طراحی مدل مدرسه امن برای مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی
الموضوعات :
منیره مقدم
1
(دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران. )
جعفر قهرمانی
2
(استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران )
محمد حسنی
3
(استاد گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران)
الکلمات المفتاحية: امن, مدرسه امن, مدارس ابتدایی.,
ملخص المقالة :
هدف: ایمنی یک نیاز اساسی برای همه افراد، از جمله مدیران، معلمان و دانش آموزان است و نگرانی های والدین از عدم ایمن بودن مدارس یکی از چالش های آموزش و پروزش که نظر محققان، صاحبنظران و دست اندرکاران نظام های آموزشی را به خود جلب کرده است. از این رو، هدف تحقيق حاضر طراحی مدل مدرسه امن برای مدارس ابتدیی بود. روش: روش تحقیق کیفی با استفاده از رویکرد پدیدارشناختی بود. مشارکت کنندگان تحقیق حاضر، مدیران و معلمان مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی بودند که با رویکرد نمونه گیری هدفمند با تکنیک معیار، 20 نفر برای شناسایی ادراکات و دیدگاه آن ها نسبت به مدرسه امن انتخاب شدند. انتخاب مشارکت کنندگان بر مبنای اشباع نظری و ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری اطلاعات، مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. برای بررسی اعتبار اولیه اطلاعات از معیارهای قابل قبول بودن و قابلیت اعتماد بودن داده های کیفی استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل تم استفاد شد. پس از کد گذاری داده ها،57 مضمون پایه، 5 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر استخراج شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد برخی از مولفه های مدرسه امن در مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی شامل امنیت فیزیکی، امنیت عاطفی-روانشناختی، روابط سالم اجتماعی درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت معلم می باشد. نتیجه گیری: برای افزایش امنیت مدارس ابتدایی به همه مولفه های مدرسه امن از جمله امنیت فیزیکی، امنیت عاطفی-روانشناختی، روابط سالم درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت معلم توجه شود.
جعفری، پریوش و شیزاد کبریا، بهارک. ( 1385). بررسی ابعاد و مولفه های اصلی مدارس امن به منظور ارائه چارچوب ادراکی مناسب در شهر تهران، نوآوری های مدیریت آموزشی، 1 (4): 45-60.
دهقان منشادی، منصوره. باویه سطان زاده، سحر و نعمتی، حمیده. ( 1400). تدوین الگوی افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان ابتدایی بر اساس نظریه داده بنیاد، راهبردهای نوین تربیت معلمان، 7(2):138-162.
سلیمانی، محمدرضا و علی محمدی ، رقیه. ( 1392) . وضعیت مدارس شهرستان مرند بر اساس مولفه های مدارس امن، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 37(2): 59-69.
کشوری، منصور. سلیمانپور عمران، محبوبه. اسماعیلی شاد، بهرنگ. ( 1401). طراحی چارچوب نظری مدارس امن در آموزش و پرورش ایران: یک پژوهش کیفی،رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 13(2): 16-30.
ملکی، حمید. (1388). ارتقای سطح امنیت عمومی در مدارس ضروتی ناشناخته برای همکاری نهادهای انتظامی و آموزش و پرورش، پژوهشنامه نظم و امنیت انتظامی، 2 (1): 1-28.
نصیری، محمد هادی. ( 1394). الگوی مدرسه امن در شهر، پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، دانشکده معماری و شهرسازی .
Aldridge, J. M., & McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent mental health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88(1), 121–145
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1(3), 385-405.
Aldridge, J. M., McChesney, K., & Afari, E. (2019). Associations between school climate and student life satisfaction: Resilience and bullying as mediating factors. Learning Environments Research, 23 (1), 129–150
Anthony, C. L. (2021). A Quantitative Descriptive Study of Teachers’ Perceptions of School Safety (Doctoral dissertation, Northcentral University).
Bettencourt, A. F., Clary, L. K., Ialongo, N., & Musci, R. J. (2023). Long-term consequences of bullying involvement in first grade. Journal of school psychology, 97, 63-76.
Blandford-Elliott, M. (2021). 'Predictable, Consistent, and Safe': School-Wide Positive Behaviour Support in Welsh Primary Schools. Bangor University (United Kingdom).
Chism, L. S. (2021). Safe Learning Environment in a School Setting: A Study of Administrators Preparedness for Students with Emotional Behavior Disorders (Doctoral dissertation, Tennessee State University).
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2021). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (6th ed.). Sage publications.
DeAngelis, C. A., & Wolf, P. J. (2019a). Private school choice and crime: Evidence from Milwaukee. Social Science Quarterly, 100(6), 2302–2315.
DeAngelis, C. A., & Wolf, P. J. (2020). Private school choice and character. More evidence from Milwaukee. Journal of Private Enterprise, 35(3), 13–48.
DeMatteis IV, A. (2020). School Personnel’s Perceptions of School Safety and Security: A Qualitative Research Study (Doctoral dissertation, Missouri Baptist University).
Díaz-Vicario, A., & Gairín Sallán, J. (2017). A comprehensive approach to managing school safety: case studies in Catalonia, Spain. Educational Research, 59(1), 89-106.
Fisher, B. W., & Cuellar, M. J. (2021). Missed Connections: Examining the Link between Exposure to School Security and Students’ Sense of Connectedness to School. Journal of school violence, 20(4), 581-596.
Fisher, B. W., Higgins, E. M., & Homer, E. M. (2021). School crime and punishment and the implementation of security cameras: Findings from a national longitudinal study. Justice Quarterly, 38(1), 22-46.
Fung, H. W., Cong, C. W., Tan, C. S., Yuan, G. F., Liu, C., He, K. L., ... & Lee, V. W. P. (2023). Is teacher violence a form of betrayal trauma? Relationship with mental health problems among young adults. Child Abuse & Neglect, 145, 106436.
Karadaş, H., Coşkun, B., & Katıtaş, S. (2023). Safety Problems at Schools According to School Administrators’ Opinions. Psycho-Educational Research Reviews, 12(1), 134-150
Kibriya, S., & Jones, G. (2021). The impact of a safe learning environment in schools on students’ learning outcomes: evidence from Tanzania. Quality Assurance in Education, 29(1), 15-28.
Kutsyuruba, B., Klinger, D. A., & Hussain, A. (2015). Relationships among school climate, school safety, and student achievement and well‐being: a review of the literature. Review of Education, 3(2), 103-135.
Mattebo, M., Ostlund, G., & Elfstrom, M. L. (2022). Availability of attachment relations and safe school environment are associated with subjective well-being in 15-year-olds–with girls reporting less well-being and less equality. International Journal of Educational Research Open, 3, 100145.
McEachin, A., Lauen, D. L., Fuller, S. C., & Perera, R. M. (2020). Social returns to private choice? Effects of charter schools on behavioral outcomes, arrests, and civic participation. Economics of Education Review, 101983
Nickerson, A. B., Randa, R., Jimerson, S., & Guerra, N. G. (2021). Safe places to learn: Advances in school safety research and practice. School psychology review, 50(2-3), 158-171.
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE
Scheel, N. L. (2022). An Exploratory Investigation of Student-Level Factors and Perceptions of Safety in Secondary Schools Implementing Swpbis, (Doctoral dissertation, University of South Florida).
Schwalbach, J., & DeAngelis, C. A. (2022). School sector and school safety: A review of the evidence. Educational Review, 74(4), 882-898.
Sprague, J. R., & Walker, H. M. (2021). Safe and healthy schools: Practical prevention strategies. Guilford Publications.
Squires, V. (2023). Interpretative Phenomenological Analysis. In Varieties of Qualitative Research Methods: Selected Contextual Perspectives (pp. 269-274). Cham: Springer International Publishing.
Sumsion, J. P. (2022). Teachers’ Understanding and Practice of School Violence Prevention, Preparation, & Response: A Qualitative Descriptive Inquiry (Doctoral dissertation, Grand Canyon University).
Ünlü, M., & Avci, R. (2023). Examination of Aggression and School Attitudes of High School Students Exposed to Teacher Violence and Peer Bullying. Journal of School Violence, 3 (1): 1-16.
Wang, M. T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational psychology review, 28(2), 315-352.
Wilkins, V. Y. (2023). Bullying Prevention: A Study of an Urban School District, (Doctoral dissertation, Chicago State University).
Zysberg, L., & Schwabsky, N. (2021). School climate, academic self-efficacy and student achievement. Educational Psychology, 41(4), 467-482.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هفدهم، شماره 3، پاییز 1402 صص 348-322 |
طراحی مدل مدرسه امن برای مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی1
منیره مقدم2، جعفر قهرمانی3، محمد حسنی4
چکیده:
هدف: ایمنی یک نیاز اساسی برای همه افراد، از جمله مدیران، معلمان و دانش آموزان است و نگرانی های والدین از عدم ایمن بودن مدارس یکی از چالش های آموزش و پروزش که نظر محققان، صاحبنظران و دست اندرکاران نظام های آموزشی را به خود جلب کرده است. از این رو، هدف تحقيق حاضر طراحی مدل مدرسه امن برای مدارس ابتدیی بود.
روش: روش تحقیق کیفی با استفاده از رویکرد پدیدارشناختی بود. مشارکت کنندگان تحقیق حاضر، مدیران و معلمان مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی بودند که با رویکرد نمونه گیری هدفمند با تکنیک معیار، 20 نفر برای شناسایی ادراکات و دیدگاه آن ها نسبت به مدرسه امن انتخاب شدند. انتخاب مشارکت کنندگان بر مبنای اشباع نظری و ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری اطلاعات، مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. برای بررسی اعتبار اولیه اطلاعات از معیارهای قابل قبول بودن و قابلیت اعتماد بودن داده های کیفی استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل تم استفاد شد. پس از کد گذاری داده ها،57 مضمون پایه، 5 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر استخراج شد.
یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد برخی از مولفه های مدرسه امن در مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی شامل امنیت فیزیکی، امنیت عاطفی-روانشناختی، روابط سالم اجتماعی درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت معلم می باشد.
نتیجه گیری: برای افزایش امنیت مدارس ابتدایی به همه مولفه های مدرسه امن از جمله امنیت فیزیکی، امنیت عاطفی-روانشناختی، روابط سالم درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت معلم توجه شود.
کلید واژه ها: امن، مدرسه امن، مدارس ابتدایی.
پذیرش مقاله: 1/2/ 1403 دریافت مقاله: 7/9/1402
مقدمه
ایمنی یک نیاز اساسی برای همه افراد، از جمله مدیران ، معلمان و دانش آموزان است و این سطح باید قبل از بروز استعدادهای فرد ارضا شود (فیشر و کرافورد5،2021). اگرچه تعریف واحدی از مفهوم مدرسه امن در ادبیات وجود ندارد، اما بیشتر تعاریف بر ویژگی های آن تاکید دارند. استفن6 (1995) مدرسه ایمن را مکانی تعریف می کند که دانش آموزان و معلمان می توانند در یک محیط دوستانه بدون تهدید و ترس یاد بگیرند و آموزش دهند. از سوی دیگر، کالفیلد7 ( 2000) مدرسه امن را مدرسه ای می داند که در آن خشونت کمتر دیده می شود، معلمان و مدیران وقت بیشتری را به جای نظم و انضباط دانش آموز به وظایف آموزشی خود اختصاص می دهند، هر کس خود را مهم می داند فرصت های مهمی برای یادگیری برای دانش آموزان فراهم می شود. ایمنی مدرسه به ایمنی جسمی و روحی موجود در مدرسه، وجود شیوه های انضباطی اثربخش، ثابت و منصفانه اطلاق می شود (بورا، سهریلی و آلتون8، 2023). علاوه بر این، محیط آموزشی امن برای رشد علمی و فردی دانش آموزان بسیار مهم است (سايفولوئونا9، 2023). همچنین میلر10 ( 2023) معتقد است که مدارس باید به تلاش‌ها برای ایجاد محیط‌های فیزیکی و اجتماعی که از خشونت جلوگیری می‌کند و ایمنی واقعی و درک شده را در مدارس ارتقا می‌دهد، ادامه دهند. از سوی دیگر مطالعات علوم تربیتی، روانشناسی اجتماعی و جامعه شناسی نشان می دهد که محیط مدرسه باید امن و سالم باشد تا دانش آموزان بتوانند بر یادگیری تمرکز کنند. حوادث، قلدری، تهدید و افزایش خشونت و قربانی شدن در بین دانش آموزان باعث نگرانی اذهان عمومی در مورد موضوع ایمنی مدارس در بسیاری از کشورها می شود و تعداد مشکلات ایمنی در موسسات آموزشی در حال افزایش و پیچیده تر شدن است بنابراین برای تضمین و حفظ ایمنی مدارس باید توجه بیشتری شود (کاراداش، کوشکون و کاتیتاش11، 2023). مدرسه امن عامل زیربنایی فرایند یاددهی-یادگیری است همچنین مدرسه امن یک مولفه حیاتی و ضروری در پیشرفت تحصیلی به شمار می رود (زیسبرگ و شوابسکی12 ، 2021؛ کبریا و جونز13، 2021؛ ساوولاینن14، 2023 ). همچنین مطالعات متعدد نشان دادند که مدرسه امن مدرسه جزء اساسی و ضروری فرآیند یادگیری و تدریس است ( زیسبرگ و شوابسکی ، 2021؛ کبریا و جونز ، 2021؛ ساوولاینن ، 2023؛ کاراداش، کوشکون و کاتیتاش ، 2023؛ کوتسیوروبا15، 2023). ایجاد محیط‌های مثبت مدرسه و بهبود سیاست‌ها و شیوه‌های انضباطی گام‌های حیاتی برای افزایش موفقیت تحصیلی و حمایت از موفقیت دانش‌آموزان است (بورا، سهریلی و آلتون، 2023). زمانی که دانش آموزان در محیط آموزشی خود احساس امنیت و راحتی کنند، در یادگیری فعال شرکت می کنند، ریسک می کنند و از اشتباهات خود درس می گیرند. برعکس، زمانی که یادگیرندگان احساس اضطراب یا ناامنی کنند، ممکن است کمتر در کلاس شرکت کنند، سؤال بپرسند یا در بحث مشارکت کنند. محیط یادگیری ایمن باعث افزایش اعتماد، احترام و صداقت در بین دانش آموزان و میان یادگیرندگان و معلمان آنها می شود. این امر منجر به افزایش همکاری، ارتباطات بهتر، و جامعه یادگیری فراگیرتر و متنوع ترمی شود (ساوولاینن ، 2023 ). تحقیقات نشان می دهند که محیط یادگیری ایمن و سالم برای دانش آموزان برای افزایش پیشرفت تحصیلی و یادگیری ضروری است (کبریا و جونز، 2021). به ویژه، ادبیات اخیر نشان می دهد که مدارس ناایمن بر حضور در کلاس، مشارکت و انگیزه دانش آموزان تأثیر می گذارد. در برخی موارد، دانش آموزان مدارس ناامن ممکن است از مشکلات روانی مانند کاهش عزت نفس، ناتوانی در تمرکز و افسردگی رنج ببرند ( کبریا و جونز ، 2021).
در مدارس ناامن مدیران و معلمان احساس امنیت نمی کنند، آموزش اثربخش کاهش می یابد، روابط دانش آموز و معلم آسیب می بیند و مدیران و معلمان کارآمد میدان را ترک می کنند (آنتونی16 ، 2021) . مدارس باید محیط آموزشی امنی باشند که در آن یادگیری اثربخش بوجود آید. همچنین محیط ناامن می‌تواند بر بسیاری از پیامدهای مهم دیگر زندگی مانند سلامت روان، شادی، رضایت و رفاه تأثیر منفی بگذارد ( دی آنجلیس و ولک17 ، 2019؛ دی آنجلیس و ولک ، 2020؛ مک ایچین و همکاران18 ، 2020) . با این حال، آموزش اثربخش زمانی بوجود می آید که روابط سازنده دانش آموز و معلم وجود داشته باشد، و مدارس امن باشند ( آنتونی19 ، 2021).
همچنین در ایجاد امنیت مدرسه معلمان و مدیریت مدرسه، دانش آموزان و خانواده نقش دارند(کبریا و جونز ، 2021). علاوه بر این، بررسی جامع ادبیات در زمینه مدرسه امن نشان می دهد که عوامل متعددی بر مدرسه امن اثر می گذارندکه از جمله آنها می توان به عوامل فیزیکی ( وانگ و دوگول20 ، 2016؛ چیزم21 ، 2021؛ سامشن22 ، 2022؛ کلی23، 2017؛ شل24 ، 2022؛ جعفری و کبریا ، 1385)، رفتاری ( وانگ و دوگول ، 2016؛ شل ، 2022؛ شین و مندر 25، 2020)، روابط بین فردی (کلینگ26، 2006) و محیطی ( مکلی، 1388؛ نصیری، 1394 ) اشاره کرد.
عامل امنیت فیزیکی یکی از عوامل موثر بر مدرسه امن است. ایمنی فیزیکی شامل استقرار افسران پلیس ، نصب فلزیاب ها و دوربین های نظارتی، و انجام تمرینات قرنطینه است ( شل، 2022). محققان معتقدند که ایمنی فیزیکی اساسی است زیرا، بدون امنیت فیزیکی، امنیت اجتماعی و عاطفی معنا ندارد(دیاز-ویکاریو و گایرین سالان27 ، 2017) . علاوه بر عامل امنیت فیزیکی، عامل دیگری بنام عامل امنیت روانشناختی یا رفتاری نیز بر مدرسه امن موثر است.
امنیت عاطفی نیز یکی دیگر از عوامل موثر بر مدرسه امن است. مدرسه ایمن از نظر عاطفی با سیستم ها و ساختارهایی تعریف می شود که شرایطی را برای رفتار مورد انتظار فراهم می کند، از ارزش خود دانش آموزان حمایت می کند و فرصت هایی را برای روابط و یادگیری فراهم می کند. یک مدرسه از نظر عاطفی ایمن محیطی را فراهم می کند که در آن دانش آموزان از قلدری، تمسخر یا شرم عاری هستند، بنابراین می توانند ریسک کنند، احساس ارزشمندی کنند و از بودن خود راحت باشند. امنیت دانش‌آموزان را در زمان حال فراهم می‌کند، از طریق ایجاد فرصت‌های امن برای کشف توانایی تحصیلی، ارتباط با دیگران و ایجاد هویت خود، روی آینده این دانش آموزان سرمایه‌گذاری می‌کند ( شین و مندر ، 2020). همچنبن ایمنی عاطفی وجود روابط و تعاملات مشاوره ای و حمایتی بین دانش آموزان، معلمان و سایر کارکنان مدرسه است و این سیستم ها و ساختارها بر برنامه های یادگیری اجتماعی-عاطفی تأکید می کنند (نیکرسون و همکاران28، 2019) . در بعد عاطفی، مدارس باید مراقب محیط مدرسه و کلاس درس باشند و از سلامت عاطفی دانش آموزان مراقبت کنند (دیاز-ویکاریو و گایرین سالان ، 2017).
