-	-

 

از مشاهده جدول بالا می‌توان دریافت که؛

با توجه به مقادیر f محاسبه شده برابر 319/0 و1 و 9 درجه آزادی و سطح معنی‌داری بزرگتر از 05/0 (586/0)، اثر متغیر گروه بر صمیمیت اجتماعی دانش‌آموزان پسر ناسازگار معنی‌دار نیست و فرضیه دوم پژوهش رد و فرض صفر تایید می‌گردد. مجذور ایتای تفکیکی برای متغیر صمیمیت اجتماعی در مرحله پس آزمون کمتر از 14/0 بوده و به صفر نزدیک است، بنابراین برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر واریانس متغیر صمیمیت اجتماعی سهم بسیار ناچیزی داشته و نمی‌تواند تغییرات متغیر صمیمیت اجتماعی در گروه دانش‌آموزان ناسازگار مقطع متوسطه اول را تبیین نماید. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها نشان داد که برنامه روان‌درمانی تحلیل رفتار متقابل بر متغیر استرس تحصیلی دانش‌آموزان پسر ناسازگار مقطع متوسطه اول در شهرستان مبارکه تاثیر معنی‌داری داشته ولی بر متغیر صمیمیت اجتماعی آنها تاثیرگذار نیست. لذا فرضیه‌ اول پژوهش تایید و فرضیه دوم رد شد.

بحث و نتیجه­گیری

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها به کمک نرم‌افزار آماری نشان داد که؛

برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر متغیر استرس تحصیلی تاثیر معنی دار داشته ولی بر متغیر صممیت اجتماعی فاقد اثر معنی دار است. نتایج پژوهش حاضر با تحقیقات متولی(۱۳۹۷)، در زمینه کاربرد راهبردهای مقابله موثر با استرس و در نتیجه کاهش استرس، سوندا(۲۰۲۰)، کوکلیسا(۲۰۱۷)، فلوری و همکاران(۲۰۱۲)، کنگ(۲۰۱۰) و آماندسن(2010)، در زمینه کاهش میزان استرس اعضای گروه نمونه پس از استفاده از این رویکرد درمانی دارای همخوانی بوده و نتایج تحقیقات قبلی را تایید می‌کند. در این رابطه تحقیقی که عدم همخوانی را نشان دهد، یافت نشد.

در تبیین نتایج به دست آمده می توان گفت که؛ برنامه آموزشی تحلیل رفتار متقابل باعث رشد و تقویت من بالغ در نوجوانان ناسازگار گردیده و منجر به بهبود ارزیابی موقعیت ها تحت تاثیر این آموزش می گردد. بر اساس نظریه حالات من در رویکرد تحلیل رفتار متقابل می‌توان گفت که تا قبل از اجرای این برنامه آموزشی  رفتار دانش آموزان ناسازگار در برخورد با مسائل پیرامون و ارتباط با اولیای مدرسه بر اساس حالت من کودک و به صورت هیجان مداری شکل گرفته است. در رویکرد تحلیل رفتار متقابل من بالغ همچون دانشمندی است که اطلاعات گذشته من والد را به روز رسانی کرده و از خلاقیت‌های دانش آموز بهره می‌گیرد. بنابراین رویارویی با موقعیت‌های استرس‌زا به خصوص استرس تحصیلی به من بالغ شخصیت سپرده می شود تا با قدرت تجزیه و تحلیل امور، پاسخ مناسب به محرک های اطراف بدهد. از آنجا که بر اساس این رویکرد بیشتر احساسات ناخوشایند مانند استرس مربوط به حالت من کودک می باشد، چرا که خود را در برخورد با حوادث پیرامون بازنده فرض می‌کند، بعد از آموزش و تغییر در کارکرد حالت های من و استفاده بهینه از بعد من بالغ استرس کاهش خواهد یافت. نتایج این پژوهش نیز نشان داد که رویکرد درمانی تحلیل رفتار متقابل توانسته است استرس تحصیلی را در پس‌تست کاهش دهد، بنابراین فرضیه اول پژوهش مورد تایید قرار گرفت.

