ارزیابی تأثیر کاربرد طراحی پژوهی بر فرایند کارگاه‌های طراحی معماری (مطالعه موردی: دانشجویان طرح یک معماری، مقطع کارشناسی ارشد)

الموضوعات :

سیما رضائی آشتیانی ¹ (دانشجوی دکتری معماری، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران.)
جمال الدین مهدی نژاد ² (دانشیار گروه معماری، دانشکده مهندسی معماری و شهرسازی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران. ()

تاريخ الإرسال : 02 الثلاثاء , جمادى الأولى, 1440 تاريخ التأكيد : 08 الإثنين , رمضان, 1440 تاريخ الإصدار : 06 الإثنين , جمادى الأولى, 1442

الکلمات المفتاحية: کیفیت طراحی, آموزش معماری, طراحی پژوهی, کارگاه معماری, فرایند طراحی,

ملخص المقالة :

طراحی پژوهی، رویکردی ضروری برای طراحی معماری در حال و آینده است. این مقاله به رابطه بین پژوهش و فرآیند طراحی معماری می‌پردازد. هدف از این تحقیق، استفاده از پژوهش به‌صورت کاربردی و بهینه‌سازی فرایند آموزش است. بدین منظور مدلی برای استفاده از طراحی پژوهی در کارگاه های طراحی معماری ارائه شد. آزمون کاربست این مدل با استفاده از یک طرح تحقیق شبه آزمایشی پیش آزمون_پس آزمون با گروه گواه انجام شد نمونه‌های این تحقیق، 48 نفر از دانشجویان طرح یک معماری مقطع کارشناسی ارشد بود که در دو نیم سال مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند؛ با آزمون این مدل در کارگاه های معماری، این راهکار به نتایج عملی پیوند داده شد. نمرات ارزیابی دانشجویان به روش آزمون تحلیل واریانس یک طرفه، تجزیه‌وتحلیل شد. یافته‌های این تحقیق نشان دهنده تأثیر مثبت پژوهش بر بالا رفتن کیفیت طراحی و توسعه دانش است. تحلیل ارزیابی داده های تحقیق، نشان‌دهنده برتری مطالعات ترکیبی در طبقه بندی پژوهش بود.

المصادر:

حیدری، شاهین. (1395). درآمدی بر روش تحقیق در معماری. تهران: انتشارات کتاب فکر نو.

رضائی آشتیانی، سیما؛ و مهدی­نژاد، جمال­الدین. (1398). ارائه الگوی ارزیابی آموزشی مبتنی بر معیار در آتلیه‌های طراحی معماری. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش. 13(3)، 441-458.

لاوسون، برایان. (1387). طراحان چگونه می­اندیشند: ابهام­زدایی از فرایند طراحی. (حمید ندیمی، مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. (نشر اثر اصلی، 1997)

ممتحن، مهدی؛ حجت، عیسی؛ و ناری قمی، مسعود. (1396). تأملی در مفهوم و ارزش خلاقیت: ارزش خلاقانۀ معماری مبتنی بر الگو) مقایسۀ چارچوب ارزشی سنتی، معاصر و اسلامی.( دوفصلنامه مطالعاتمعماریایرانی. 11، 63-84.

هاشمی­زادگان، امیر. (1395). مطالعه موردی­: پیوند حرفه و دانش در معماری منظر؛ تجربه بنیاد معماری منظر آمریکا. نشریه منظر. 8 (34)، 26-37.

هوشیار­ یوسفی، بهرام؛ و رضوی، نسترن. (1393). فراگرد معماری در دفاتر کوچک. تهران: نشر کتاب فکر نو.

Alexander, C. (1964). Notes on the Synthesis of Form. Cambridge, USA: Harvard University Press.

Basballe, D.A., Halskov, K. (2012). Dynamics of Research through Design. In Proceedings of the Designing Interactive Systems. June 11–15. Newcastle, UK. 58-67.

Biggs, M. (2002).The Role of the Artefact in Art and Design Research. International Journal of Design Sciences and Technology, 10(2), 19–24.

Brinkhuijsen, M. (2008). Landscape 1:1, a study of designs for leisure in the Dutch countryside. PhD thesis. Washington University and Research.

Brink, A., Bruns, D., Tobi, H., & Bell, S. (2017). Research in Landscape Architecture: Methods and Methodology. New York: Routledge taylor and francis group.

Broadbent, G. (1995). Architectural education. Educating Architects. Academy Editions, London. 10–23.

Clune, S., Horne, R., Roggema, R., Martin, J., & Arcari, P. (2013). Sustainability Appraisals of Design-Led Responses to Climate Adaptation, Policy Brief. Melbourne, Australia: VCCCAR.

Cross, N. (2001). Designerly Ways of Knowing: Design Discipline versus Design Science. Design Issues, 17(3), 49–55.