تحقیقات نشان می دهند که عوامل اجتماعی نیز بر امن بودن مدرسه اثر گذار است. در بعد اجتماعی، مدارس باید با روابط بین فردی، مشارکت، ارتباطات و مسائل بهداشتی و ایمنی اعمال کنند(دیاز-ویکاریو و گایرین سالان، 2017). جو مدرسه و فرهنگ و روابط بین معلم-دانش آموز از عوامل اساسی روابط اجتماعی در مدرسه است. فرهنگ مدرسه به صورت دستورالعمل ها، آداب و رسوم، استانداردها و انتظارات یک موسسه آموزشی تعریف می شود (ویلکینز29 ، 2023). فرهنگ مدرسه توسط ارزش ها، باورهای مشترک و رفتار ذینفعان مختلف در جامعه مدرسه تعیین می شود و هنجارهای اجتماعی مدرسه را نشان می دهند (جوزف30، 2023). جو مدرسه از مولفه های های اساسی تشکیل شده است مانند ایمنی عاطفی و ایمنی فیزیکی؛ رفتار مؤدبانه؛ تاکید بر اهمیت آموزش و همچنین ارتباط بین دانش آموزان، روابط، و مربیان (ویلکینز، 2023). عوامل آخری بر امنیت مدرسه اثر می گذارند، عامل محیطی و عامل عدم خشونت معلم است. عوامل خارجی از مدرسه نیز از عوامل تاثیر گذار بر امنیت مدرسه است این عوامل شامل مسائل خانوادگی، فرهنگ خانواده، امن بودن محیط اطراف و منطقه جغرافیایی مدرسه و ترافیک مسیر حمل و نقل دانش آموزان است. علاوه بر عوامل ذکر شده، خشونت معلم عامل مهم در ایجاد مدرسه نا امن دارد. مدرسه ناامن "به استفاده معلم از قدرت خود برای تنبیه دانش آموزان فراتر از یک روش معین، برای تحقیر یا کنترل دانش آموزان" اطلاق می شود ( اونلو و آوچی31 ، 2023). اگر چه مفهوم مدارس امن، مفهوم جدیدی نیست اما در دهه های اخیر به طور جدیدی مورد توجه جهانی قرار گرفته است ( دی آنجلس و ولف، 2019؛ دی آنجلس و ولف، مک آچین و همکاران32 ، 2020) و این توجه، نتیجه افزایش جرم و جنایت و خشونت در مدارس است ( شوالباخ و دی آنجلیس33، 2022). خانواده ها اهمیت زیادی بر ایمنی مدرسه می دهند زیرا ایمنی یک نیاز اساسی است که باید قبل از اولویت دادن به نتایج دیگر مانند پیشرفت تحصیلی و شهروندی تامین شود. ایمنی مدارس در سال های اخیر به یکی از موضوعات مورد توجه بین المللی در تحقیقات آموزشی و سیاست گذاری تبدیل شده است (کاراداش، کوشکون و کاتیتاش، 2023).
آمار نشان می دهد سالانه 200 دانش آموز ایرانی در اثر حوادث مدرسه و یا در مسیر به خانه و مدرسه جان خود را از دست می دهند. ظرف 4 سال گذشته 50 هزار حادثه برای دانش آموزان دختر اتفاق افتاده است که منجر به مرگ 272 دانش آموز دختر شده است (ملکی، 1388). تحقیقات در زمنیه مدرسه امن نشان می دهد که امنیت مدارس کشور در سطح مطلوب قرار ندارد و موارد مانند مرگ و میر دانش آموزان، رفتار های پرخاشگرانه، قلدری در بین دانش آموزان در مدارس کشور به ویژه در سطح ابتدایی رو به افزایش است (کشوری، سلیمانپور و اسماعیلی شاد،1400) . در این راستا، برخی از عوامل کاهش دهنده سطح امنیت در مدارس ابتدایی عبارتند از: سرانه ناکافی آموزشی، نزدیکی مدارس به فضای غیر بهداشتی و ناامن، قدیمی بودن ساختمان مدارس، وضعیت غیر ایمن کلاس ها ی درس و محوطه مدرسه، نامناسب بودن تخته سیاه ها، میز و نیمکت دانش آموزان ( نصیری، 1394). در فضاهای آموزشی دوره ابتدایی حس امنیت هم برای دانش آموزان و هم برای والدین دارای اهمیت ویژه ای است.
آموزش ابتدایی یکی از دوره های مهم آموزشی است که بر شایستگی ها و رشد دانش آموزان اثر مستقیم دارد (دهقان منشادی، شیطان زاده و نعمتی، 1400). از سوی دیگر تحقیقات نشان می دهد که میزان شیوع قلدری و قربانی دانش آموزان در مدرسه ابتدایی بیشتر از دوره اول و دوره دوم است ( بتنکورت، کلاری، ایالونگو و موسی34، 2023). از جمله عواملی که در این دوره می تواند شایستگی ها و رشد دانش آموزان اثر مطلوبی داشته باشد امن بودن مدرسه است همچنین به طور کلی تحقیقات نشان می دهند که محیط مدرسه ایمن تر با پیشرفت تحصیلی بهتر همراه است (شوالباخ و دی آنجلیس، 2022).
نظر به آنچه گفته شد، با توجه به عدم امن بودن مدارس کشور و ضرورت ایجاد مدارس امن، الزامات و نیازهای امروزی، نقش امنیت مدارس بسیار ضروری خواهد شد. بنابراین پرداختن نقش مدرسه امن با توجه به تاثیراتی که بر عملکرد مدیران و معلمان و در نهایت دانش آموزان به عنوان هدف اصلی این نظام دارد، مستلزم تلاش های جدی تری در حوزه عمل می باشد. از این رو با نظر به اهمیت این مهم هدف اصلی تحقیق حاضر، شناسایی ادراکات و فهم مدیران و مدیران و معلمان به عنوان دو عنصر مهم اجرایی نهاد تعلیم و تربیت از اهمیت و جایگاه در نظام تعلیم و تربیت می باشد. در راستای تحقیق حاضر که تحت عنوان "طراحی مدل مدرسه امن برای مدارس در آذربایجان غربی" می باشد، تاکنون پژوهش جامع و مستقلی به صورت پدیدارشناسانه صورت نگرفته البته درباره موضوعات پیرامون آن تحقیقاتی انجام شده که ذیلا به چند مورد اشاره می کنیم.
از تحقیق ملکی (1388) از وضعیت امنیت مدارس این نتیجه دست می آید که عوامل سارختاری مدرسه، موقعیت مدرسه، مسائل رفتاری و مسائل اخلاقی در امن بودن مدارس نقش دارند. از تحقیق کشوری، سلیمانپور و اسماعیلی شاد (1400) از وضعیت امنیت مدارس به این نتیجه می توان دست یافت که مدارس امن دارای دو مولفه به نام های مولفه روانی – جسمانی و مولفه آموزشی- درسی است. همچنین تحقیق مذکور نشان می دهد که مدارس امن دارای دارای 4 بعد به نام های امنیت روانی، امنیت فیزیکی ، امنیت رفتاری و امنیت اجتماعی است. از تحقیق جعفری و شیرزاد کبریا (1385 ) از وضعیت امنیت مدارس این نتیجه به دست می آید که مدارس امن دارای هفت مولفه به نام های مولفه فیزیکی، مولفه خدمات سلامت، مولفه آموزش سلامت، مولفه اجتماعی، مولفه پیگیری، مولفه حمایتی و مولفه نظارتی هستند.
دماتیس35 (2020) تحقیقی با عنوان "ادراکات پرسنل مدرسه از ایمنی و امنیت مدرسه: یک مطالعه پژوهشی کیفی" انجام داد. هدف از این مطالعه کیفی بررسی ادراکات پرسنل مدرسه از ایمنی و امنیت مدرسه به منظور شناخت بهتر تجربه زیسته سه گروه پرسنل متمایز بود. هفت موضوع از مصاحبه ها پدیدار شد: احساس ایمنی، آموزش برای کارکنان و دانش آموزان، انواع آموزش ترجیحی، سخت گیری مدرسه، حضور افسران منابع مدرسه، تأثیر بر رضایت شغلی، و تأثیر بر عملکرد شغلی. شرکت کنندگان احساس ایمنی قوی، ترجیح شبیه سازی خشونت با اسلحه زنده در مدرسه برای آموزش ایمنی مدرسه، قدردانی از افسران منابع مدرسه، افزایش احساس ایمنی و امنیت به دلیل سخت شدن مدرسه با افزودن دهلیزهای امنیتی، رضایت شغلی بالا و توانایی را گزارش کردند. متبو، اوستلوند و الفستروم36 ( 2021) تحقیقی با عنوان " در دسترس بودن روابط دلبستگی و محیط امن مدرسه با گرایش های بهزیستی ذهنی در نوجوانان 15 ساله " با روش اکتشافی و مقطعی انجام دادند. یافته های تحقیق نشان داد که در مقایسه با پسران، دختران بهزیستی ذهنی بدتر و آزار و اذیت بیشتری را در مدرسه و رسانه‌های اجتماعی نشان دادند و گزارش دادند که پسران بر اساس جنسیت از مزایایی برخوردار بودند و در بین پسران با کاهش بهزیستی ذهنی، خطرات روانی بیشتری مانند آسیب به خود و افکار خودکشی گزارش شد. هم دختران و هم پسران با بهزیستی ذهنی کاهش یافته، دسترسی کمتری به دلبستگی و روابط نزدیک ناایمن گزارش کردند. فیشر، هیگینز و هومر37 (2021) در تحقیقی با عنوان " جرایم و مجازات مدرسه و اجرای دوربین های امنیتی: یافته های یک مطالعه ملی طولی" انجام دادند تحقیق حاضر رابطه بین اجرای دوربین های امنیتی مدرسه و نتایج مربوط به جرایم ثبت شده توسط مدرسه، جرایم گزارش شده به پلیس، فراوانی اختلالات اجتماعی و میزان مجازات محرومیت اجرا شده را بررسی می کرد. یافته‌ها نشان‌دهنده اثرات بی‌ثمر بر روی همه پیامدها است، که نشان می‌دهد الگوهای جرم و مجازات در مدارسی که دوربین را اجرا می‌کنند مشابه با مدارسی است که این کار را انجام نداده‌اند.