در رابطه با متغیر صمیمیت اجتماعی مرور مطالعات قبلی و پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد که تحقیق حاضر با پژوهش های قبلی فاقد همخوانی بوده و نتایج تحقیقات قبلی را تایید نمی‌کند. در این زمینه توجه به نمونه های انتخاب شده و نحوه مشارکت افراد در برنامه آموزشی حائز اهمیت است. تحقیقات قبلی عمدتاً زوج های ناسازگار را دربرگرفته که هر دو طرف تبادل در پژوهش حضور داشته اند.در تبیین نتایج به دست آمده می توان گفت هر چند که آموزه های تحلیل رفتار متقابل با تقویت من بالغ، آموزش شیوه حل مسئله و تدوین قرارداد، موجب تفاهم بیشتر و کوشش بارزتر برای حل مسائل میان فردی می شود و با مجموعه قابلیت های عاطفی همچون توانایی آرام شدن و آرام کردن طرف مقابل، همدلی و همدردی و خوب گوش دادن را تقویت می‌کند و می‌تواند موجب افزایش مهارت صمیمیت اجتماعی گردد، اما ذکر این نکته ضروری است که صمیمیت اجتماعی یک مفهوم دو طرفه تبادلی و تعاملی است. در تحقیقات قبلی اکثر پژوهش های انجام شده در مقوله صمیمیت بر اساس کاربندی تحلیل رفتار متقابل بر روی زوجهای ناسازگار انجام شده است، یعنی دو طرف تبادل در معرض آموزش روان درمانی تحلیل رفتار متقابل قرار گرفته‌اند. در این پژوهش دانش آموز ناسازگار که با معلم، مربی، اولیای مدرسه و همکلاسی ها دچار مشکل شده است، به تنهایی در معرض آموزش قرار گرفته و طرف مقابل وی از این آموزش ها محروم بوده است. دانش آموز نا سازگار علیرغم طی نمودن این دوره و موفقیت در آن ولی کماکان با همکلاسی ها و اولیای مدرسه دچار مشکل است، زیرا آنها به رفتارهای قبلی و تجارب قبلی خود با دانش آموز ناسازگار می‌نگرند و می اندیشند. این امر باعث می‌شود تا نوجوان ناسازگار علیرغم تلاش برای ایجاد و بهبود صمیمیت به دلیل تلاش و کوشش یک طرفه در این فرآیند شکست بخورد.

با توجه به اقدامات انجام شده در این پژوهش محدودیتهای این تحقیق عبارتند از؛

این پژوهش در بین دانش آموزان ناسازگار پسر مقطع متوسطه اول در شهرستان مبارکه انجام شده است، لذا باید از تعمیم نتایج حاضر به دانش آموزان دختر در پایه های مختلف تحصیلی، سایر اختلالات جسمی و روانی و سایر شهرها و استانهای کشور خودداری گردد. در این روش از رویکرد روان درمانی تحلیل رفتار متقابل جهت کاهش آسیب و افزایش توانمندی استفاده شده است و سایر روش‌های آموزشی و روان درمانی را شامل نمی گردد. در این پژوهش صرفاً دانش آموزان ناسازگار تحت مطالعه و بررسی قرار گرفته و افراد مقابل آنها یعنی معلم، اولیا مدرسه، همکلاسی ها و والدین که ارتباط مکرر و پیوسته با دانش آموز داشته‌اند، در مطالعه وارد نشده‌اند. پیشنهاد می گردد؛ این پژوهش بر روی دانش آموزان ناسازگار دختر و سایر مقاطع تحصیلی نیز اجرا و نتایج آن با یکدیگر مقایسه شود. این پژوهش در سایر شهرها و استانهای کشور اجرا و نتایج آن با یکدیگر مقایسه گردد. در برنامه پژوهشی آتی چنانچه بر روی کودکان و نوجوانان ناسازگار کار می‌شود، افراد مقابل آنها در تحلیل تبادل و ارتباط متقابل مدنظر قرار گرفته و در پژوهش وارد شوند. نتایج تحقیق نشان داد که برنامه روان درمانی تحلیل رفتار متقابل بر استرس تحصیلی دانش آموزان پسر ناسازگار اثر معنی‌داری داشته است، لذا پیشنهاد می گردد در طول سال تحصیلی جهت کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دارای مشکل تحصیلی و استرس این برنامه روان درمانی اجرا و مورد بهره برداری قرار گیرد. این برنامه روان درمانی در برنامه درسی دوره تربیت معلم دانشگاه فرهنگیان ویژه مشاوران تحصیلی جهت آشنایی و توانایی آنها برای برخورد با دانش آموزان ناسازگار گنجانده شود.

 

منابع

برن، اریک. (1970). بازی ها، روانشناسی روابط انسانی. ترجمه اسماعیل فصیح (1395). تهران: نشر ذهن‌آویز.

حاتمی فرد، سیروس؛ کافی، سید موسی و خوش روش، وحید. (1395). اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر سازگاری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شهر سومعه سرا. مجموعه مقالات علوم انسانی. سال 5، شماره 4، ص83-67.