De Jonge, J.M. (2009). Landscape Architecture between Politics and Science, an Integrative Perspective on Landscape Planning and Design in the Network Society. Ph.D Thesis, Wageningen University, Wageningen, Amsterdam, The Netherlands.

Deming, E. M., & Swaffield, S. (2011). Landscape Architecture Research, Inquiry, Strategy, Design. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

De Queiroz Barbosa, E.R., DeMeulder, B., & Gerrits, Y. (2014). Design Studio as a Process of Inquiry: The case of Studio Sao Paulo. Architecture & Education Journal. Fourth International Conference on Architectural Research by Design. 241–254.

Faste, T., & Faste, H. (2012). Demystifying "Design research": Design is not research, research is design. Education symposium. Boston

Flores, R. I., & Morán, R. L. (2017). Advanced Design as a paradigm for design education: learning systems within its platforms and practices. The Design Journal, 20(sup1), S814-S821.

Francis, M. (2001). A Case Study Method for Landscape Architecture. Landscape Journal, 20(1), 15-29.

Frayling, C. (1993).Research in art and design. ROYAL College of Art Research Papers, 1, 1–5.

Frieling, D. (2000). The Architectural Intervention. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in Co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 3–8). Delft: Delft University Press.

Glanville, R. (1999). Researching design and designing research. Design Issues, 15(2), 80–91.

Graafland, A. (2000). Contemporary Design Research: A material practice. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 17–23). Delft: Delft University Press.

Gregory, S. (1966). The Design Method. London: Butterworth Press.

Grover, R., Emmitt, S., & Copping, A. (2018). The typological learning framework: the application of structured precedent design knowledge in the architectural design studio. International Journal of Technology and Design Education, 28(4), 1019-1038.

Till, J. (2017, January 3). Architectural Research: Three Myths and One Model. Retrieved february 11, 2017, from https://www.archdaily.com/802766/architectural-research-three-myths-and-one-model

Jonas, W. (2006). Research through DESIGN through Research-A Problem Statement and a Conceptual Sketch. In Proceedings of the Wonderground, Design Research Society International Conference. November 1–4. Lisbon, Portugal.

Jonas, W. (2007). Research through DESIGN through research, A cybernetic model of designing design foundations. Kybernetes, 36 (9/10), 1362- 1380.

Kolko, J. (2010). Abductive Thinking and Sense making: The Drivers of Design Synthesis. Design Issues, 26(1), 15-28.

Koskinen, I., Zimmerman, J., Binder, T., Redstrom, J., & Wensveen, S.(2011). Design Research through Practice: From the Lab, Field, and Showroom. USA: Elsevier Inc.

Laurel, B. (2003). Design Research: Methods and Perspectives; Cambridge: MIT Press

Meir, I.A., Garb, Y., Jiao, D., & Cicelsky, A. (2009). Post-occupancy evaluation: an inevitable step toward sustainability. Advances in building energy research, 3(1), 189-219.

Milburn, L.S., & Brown, R.D. (2003). The relationship between research and design in landscape architecture. Landscape and Urban Planning, 64, 47–66.

Nelson, H.G., & Stolterman, E. (2003). The Design Way. Intentional Change in an Unpredictable World. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, CA.

Coucill, L., Samuel, F., Dye, A., Tait, A., & Crosby, M. (2013). Research in Practice Guide. London: RIBA. Retrieved March 7, 2016, from https://www.architecture.com/-/media/gathercontent/home-improvements-housing-research-in-practice/additional-documents/ribaresearchinpracticeguidepdf.pdf

Rittel, H. W., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169.

Rodgers, P., & Yee, J. (2015). The Routledge Companion to Design Research.New York: Routledge taylor and francis group.

Rosemann, J. (2000). The Conditions of Research by Design in Practice. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 63–68). Delft: Delft University Press.

Sherman, S.A., Varni, J.W., Ulrich, R.S., & Malcarne, V.L. (2005). Post-occupancy evaluation of healing gardens in a pediatric cancer center. Landscape and Urban Planning, 73(2), 167-183.

 

 

نص كامل:



 

 

 

ارزیابی تأثیر کاربرد طراحی پژوهی بر فرایند کارگاه­های طراحی معماری (مطالعه موردی: دانشجویان طرح یک معماری، مقطع کارشناسی ارشد)

 

سیما رضائی آشتیانی¹، جمال­الدین مهدی­نژاد²

 