فیشر و کوئلار38 ( 2021) در تحقیقی با عنوان "روابط توجه نشده: بررسی ارتباط بین قرار گرفتن در معرض امنیت مدرسه و احساس ارتباط دانش آموزان با مدرسه" را اتجام دادند. تحقیق حاضر بررسی می‌کند که قرار گرفتن دانش‌آموزان در معرض امنیت مدرسه چگونه با احساس ارتباط آنها با مدرسه، با توجه ویژه به تفاوت بین دانش‌آموزان سفیدپوست و غیرسفیدپوست ارتباط دارد.این مطالعه با استفاده از یک نمونه طولی از 359 دانش‌آموز در هشت دبیرستان در یک منطقه مدرسه شهری، از مدل‌های اثرات ثابت دانش‌آموزان برای ارتباط تغییرات در مواجهه دانش‌آموزان با امنیت و ارتباط با معلمان، همسالان و مدرسه استفاده می‌کند. افزایش مواجهه دانش آموزان با امنیت با کاهش اندک در ارتباط دانش آموزان با همسالان همراه بود و این ارتباط برای دانش آموزان سفیدپوست و غیرسفیدپوست متفاوت بود. ارتباط معنی داری بین قرار گرفتن در معرض امنیت و ارتباط با معلمان یا مدرسه وجود نداشت. افزایش قرار گرفتن در معرض امنیت مدرسه پیامدهای محدودی برای تغییرات درون فردی در ارتباط مدرسه دارد.
چیزم (2021) تحقیقی با عنوان "محیط های آموزشی ایمن در محیط مدرسه: مطالعه آمادگی مدیران مدرسه برای دانش آموزان با اختلالات رفتاری عاطفی" انجام داد. یافته های نظرسنجی نشان داد که مدیران بر این باورند که محیط آموزشی امن و حمایتی ایجاد می کنند. با این حال، مصاحبه‌های انجام‌شده با مدیران نسبت به تجربیات آنها نشان داد که آنها به دلیل فقدان دانش آموزشی ویژه، آمادگی مقابله با اختلالات رفتار هیجانی را ندارند. نیکرسون، راندا، جیمرسون و گوئرا39 ( 2021) در تحقیقی با عنوان "مکان‌های امن برای یادگیری: پیشرفت‌ها در تحقیقات و تمرین ایمنی مدرسه" انجام داد. این تحقیق نشان می دهد که اگرچه همه ذینفعان موافق هستند که مدارس باید مکان‌هایی امن برای یادگیری باشند، اما بین محققان، سیاست‌گذاران و عموم مردم در مورد اینکه چه چیزی ایمنی مدرسه را تشکیل می‌دهد و بهترین روش برای رسیدن به هدف ایمن‌سازی مدارس، اختلاف نظر وجود دارد. سایفولونا، (2023) تحقیقی با عنوان " محیط یادگیری امن و رشد فردی دانش آموزان " به این نتیجه دست یافت که عواملی نظیر ایجاد اعتماد و احترام، ترویج ارتباطات باز، تایید احساسات و پرورش ذهنیت رشد باعث ایجاد محیط یادگیری امن و حمایتی می شوند این محقق متعقد است که مولفه های محیط یادگیری امن امنیت فیزیکی، امنیت روانشناختی و امنیت فرهنگی است. کاراداش، کوشکون و کاتیتاش ( 2023) تحقیقی را با عنوان "مشکلات ایمنی در مدارس بر اساس نظرات مدیران مدرسه" انجام دادند. یافته ها نشان داد که مدیران مدارس با مشکلات ایمنی ناشی از مدارس، دانش آموزان و والدین مواجه هستند. همچنین مشخص شد که این مشکلات بر پیامدهای روانی، تحصیلی و روابط با دیگران تأثیر منفی دارد.
تحقیقات در زمنیه مدرسه امن نشان می دهد که امنیت مدارس کشوردر سطح مطلوب قرار ندارد و موارد مانند مرگ دانش آموزان، رفتار پرخاشگرانه و قلدری در بین دانش آموزان، در مدارس کشور رو به افزایش است ( ملکی، 1388). بنابراین یکی از دغدغه های تحقیق حاضر این است که وقتی دانش‌آموزان در محیط‌هایی که احساس امنیت و حمایت نمی‌کنند آموزش ببینند، ممکن است مسائل زیادی پیش بیاید. برخی از دانش آموزان ممکن است به سادگی موفق نشوند و با برنامه درسی درگیر شوند، به دلیل حواس پرتی که باعث می شود احساس ناامنی کنند، به توانایی های تحصیلی خود دست پیدا نکنند و این مسایل در دوره آموزش ابتدایی شایع است. بررسی ها نشانگر آن است که مدارس کشور از امنیت لازم و کافی برخودار نیستند و در این مورد به مدیران و دانش آموزان و مدیران و معلمان آموزش های لازم داده نمی شود. و روند نگرانی های والدین از امن نبودن مدارس رو به افزایش است (کشوری، سلیمانپور و اسماعیلی شاد،1400). از طرفی دیگر تاکنون امن بودن مدرسه ابتدایی کشور ازسوی محققان کشور مورد بررسی قرار نگرفته است و تحقیقاتی که انجام شده ، مدارس متوسطه اول و متوسطه دوم را مورد مطالعه و بررسی قرار داده اند. با توجه به مطالب فوق، موضوع چالش برانگیز در مدارس امروزی امنیت و ایمنی مدارس به ویژه مدارس ابتدایی است.
روش تحقیق
از آنجایی که هدف کلی از انجام این پژوهش شناسایی دیدگاه مدیران و معلمان از مدرسه امن در مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی می باشد، روش پژوهش کیفی با استفاده از رویکرد پدیدارشناختی می باشد. تحقیق کیفی رویکردی برای کشف و درک معنایی است که افراد یا گروه ها به یک مشکل اجتماعی یا انسانی نسبت می دهند. فرآیند تحقیق شامل پرسش‌ها و رویه‌های نوظهور، داده‌هایی است که معمولاً در محیط شرکت‌کننده جمع‌آوری می‌شوند، تجزیه و تحلیل داده‌ها به صورت استقرایی از جزییات به مضامین کلی انجام می‌شود، و محقق تفسیرهایی را از معنای داده‌ها ارائه می‌دهد ( کرسول40، 2021).
هدف پژوهش حاضر، کشف دیدگاه مدیران و معلمان ابتدایی از مدرسه امن در آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی ، شهر ارومیه می باشد . از طرف دیگر با توجه به این که پژوهش حاضر به گونه ای است که مستلزم کنکاوش و بررسی نظریات و دیدگاه های شرکت کنندگان در پژوهش می باشد، از روش پدیدارشناسی تجربی که یکی از روش های پژوهش کیفی است، استفاده شده است. تحلیل پدیدارشناختی شامل اصول بنیادین پدیدارشناسی، هرمنوتیک و ایدیوگرافی است. پژوهشگران تحلیل پدیدارشناختی بر «شناسایی، توصیف، تفسیر و موقعیت‌یابی ابزارهایی هستند که شرکت‌کنندگان از طریق آنها به تجربیات خود معنا می دهند». در این راستا، تجربه ها، احساسات و عقاید و دیدگاه های مشارکت کنندگان مورد بررسی و تحلیل دقیق قرار گرفت . لازم ذکر است در این روش کمتر بر توصیف محقق متمرکز است و بیشتر تمرکز آن بر تجارب مشارکت کنندگان تکیه دارد (کرسول ، 2021).
مشارکت کنندگان پژوهش حاضر شامل مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهر ارومیه می باشد که با روش نمونه گیری هدفمند با تکینک معیار، 20 نفر از مدیران و معلمان مدارس ابتدایی جهت ارزیابی ادراکات و دیدگاه آن ها نسبت به مدرسه امن انتخاب شدند و با آن ها مصاحبه شد . حجم نمونه کیفی به طرح کیفی مورد استفاده بستگی دارد (کرسول، 2021). در تحقیق حاضر برای تعیین تعداد نمونه علاوه بر استفاده از معیار اشباع نظری از توصیه (کرسول، 2021) استفاده شد. کرسول (2021) تعداد 20 مشارکت کننده را برای تحقیقات کیفی توصیه می کند.