دانشورپور، زهره؛ اسماعیلی، تاجیک. شهرآرای، عزیزاله و دیگران. (1390). تفاوتهای جنسیتی و سبک های هویت. مجله روانپزشکی ایران. دوره 4، شماره 13. ص 404-393.

سردارپور، مسلم؛ زرگر، یدا..؛  بساک‌نژاد، سودابه و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1398). اثربخشی درمان تحلیل تبادلی بر صمیمیت اجتماعی و راهبردهای مقابله با فشار روانی در دانشجویان. مجله دستاوردهای روانشناسی بالینی دوره سوم، سال 2، شماره 1، ص 102-85.

سلامت، مائده؛ زمانی، احمدرضا و الهیاری، طلعت(1396). تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی با استفاده از روش تحلیل رفتار متقابل بر کاهش تعارض زناشویی. روانشناسی کاربردی، دوره سوم، شماره3، ص 42-29.

عطادخت، اکبر؛ جعفریان دهکردی، فاطمه؛ بشرپور، سجاد و نریمانی، محمد. (1395). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر افزایش انعطاف‌پذیری شناختی و عملکرد خانواده، مجله شخصیت و تفاوتهای فردی، 8، ص 44-25.

فراهانی، محمدتقی؛ شکوری، امیر؛ گراوند، فریبرز و دانشورپور، زهره. (1390). تفاوت‌های فردی در استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی. مجله علوم رفتاری، دوره 2، شماره 4، ص 304-297.

فرهنگی، فرهنگ و آقامحمدیان شعرباف، حمید رضا(1390). تاثیر روان درمانی گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر شیوه‌های رویارویی با استرس نوجوان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی. دانشگاه فردوسی مشهد. دوره 2، شماره 7. ص 62-42.

کاظمی، زینب؛ نشاط دوست، حمیدطاهر؛ کجباف، محمدباقر؛ عابدی، احمد؛ آقامحمدی، سمیه و صادقی، سعید. (1397). اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر صمیمیت اجتماعی دختران فراری. فصلنامه مطالعات اجتماعی و روانشناسی زنان، سال 10، شماره 3، ص 162-139.

متولی، عاطفه. (1397). اثربخشی روان درمانگری گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر راهبردهای مقابله با استرس و تاب‌آوری دانشجویان. کنگره بین المللی علوم اسلامی، تهران، آذرماه 97. ص 9-1.

الوین، ام فرید. (1395). تحلیل رفتار متقابل برای نوجوانان و جوانان. ترجمه منصوره شریفی و حمید نمازیها. تهران: انتشارات فرا روان(تاریخ نشر به زبان اصلی، 2010).

هویزایی، زهره و عنایتی، میرصلاح الدین. (1395). بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر استفاده از روشهای رویارویی با استرس. یافته‌های نو در روان‌شناسی. دوره پنجم، شماره 3، ص 107-93.

Amundson NE. (2010). TA with elementary school children: A pilot study. Transactional Analysis Journal, 2003; 5(3): 250-252.

Sundah, J.A. (2020) The Effectiveness of Transactional Analysis Counseling to Increase Self Esteem. International Journal of Scientific Research and Management, 6(4), 266-273.

CookLisa, Caitlin.(2017). "The Influence of Parent Factors on Child Perfectionism: A CrossSectional Study" .UNLV Theses, Dissertations, Professional Papers, and Capstones. 1551.

Florio GA., Donnelly jp., zovon MA.(2012).the structure of psychological abuse reported by court-involved battered women, journal of interpersonal violence, 18(2), 857-871.

Kong s. s. (2010). Amarital-relationship enhancement programfor couples: randomized cotrolled trail usa. Department of nursing. Soonchunhyang universify, chonan city. Konea. kongsun@ sch.ac.kn.35,991-995.

Gadzella, BM .Baloglu, M.( 2001). confirmatory factor analysis and internal consistaency of student-life stress inventory. J. instrucpsychol. (28): 84-94.

 

 

 

---

[1]  -Adolescence

[2]  - Transactional Analysys

[3]  -Incompatible

[4]  -Stress

[5] - Intimacy

[6] - Ericsson

[7] - Burke

[8]  - Eric Byrne

 

[9]  - Sinha And Sink

[10]  - Godzilla Academic Stress Questionnaire

[11]  - Muris

[12]  - Sisera And Costello

[13]  - Miller and Lefcourt Social Intimacy Questionnaire

[14]  - Sinha and Singh High School Student Adaptability Scale

 

[15]  - MONCOVA