جدول 1. مشارکت کنندگان بالقوه پژوهش
کد مصاحبه | مدرسه | سابقه کار | سمت | جنسیت | مدرک تحصیلی |
م. 1 | مدرسه دولتی پسرانه عرفانی | 31 سال | مدیر | مرد | کارشناسی |
م. 2 | مدرسه دولتی پسرانه باقرالعلوم | 16 سال | مدیر | مرد | کارشناسی ارشد روانشناسی |
م. 3 | مدرسه دولتی دخترانه شکری | 29 سال | مدیر | زن | کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی |
م. 4 | مدرسه دولتی دخترانه مهرورزان | 19 | مدیر | زن | کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی |
م. 5 | مدرسه غیر دولتی اعتماد | 16 | مدیر | زن | کارشناسی ارشد مدیریت |
م. 6 | مدرسه غیر دولتی گلچین | 35 | مدیر | زن | کارشناسی آموزش ابتدایی |
م. 7 | مدرسه غیر دولتی آراد | 11 | معاون | مرد | کارشناسی روانشناسی |
م. 8 | مدرسه غیر دولتی پسرانه برتر | 15 | معلم | مرد | کارشناسی روانشناسی |
م. 9 | مرکز مشاوره آموزش و پرورش | 8 | روانشناس | زن | کارشناسی ارشد روانشناسی |
م. 10 | مدرسه دولتی پسرانه پرشمان | 9 | معمار-معلم | زن | کارشناسی معماری |
م. 11 | مدرسه دولتی دخترانه ام البنی | 17 | معلم | زن | دکتری مدیریت آموزشی |
م. 12 | مدرسه غیردولتی دخترانه آوا | 20 | مدیر | زن | کارشناسی آموزش ابتدایی |
م. 13 | مدرسه غیردولتی دخترانه مکتب القرآن | 8 سال | معلم | زن | کارشناسی ارشد روانشناسی |
م. 14 | مدرسه دولتی دخترانه شاهد | 16 سال | معلم | زن | کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی |
م. 15 | مدرسه غیردولتی دخترانه گلهای ثنا | 20 سال | معلم | زن | کارشناسی آموزش ابتدایی |
م. 16 | مدرسه غیردولتی دخترانه علم آفرین | 15 سال | معاون | زن | کارشناسی ارشد روانشناسی |
م. 17 | مرکز مشاوره آموزش و پرورش | 20 سال | مشاور | مرد | کارشناسی ارشد روانشناسی |
م. 18 | مدرسه دولتی پسرانه اتحاد عرشلو | 14 سال | معاون | مرد | کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی |
م. 19 | مدرسه دولتی پسرانه آزادگان 1 | 11 سال | معلم | مرد | کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی |
م.20 | مدرسه غیردولتی پسرانه شکرستان علم | 13 سال | معلم | مرد | کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی |
ابزار مورد استفاده در جهت شناسایی دیدگاه های مدیران و معلمان از مدرسه امن با استفاده از مصاحبه های نیمه ساختار یافته بوده تا مدیران و معلمان مدارس بتوانند دیدگاه ها و نظرات خود را آزادانه بیان کنند. مصاحبه ها تقریباً 30 تا 35 دقیقه به طول انجامید. تمامی مصاحبه ها در حدود یک ماه از فرودین تا اواسط اردیبهشت ماه انجام شد. متن جلسات مصاحبه به صورت مکتوب پیاده سازی شد و با استفاده از یادداشت های برداشته شده در طی جلسات مصاحبه تکمیل گردید. داده های به دست آمده از مصاحبه هایی که انجام شد، با استفاده از روش کدگذاری و تحلیل تم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در مرحله ی بعدی با مطالعه دقیق متون، در ابتدا برای هریک از مصاحبه های تهیه شده، تمامی ایده های مستقل در قالب پایه شناسایی شد بعد به هر کدام کد اختصاصی داده شد و به عنوان نشانگر از آن ها استفاده گردید. سپس بر اساس مدل آتراید- استیرلینگ41 (2001)، از تمام مضامین پایه شناسایی شده در کل پژوهش، دسته بندی های کلی تری که منجر به شناسایی مضامین سازمان دهنده شد و در نهایت مضامین سازمان در قالب مضمون فراگیر طبقه بندی شد.
فرم مصاحبه که با سوالات باز در پژوهش ایجاد شده بود، قبل از اعمال نظر کارشناسان ایمنی مدرسه و تحقیقات کیفی ارائه شد و بازخورد از آنها دریافت شد (پاتون42، 2015). در مرحله اجرا، توضیحات لازم در مورد تحقیق قبل از مصاحبه به شرکت کنندگان داده شد و مصاحبه ها در یک محیط گفتگوی طبیعی انجام شد. مصاحبه ها تقریباً 30 تا 35 دقیقه به طول انجامید و پاسخ های شرکت کنندگان در بخش یافته ها با نقل قول مستقیم ارائه شد. در این پژوهش سعی شد مشکلات روایی از این طریق حل شود. برای اطمینان از پایایی در مطالعه، علت انتخاب روش تحقیق توضیح داده شد، گروه مورد مطالعه با روش نمونه گیری هدفمند تعیین شد، ابزار گردآوری داده ها ایجاد شد، فرآیند جمع آوری داده ها به تفصیل توضیح داده شد و محققین از تلقین اجتناب کردند (کرسول، 2021). در این تحقیق با جلوگیری از دست رفتن داده ها با استفاده از ضبط صوت و انتقال یافته ها به خواننده بدون اظهار نظر، روایی تحقیق افزایش یافت. برای اطمینان از پایایی، در این تحقیق از روش مثلث بندی (پاتون، 2015) با ایجاد کدها از طریق خواندن مستقل داده ها استفاده شد. سپس محققین با همکاری یکدیگر مضامینی را بر اساس این کدها ایجاد کردند و نظرات خود را تحت یک دیدگاه مشترک بیان کردند. علاوه بر این، سازگاری یافته‌ها و بخش‌های نتیجهگیری نیز توسط محققان مورد بحث قرار گرفت و به اجماع رسید.
یافته‌ها
در این پژوهش نخست مصاحبه های صورت گرفته با مدیران و معلمان ابتدایی شهر ارومیه مورد تحلیل قرار گرفته و کدهای معنایی اولیه استخراج گردید و در مرحله بعد، 57 مضمون پایه استخراج گردید. برای دستیابی به مضامین سازمان دهنده، بر اساس تمام مضامین پایه شناسایی شده در قسمت قبل، دسته بندی کلی صورت گرفت که منجر به شناسایی مضامین سه گانه سازمان دهنده و مضمون فراگیر گردید. بر اساس نتایج به دست آمده از تحلیل داده ها ، مدرسه امن مشتمل بر یک مضمون فراگیر ( مدرسه امن از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه ) 5 مضمون سازمان دهنده ( امنیت فیزیکی، امنیت عاطفی-روانشناختی، امنیت روابط سالم در درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت معلم ) و 57 مضمون پایه است که در ادامه مضامین پایه تشکیل دهنده هر مضمون سازمان دهنده به همراه نمونه هایی از شواهد استخراج برخی از نمونه هایی از شواهد استخراج برخی از این مضامین ذکر شده است. در این قمست از پژوهش، جدول مضامین فراگیر و زیر مضمون های آن که از ترکیب مجموع مضامین سازمان دهنده به دست آمده ارائه می شود.
جدول 2. مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده ، مضامین فراگیر مدل مدرسه امن ابتدایی
مضمون فراگیر | مضامین سازمان دهنده | مضامین پایه |
مدرسه امن | امنیت فیزیکی | امنیت جسمانی دانش آموزان و معلمان |
تناسب دانش آموزان با استاندارد های آموزشی | ||
دوربین های مداربسته | ||
ایمن بودن پله های مدرسه | ||
امنیت سرویس های بهداشتی مدرسه | ||
حضور پلیس | ||
عدم وجود ساخت و سازهای اطراف مدرسه | ||
نوسازی و تعمیرات ساختمانها | ||
قدیمی نبودن ساختمان مدرسه | ||
فاصله پله ها –نصب نرده | ||
وسایل گرمایش و سرمایش | ||
وجود محل بازی برای بچه ها | ||
امنیت عاطفی-روانشناختی | حضور با خیال راحت دانش آموزان و معلمان | |
توجه به نیازهای روانشناختی دانش آموزان | ||
ایجاد فضای های امن و شاد، علاقمندی به تدریس از سوی معلمان | ||
علاقمندی به یادگیری از سوی | ||
شاگردان ، بهداشت روانی بالای معلمان | ||
عدم وجود استرس در دانش آموزان | ||
عدم وجود اجبار | ||
دور از تنش | ||
علاقمندی دانش آموزان برای حضور در مدرسه | ||
حضور بدون ترس دانش آموزان | ||
روابط سالم درون مدرسه | روابط دوستانه مدیر با معلمان | |
ایجاد جو مثبت مدرسه | ||
تربیت خانوادگی | ||
اخلاقی دانش آموزان | ||
شرایط مالی و تحصیلاتی اولیا | ||
نحوه برخوردشان با همکلاسی شان | ||
ارتباط معلمان با مدیر | ||
ویژگی های اخلاقی مدیر | ||
مدیریت باید به جای دیکتاتوری ، تعاملی باشد | ||
رفتار معلمان با شاگردان | ||
رفتار اولیا با کادر مدرسه | ||
توجه به کرامت انسانی معلم و شاگرد | ||
فرهنگ حامی پاسخگومدرسه | ||
احترام متقابل | ||
دیدگاه آموزشی مدیر نه سیاسی | ||
از نظر فرهنگی بچه ها در یک طبقه و هم نوا باشند | ||
مدیر مدرسه مشکل گشا باشد | ||
مشکلات اجتماعی اولیا مانند طلاق- زندان- اعتیاد | ||
امنیت محیطی | موقعیت مکانی مدرسه | |
باقت اجتماعی شهری و منطقه ای مدرسه | ||
امنیت سرویس های حمل و نقل دانش آموزان | ||
وجود سرعت گیر در خیان اطراف مدرسه | ||
تردد اتومبیل ها ، تردد کسبه محل و همسایه ها | ||
عدم خشونت معلم | تهدید به دادن نمره کم در کلاس | |
مسخره کردن تکالیف یا برگه های امتحانی | ||
دادن تکالیف اضافی به عنوان تنبیه | ||
تهمت بی دلیل | ||
اجازه صحبت ندان به دانش آموز، پاسخ ندادن به سوالات دانش آموز | ||
محدودیت آزادی مانند عدم اجازه بیرون رفتن از کلاس در طول زنگ تفریح | ||
سیلی زدن به صورت | ||
تمسخر ظاهر شخصی (لباس، عینک و غیره) |
امنیت فیزیکی: اولین مولفه مدرسه امن از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت فیزیکی است که شامل 16 مضمون پایه یعنی امنیت جسمانی دانش آموزان و معلمان، دوربین های مداربسته، ایمن بودن پله های مدرسه، امنیت سرویس های بهداشتی مدرسه ، حضور پلیس، عدم ساخت و سازهای اطراف مدرسه، نوسازی و تعمیرات واقعی نه صوری ساختمان ها، قدمت ساختمان، فاصله پله ها –نصب نرده –فاصله و نوع نیمکت ها و تابلو، وسایل گرمایشی و سرمایشی، وجود محل برای بازی بچه ها می باشد. هریک از این مضامین پایه نیز از نقل قول های متعدد بسیاری از مشارکت کنندگان استخراج شده است. در خصوص مضمون پایه امنیت جسمانی دانش آموزان و معلمان، دوربین های مداربسته ؛ یکی از مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند: " مدرسه باید مجهز به دوربین مدار بسته باشند، یک نفر بچه ها را تحویل بگیرد، پله ها ایمن باشند، معلمان و دانش آموزان باید امنیت جسمی و روانی داشته باشند، مدیر در وهله اول آرامش اولیا را در نظر بگیرد و با معلمان ارتباط دوستانه دااشته باشد" ( معلم ابتدایی، کد: م. 19، 11 سال خدمت- مدرسه اتحاد عرشلو ). در خصوص مضمون های پایه قدمت ساختمان، فاصله پله ها –نصب نرده –فاصله و نوع نیمکت ها و تابلو، وسایل گرمایشی و سرمایشی، ؛ یکی دیگر از مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند " ابعاد مدرسه امن : استانداردهای فیزیکی بنا و تجهیزات مصرفی مدرسه-قدمت مدرسه- تعمیرات انجام یافته –فاصله پله ها –نصب نرده –فاصله و نوع نیمکت ها و تابلو- کف حیاط مدرسه و کلاس و سالن-فاصله و اندازه پنجره ها – وسایل از نظر گرمایش و سرمایش –مدیری مدرسه و نحوه تعامل او با معلمان – نحوه رفتار معلم با شاگردان را شکل می دهد" ( معلم –معمار ابتدایی کد: م.10، 4 سال خدمت- مدرسه پرشمان). در خصوص مضمون پایه تامین وجود محل بازی برای بچه ها ، مشارکت کننده در پژوهش چنین بیان کرده اند : "در وهله اول موقعیت مکانی مدرسه- مثلا در اطراف مدرسه، مدارس و مقاطع بزرگتر و جنس مخالف نباشد- فضای خالی در اطراف مدرسه وجود نداشته باشد- مغازه های سودجو و خرید و فروش های پرخطر مثل مواد محترقه – بچه ها محل بازی داشته باشند – از نظر فرهنگی بچه ها در یم طبقه و هم نوا باشند( مدیر ابتدایی کد: م .3: 29 سال خدمت- مدرسه شکری).
امنیت عاطفی-روانشناختی: دومین مولفه مدرسه امن از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت عاطفی-روانشناختی است که شامل: حضور با خیال راحت دانش آموزان و معلمان ، توجه به نیازهای روانشناختی دانش آموزان، ایجاد فضای های امن و شاد، علاقمندی به تدریس از سوی معلمان، علاقمندی به یادگیری از سوی شاگردان ، بهداشت روانی، عدم وجود استرس در دانش آموزان، تدریس بدون دغدغه معلمان، عدم وجود اجبار، دور از تنش، علاقمندی دانش آموزان برای حضور در مدرسه، حضور بدون ترس دانش آموزان می باشد. هریک از این مضامین پایه نیز از نقل قول های متعدد بسیاری از مشارکت کنندگان استخراج شده است . در خصوص مضمونهای پایه حضور با خیال راحت دانش آموزان و معلمان، توجه به نیازهای روانشناختی دانش آموزان، ایجاد فضای های امن و شاد، علاقمندی به تدریس از سوی معلمان، یکی از مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند: "آگاهی مدیر از تاثیر روابطش با همکاران و اولیا، همکاری اولیا با مدرسه در ایجاد فضای های امن و شاد. روابط معلمان با شاگردان و مادرانه در دوره ابتدایی محیط اطراف مدرسه از لحاظ خیابانی شلوغ و پرترد و پر خطر نباشد و به نیازهای روانشناختی دانش آموزان در مدرسه توجه شود"(مدیر ابتدایی کد: م .7: 11 سال خدمت- مدرسه غیر دولتی آراد). در خصوص مضمون های پایه عدم وجود استرس در دانش آموزان، تدریس بدون دغدغه معلمان، عدم وجود اجبار، دور از تنش، علاقمندی دانش آموزان برای حضور در مدرسه، یکی دیگر از مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند: " مدرسه امن، مدرسه ای است که اولیا با خیال راحت از این که فرزندم با آرامش و شادی و دور از استرس بهترین آموزش را دریافت کند و با علاقه به مدرسه می رود" ( معلم ابتدایی، کد: م. 11، 17 سال خدمت- مدرسه ام البنی ).
امنیت روابط اجتماعی مدرسه: سومین مولفه مدرسه امن از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت روابط اجتماعی مدرسه شناخته می شود که شامل: روابط دوستانه مدیر با معلمان، تربیت خانوادگی، اخلاقی دانش آموزان، عوامل خانوادگی، شرایط مالی -تحصیلاتی اولیا دانش آموزان، نحوه برخوردشان با همکلاسی شان، ارتباط معلمان با مدیر، ویژگی های اخلاقی مدیر، مدیریت باید به جای دیکتاتوری، تعاملی باشد، – معلمان و رفتار آنها با شاگردان-رفتار شاگردان با هم – رفتار اولیا با کادر مدرسه- کرامت انسانی معلم و شاگرد - فرهنگ معلمان و مدیریت مدرسه، احترام متقابل، دیدگاه مدیریتی مدرسه که آیا دیدگاه او آموزشی است یا سیاسی، از نظر فرهنگی بچه ها در یک طبقه و هم نوا باشند- مدیر مدرسه مشکل گشا باشد- معلمان از نظر بهداشت روانی در حد بالای باشند ومشکلات اجتماعی اولیا مانند طلاق- زندان- اعتیاد می باشد. هریک از این مضامین پایه نیز از نقل قول های متعدد بسیاری از مشارکت کنندگان استخراج شده است. در خصوص مضمون های پایه وابط دوستانه مدیر با معلمان، تربیت خانوادگی، اخلاقی دانش آموزان ، یکی از مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند: " مجهز به دوربین مدار بسته باشند، یک نفر بچه ها را تحویل بگیرد، پله ها ایمن باشند، معلمان با تجربه و دلسوز باشند، مدیر در وهله اول آرامش اولیا را در نظر بگیرد و با معلمان ارتباط دوستانه دااشته باشد ( معلم ابتدایی، کد: م. 15، 20 سال خدمت- مدرسه گلهای ثنا ). یکی دیگر از شرکت کنندگان در این زمنیه معتقدبود که "ابعاد مدرسه امن عبارت است: عوامل فرهنگی ( تربیت خانوادگی، اخلاقی دانش آموزان و نحوه برخوردشان با همکلاسی شان) ؛ عوامل خانوادگی (شرایط مالی و تحصیلاتی اولیا دانش آموزان)؛ عوامل اجتماعی ( باقت اجتماعی شهر و منطقه ای که مدرسه در آن واقع است) ( بافت جرم خیز نباشد) ( قدیم ساخت نباشد)؛ عوامل مربوط به مدیریت و ارتباط معلمان با مدیر و برعکس" ( معلم ابتدایی، کد: م. 13، 8 سال خدمت- مدرسه مکتب القرآن ).
امنیت محیطی: چهارم مولفه مدرسه امن از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت محیطی شناخته می شود که شامل: موقعیت مکانی مدرسه، باقت اجتماعی شهر و منطقه ای که مدرسه در آن واقع است. امنیت سرویس های حمل و نقل دانش آموزان، وجود سرعت گیر در خیان اطراف مدرسه، تردد اتومبیل ها و کسبه محل و ساختمان های اطراف مدرسه، همسایه ها. هریک از این مضامین پایه نیز از نقل قول های متعدد بسیاری از مشارکت کنندگان استخراج شده است. در خصوص مضمون های پایه امنیت سرویس های حمل و نقل دانش آموزان، وجود سرعت گیر در خیان اطراف مدرسه، تردد اتومبیل ها ، کسبه محل و همسایه ها یکی از مشارکت کننده در پژوهش چنین بیان کرده اند : " از نظر من فرهنگ خانواده-مدیریت مدرسه- شرایط شغلی و روحی و روانی و اقتصادی معلمان- اطراف مدرسه از نظر تردد اتومبیل ها و کسبه محل و ساختمان های اطراف –سن بنای مدرسه در ایجاد مدرسه امن مهم هستند " ( معلم ابتدایی، کد: م. 8، 15 سال خدمت- مدرسه برتر ).
عدم خشونت معلم: پنجمین مولفه مدرسه امن دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه عدم خشونت معلم است که شامل: تهدید به دادن نمره کم در کلاس، مسخره کردن تکالیف یا برگه های امتحانی، دادن تکالیف اضافی به عنوان تنبیه، تهمت بی دلیل، اجازه صحبت ندان به دانش آموز، پاسخ ندادن به سوالات دانش آموز، محدودیت آزادی مانند عدم اجازه بیرون رفتن از کلاس در طول زنگ تفریح، سیلی زدن به صورت، تمسخر ظاهر شخصی (لباس، عینک و غیره). هریک از این مضامین پایه نیز از نقل قول های متعدد بسیاری از مشارکت کنندگان استخراج شده است. در خصوص مضمون های پایه تهدید به دادن نمره کم در کلاس، مسخره کردن تکالیف یا برگه های امتحانی، دادن تکالیف اضافی به عنوان تنبیه، تهمت بی دلیل برخی مشارکت کنندگان در پژوهش چنین بیان کرده اند : " برخی از معلمان دانش آموزان را به کم دادن یا نمره خیلی ضعیف تهدید می کنند؛ بدون علت به برخی از دانش آموزان تهمت می زنند؛ برخی از معلمان تکالیف یا برگه های امتحانی دانش آموزان را مسخره می کنند یا اجازه صبحت کردن به دانش آموز نمی دهند یا به سوالات دانش آموزان عمدا پاسخ نمی دهند" ( معلم ابتدایی، کد: م. 15، 20 سال خدمت- مدرسه گل های ثنا ؛ مدیر ابتدایی کد: م .3: 29 سال خدمت- مدرسه شکری؛ معلم ابتدایی، کد: م. 19، 11 سال خدمت- مدرسه اتحاد عرشلو) و چند مشارکت کننده دیگر در خصوص مضمون های پایه مذکور چنین بیان کرده اند:" برخی از معلمان آزادی های دانش آموزان را محدود می کنند مانند عدم اجازه بیرون رفتن از کلاس در طول زنگ تفریح، یا به صورت دانش آموزان سیلی می زنند، یا ظاهر شخصی دانش آموزان (لباس، عینک ) را مسخره می کنند (روانشناس، کد: م. 9، 8 سال خدمت- مرکز مشاوره آموزش و پرورش؛ معلم ابتدایی، کد: م. 14، 16 سال خدمت- مدرسه شاهد ). " بر اساس تحلیل انجام یافته، شبکه مضامین کشف دیدگاه مدیران و معلمان ابتدایی شهر ارومیه از مدرسه امن در شکل 1 نمایش داده شده است.
شکل 1. خروجی نرم افزار درمورد مضامین سازمان دهنده و فراگیر
شکل 2. مدل مدرسه امن مدارس ابتدای استان آذربایغربی
بحث و نتیجهگیری
پژوهش های مختلف همواره بر اهمیت امنیت فیزیکی بر افزایش ایمنی مدرسه تاکید کرده است. یافته های بعد سازمانی این پژوهش با یافته های ( وانگ و دوگول ، 2016؛ چیزم ، 2021؛ سامشن، 2022؛ کلی، 2017؛ شل، 2022؛ جعفری و کبریا، 1385 ) همسو می باشد. از دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت فیزیکی باید مطابق با استانداردهای معماری و مهندسی عمران وجود داشته باشند. آن ها باید بتوانند آموزش اثربخش به دانش آموزان ارائه دهند در صورتی که امنیت فیزیکی در کلاس و مدرسه وجود نداشته باشد معلمان احساس عدم اطمنیان و ایمنی خواهند و دچار تنش و استرس خواهد شد که این امر بر تدریس آنها اثر منفی خواهد گذاشت ( شل، 2022). مدیران مدرسه باید بکوشند تا ایمنی فیزیکی مدرسه را از طریق گزارش های دقیق به مسئولان ایجاد کنند و ساختمانی که قدمت آنها زیاد به اطلاع امر ذی ربط برساند و در صدد تعمیرات و نوسازی این ساختمان بر آیند.
امنیت عاطفی-روانشناختی دومین مولفه مدرسه امن دیدگاه مدیران و معلمان شهر ارومیه امنیت عاطفی-روانشناختی است که شامل: حضور با خیال راحت دانش آموزان و معلمان ، حضور با آرامش دانش آموزان و معلمان، توجه به نیازهای روانشناختی دانش آموزان، ایجاد فضای های امن و شاد، علاقمندی به تدریس از سوی معلمان، علاقمندی به یادگیری از سوی شاگردان، بهداشت روانی، امنیت روحی-روانی ، عدم وجود استرس در دانش آموزان، اطمینان خاطر اولیا، معلمان هم بدون دغدغه به امر آموزش بپردازند، عدم وجود اجبار، دور از تنش، ، امنیت شغلی معلمان، علاقمندی دانش آموزان برای حضور در مدرسه، تهدید روحی و روانی در کار نباشد، عدم فضای خالی در اطراف مدرسه می باشد. یافته های بعد سازمانی این پژوهش با یافته های ( شین ومندر، 2020؛ وانگ و دوگول، 2016؛ شل، 2022) همسو می باشد.
امنیت روابط اجتماعی مدرسه سومین مولفه مدرسه امن دیدگاه مدیران و معلمان است. امنیت روابط اجتماعی مدرسه شامل: روابط دوستانه مدیر با معلمان، ترکیب سطح فرهنگی دانش آموزان، عوامل فرهنگی، تربیت خانوادگی، اخلاقی دانش آموزان، عوامل خانوادگی، شرایط مالی، تحصیلاتی اولیا دانش آموزان، نحوه برخوردشان با همکلاسی شان، عوامل مربوط به مدیریت، ارتباط معلمان با مدیر، ویژگی های اخلاقی مدیر، مدیریت باید به جای دیکتاتوری ، تعاملی باشد، – معلمان و رفتار آنها با شاگردان-رفتار شاگردان با هم – رفتار اولیا با کادر مدرسه- کرامت انسانی معلم و شاگرد مدنظر است- فرهنگ معلمان و مدیریت مدرسه، احترام متقابل، فرهنگ خانواده-مدیریت مدرسه-حضور بدون ترس دانش آموزان، دیدگاه مدیریتی مدرسه که آیا دیدگاه او آموزشی است یا سیاسی، از نظر فرهنگی بچه ها در یک طبقه و هم نوا باشند- مدیر مدرسه مشکل گشا باشد- معلمان باسواد و از نظر بهداشت روانی در حد بالای باشند- و مشکلات اجتماعی اولیا مانند طلاق- زندان- اعتیاد- رفتار کادر مدرسه- تعامل شاگردان با هم، ایجاد نظم و انضباط اجتماعی می باشد . یافته های بعد سازمانی این پژوهش با یافته های کلینگ ( 2006) همسو می باشد .
امنیت محیطی مدرسه چهارمین مولفه مدرسه امن دیدگاه مدیران و معلمان است که شامل: موقعیت مکانی مدرسه، باقت اجتماعی شهر و منطقه ای که مدرسه در آن واقع است. امنیت سرویس های حمل و نقل دانش آموزان، وجود سرعت گیر در خیان اطراف مدرسه، تردد اتومبیل ها و کسبه محل و ساختمان های اطراف مدرسه، همسایه ها می باشد . یافته های بعد سازمانی این پژوهش با یافته های ملکی (1388) و نصیری (1395) همسو می باشد.
عدم خشونت معلم پنجمین مولفه مدرسه امن است که شامل: تهدید به دادن نمره کم در کلاس، مسخره کردن تکالیف یا برگه های امتحانی، دادن تکالیف اضافی به عنوان تنبیه، تهمت بی دلیل، اجازه صحبت ندان به دانش آموز، پاسخ ندادن به سوالات دانش آموز، محدودیت آزادی مانند عدم اجازه بیرون رفتن از کلاس در طول زنگ تفریح ، سیلی زدن به صورت و تمسخر ظاهر شخصی (لباس، عینک و غیره) می باشد. یافته های بعد سازمانی این پژوهش با یافته های (کاراداش، کوشکون و کاتیتاش، 2023؛ فانگ و همکاران43، 2023) همسو می باشد. این پژوهش علاوه بر اشاره به موضوعی حیاتی در آموزش و افزودن بر ادبیات با بررسی تجربیات دست اول مدیران و معلمان مدارس، دارای محدودیت هایی نیز می باشد.اولاً اینکه تحقیق کاملاً بر اساس طرح تحقیق کیفی طراحی شده است یک محدودیت است. این وضعیت به عدم توانایی در تعمیم نتایج به دست آمده در تحقیقات کیفی به جامعه مربوط می شود.ثانیا، محدودیت دیگر این است که پژوهش بر نظرات مدیران و معلمان مدرسه متمرکز شده است، با این حال تجربیات دانش‌آموزان و والدین می‌تواند زاویه متفاوتی را به تصویر بکشد. مطالعاتی که نظرات سایر اعضای مهم مدرسه را منعکس می کند می تواند یک دیدگاه کل نگر ارائه دهد. و در اخر اینکه، برای افزایش امنیت مدارس ابتدایی به همه مولفه های مدرسه امن از جمله امنیت فیزیکی ، امنیت عاطفی-روانشناختی، روابط سالم درون مدرسه، امنیت محیطی و عدم خشونت توجه شود.
منابع
جعفری، پریوش و شیزاد کبریا، بهارک. ( 1385). بررسی ابعاد و مولفه های اصلی مدارس امن به منظور ارائه چارچوب ادراکی مناسب در شهر تهران، نوآوری های مدیریت آموزشی، 1 (4): 45-60.
دهقان منشادی، منصوره. باویه سطان زاده، سحر و نعمتی، حمیده. ( 1400). تدوین الگوی افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان ابتدایی بر اساس نظریه داده بنیاد، راهبردهای نوین تربیت معلمان، 7(2):138-162.
سلیمانی، محمدرضا و علی محمدی ، رقیه. ( 1392) . وضعیت مدارس شهرستان مرند بر اساس مولفه های مدارس امن، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 37(2): 59-69.
کشوری، منصور. سلیمانپور عمران، محبوبه. اسماعیلی شاد، بهرنگ. ( 1401). طراحی چارچوب نظری مدارس امن در آموزش و پرورش ایران: یک پژوهش کیفی،رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 13(2): 16-30.
ملکی، حمید. (1388). ارتقای سطح امنیت عمومی در مدارس ضروتی ناشناخته برای همکاری نهادهای انتظامی و آموزش و پرورش، پژوهشنامه نظم و امنیت انتظامی، 2 (1): 1-28.
نصیری، محمد هادی. ( 1394). الگوی مدرسه امن در شهر، پایان کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، دانشکده معماری و شهرسازی .
Aldridge, J. M., & McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent mental health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88(1), 121–145
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1(3), 385-405.
Aldridge, J. M., McChesney, K., & Afari, E. (2019). Associations between school climate and student life satisfaction: Resilience and bullying as mediating factors. Learning Environments Research, 23 (1), 129–150
Anthony, C. L. (2021). A Quantitative Descriptive Study of Teachers’ Perceptions of School Safety (Doctoral dissertation, Northcentral University).
Bettencourt, A. F., Clary, L. K., Ialongo, N., & Musci, R. J. (2023). Long-term consequences of bullying involvement in first grade. Journal of school psychology, 97, 63-76.
Blandford-Elliott, M. (2021). 'Predictable, Consistent, and Safe': School-Wide Positive Behaviour Support in Welsh Primary Schools. Bangor University (United Kingdom).
Chism, L. S. (2021). Safe Learning Environment in a School Setting: A Study of Administrators Preparedness for Students with Emotional Behavior Disorders (Doctoral dissertation, Tennessee State University).
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2021). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (6th ed.). Sage publications.
DeAngelis, C. A., & Wolf, P. J. (2019a). Private school choice and crime: Evidence from Milwaukee. Social Science Quarterly, 100(6), 2302–2315.
DeAngelis, C. A., & Wolf, P. J. (2020). Private school choice and character. More evidence from Milwaukee. Journal of Private Enterprise, 35(3), 13–48.
DeMatteis IV, A. (2020). School Personnel’s Perceptions of School Safety and Security: A Qualitative Research Study (Doctoral dissertation, Missouri Baptist University).
Díaz-Vicario, A., & Gairín Sallán, J. (2017). A comprehensive approach to managing school safety: case studies in Catalonia, Spain. Educational Research, 59(1), 89-106.
Fisher, B. W., & Cuellar, M. J. (2021). Missed Connections: Examining the Link between Exposure to School Security and Students’ Sense of Connectedness to School. Journal of school violence, 20(4), 581-596.
Fisher, B. W., Higgins, E. M., & Homer, E. M. (2021). School crime and punishment and the implementation of security cameras: Findings from a national longitudinal study. Justice Quarterly, 38(1), 22-46.
Fung, H. W., Cong, C. W., Tan, C. S., Yuan, G. F., Liu, C., He, K. L., ... & Lee, V. W. P. (2023). Is teacher violence a form of betrayal trauma? Relationship with mental health problems among young adults. Child Abuse & Neglect, 145, 106436.
Karadaş, H., Coşkun, B., & Katıtaş, S. (2023). Safety Problems at Schools According to School Administrators’ Opinions. Psycho-Educational Research Reviews, 12(1), 134-150
Kibriya, S., & Jones, G. (2021). The impact of a safe learning environment in schools on students’ learning outcomes: evidence from Tanzania. Quality Assurance in Education, 29(1), 15-28.
Kutsyuruba, B., Klinger, D. A., & Hussain, A. (2015). Relationships among school climate, school safety, and student achievement and well‐being: a review of the literature. Review of Education, 3(2), 103-135.
Mattebo, M., Ostlund, G., & Elfstrom, M. L. (2022). Availability of attachment relations and safe school environment are associated with subjective well-being in 15-year-olds–with girls reporting less well-being and less equality. International Journal of Educational Research Open, 3, 100145.
McEachin, A., Lauen, D. L., Fuller, S. C., & Perera, R. M. (2020). Social returns to private choice? Effects of charter schools on behavioral outcomes, arrests, and civic participation. Economics of Education Review, 101983
Nickerson, A. B., Randa, R., Jimerson, S., & Guerra, N. G. (2021). Safe places to learn: Advances in school safety research and practice. School psychology review, 50(2-3), 158-171.
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE
Scheel, N. L. (2022). An Exploratory Investigation of Student-Level Factors and Perceptions of Safety in Secondary Schools Implementing Swpbis, (Doctoral dissertation, University of South Florida).
Schwalbach, J., & DeAngelis, C. A. (2022). School sector and school safety: A review of the evidence. Educational Review, 74(4), 882-898.
Sprague, J. R., & Walker, H. M. (2021). Safe and healthy schools: Practical prevention strategies. Guilford Publications.
Squires, V. (2023). Interpretative Phenomenological Analysis. In Varieties of Qualitative Research Methods: Selected Contextual Perspectives (pp. 269-274). Cham: Springer International Publishing.
Sumsion, J. P. (2022). Teachers’ Understanding and Practice of School Violence Prevention, Preparation, & Response: A Qualitative Descriptive Inquiry (Doctoral dissertation, Grand Canyon University).
Ünlü, M., & Avci, R. (2023). Examination of Aggression and School Attitudes of High School Students Exposed to Teacher Violence and Peer Bullying. Journal of School Violence, 3 (1): 1-16.
Wang, M. T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational psychology review, 28(2), 315-352.
Wilkins, V. Y. (2023). Bullying Prevention: A Study of an Urban School District, (Doctoral dissertation, Chicago State University).
Zysberg, L., & Schwabsky, N. (2021). School climate, academic self-efficacy and student achievement. Educational Psychology, 41(4), 467-482.
[1] . مستخرج از پایان دکتری رشته مدیریت آموزشی
[2] - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران. monireh.moghaddam.1358@gmail.com
[3] - استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران (نویسنده مسئول). jafarmn21@yahoo.com
[4] - استاد گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران. m.hassani@urmia.ac.ir
[5] . Fisher & Cuellar
[6] . Stephens
[7] . Caulfield
[8] . Bora, Seheryeli, & Altun
[9] . Sayfulloevna
[10] . Miller
[11] . Karadaş, Coşkun & Katıtaş
[12] . Zysberg & Schwabsky
[13] . Kibriya & Jones
[14] . Savolainen
[15] . Kutsyuruba
[16] . Anthony
[17] . DeAngelis & Wolf
[18] . McEachin et al
[19] . Anthony
[20] . Wang & Degol
[21] . Chism
[22] . Sumsion
[23] . Kelly
[24] . Scheel
[25] . Shean & Mander
[26] . Kelling
[27] . Díaz-Vicario & Joaquín Gairín Sallán
[28] . Nickerson et.al
[29] . Wilkins
[30] . Joseph
[31] . Ünlü & Avci
[32] . McEachin et al
[33] . Schwalbach & DeAngelis
[34] . Bettencourt, Clary, Ialongo, & Musci
[35] . DeMatteis
[36] . Mattebo, Ostlund, & Elfstrom
[37] . Fisher, Higgins, & Homer
[38] . Fisher & Cuellar
[39] . Nickerson, Randa, Jimerson, & Guerra
[40] . Creswell
[41] . Attride-Stirling
[42] . Patton
[43] . Fung et.al
Designing a safe school model for primary schools in West Azerbaijan
Monireh moghaddam, Jafar Ghahremani, Mohammad Hassani
Abstract:
Purpose: Safety is a basic need for all people, including administrators, teachers and students, and parents' concerns about the lack of safety in schools is one of the challenges of education and development that has attracted the attention of researchers, experts and practitioners of educational systems. The purpose of this research was to design a safe school for elementary schools. The research design was qualitative.
Method: The participants of the current research were principals and teachers of primary schools in West Azerbaijan Province, and 20 principals and teachers of primary schools were selected to identify their perceptions and views on safe school with the purposeful sampling approach with standard technique. The selection of participants was based on theoretical saturation and the tools used to collect information from semi-structured interviews. To check the initial validity of the information, the criteria of acceptability and reliability of qualitative data were used. Theme analysis method was used to analyze the data. After coding the data, 57 basic themes, 5 organizing themes and one overarching theme were extracted.
Findings: The findings of the research showed that some of the components of a safe school in primary schools of West Azarbaijan province are physical security, emotional-psychological security, healthy social relations within the school, environmental security and non-violence of the teacher.
Conclusion: To increase the security of elementary schools, all components of a safe school should be paid attention to, including physical security, emotional-psychological security, healthy relationships within the school, environmental security and non-violence teacher.
Keywords: safe, safe school, primary schools.