چکیده

طراحی پژوهی، رویکردی ضروری برای طراحی معماری در حال و آینده است. این مقاله به رابطه بین پژوهش و فرآیند طراحی معماری می‌پردازد. هدف از این تحقیق، استفاده از پژوهش به صورت کاربردی و بهینه‌سازی فرایند آموزش است. بدین منظور مدلی برای استفاده از طراحی پژوهی در کارگاه­های طراحی معماری ارائه شد. آزمون کاربست این مدل با استفاده از یک طرح تحقیق شبه آزمایشی پیش­آزمون_پس­آزمون با گروه گواه انجام شد نمونه‌های این تحقیق، 48 نفر از دانشجویان طرح یک معماری مقطع کارشناسی ارشد بود، که در دو نیم سال مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند؛ با آزمون این مدل در کارگاه­های معماری، این راهکار به نتایج عملی پیوند داده شد. نمرات ارزیابی دانشجویان به روش آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه، تجزیه و تحلیل شد. یافته‌های این تحقیق نشان­دهنده تأثیر مثبت پژوهش بر بالا رفتن کیفیت طراحی و توسعه دانش است. تحلیل ارزیابی داده­های تحقیق، نشان دهنده برتری مطالعات ترکیبی در طبقه­بندی پژوهش بود.

واژه های کلیدی

 ​طراحی پژوهی، کارگاه معماری، فرایند طراحی، آموزش معماری، کیفیت طراحی 

 

مقدمه

​ طراحی پژوهی1 یک رویکرد مناسب و در عین حال ضروری برای طراحی معماری در حال و آینده است. موسسه سلطنتی معماران بریتانیا2، نقش حیاتی دانش که از طریق پژوهش ایجاد شده را در طراحی و ساخت ساختمان­های بهتر، می­شناسد و به این علت، قطبی برای دانش، ابداع، پژوهش و مباحثه روی محیط ساخته شده، عامل اساسی استراتژی این موسسه در سال 2016 بود. منابع مالی پژوهش در اتحادیه اروپا و در سراسر جهان علی­رغم آشفتگی اقتصادی اخیر در حال افزایش است. به اعتقاد ریبا، طراحی پژوهی در قلب آن چیزی که برای یک معمار معنا دارد، است؛ با متخصصانی که مسائل را حل می­کنند و دانش جدید را از طریق فرایند طراحی و بینش­های جدید ایجاد می­کنند؛ که در فرم ساخته شده، تجسم می­یابد (Coucill et al., 2013, 2).

از طرف دیگر ضرورت کاربرد پژوهش زمانی مشخص می­شود که می­تواند پاسخ­گوی یکی از مشکلات طراحی باشد. به گفته لاوسون (لاوسون، 1387) یکی از مشکلات طراحی این است که معمولاً چند جنبه­ای و تعاملی هستند؛ بنابراین لازم است که به یک راه حل تلفیقی برای یک سری نیازمندی­هایی که مرتبط هستند، رسید. به نظر می­رسد که پژوهش در رفع این مشکل می­تواند راهگشا باشد؛ به این دلیل که بوسیله پژوهش می­توان جنبه­های مختلف و اثرات آنها بر روی یکدیگر را مورد بررسی قرار داد و به راه حلی که جنبه­های بیشتری را در بر می­گیرد، دست یافت. همان­طور که ریتل و وبر3 بیان کرده­اند (Rittel & Webber, 1973)، در بازه زمانی فعلی، بسیاری از مسائل پیچیده در زمینه طراحی معماری وجود دارد. فرآیندهای اقتصادی و اجتماعی، شرایط آب و هوا می­توانند در دسته مسائلی که هیچ راه حل نهایی ندارند، طبقه­بندی شوند. اینها در اصطلاح رایج، مشکلات پیچیده نام دارند­​. فرمول پذیرفته ‌شده مشخصی برای این مشکلات وجود ندارد. این مسائل را نمی­توان با روش­های متداول برطرف کرد. آن‌ها نیاز به تفکر منطقی و توسعه دانش جدید دارند. طراحی یک روش بسیار مناسب برای این نوع از مسائل است، به عقیده یونگ4 (De Jonge, 2009) طراحی می­تواند باعث ایجاد پرش خلاقانه5 در تفکر و حل آن ‌شود. بدین روش، راه‌حل‌ها و اختراعات بی­سابقه­ای از طریق نوآوری‌های طراحی به دست می‌آیند​.   

جرمی ­تیل6 (Till, 2017) در این باره می­گوید، معماری، یک فرمی از دانش است که می­تواند و باید از طریق پژوهش، گسترش یابد. به نظر او بعضی از ضرورت­ها در این مورد وجود دارد، تا زمانی که معماری در حاشیه بحث پژوهش قرار دارد، به حاشیه توسعه دانش محدود می­شود. وضعیت فعلی معماری، به طور فزاینده­ای، برای ارائه یک دستکش مخملی از زیبایی­شناسی برای مشت آهنی تولید سودمند از محیط ساخته شده سرمایه­داری، شاید حاکی از وضعیت حاشیه­ای به دست آمده باشد. استقرار دیسیپلینی بر مبنای پژوهش منجر به دانش، ممکن است یک راه کوچک باشد.

این مقاله یک روش عملی، برای این که چگونه می­توان از طرح در پژوهش یا پژوهش در طرح استفاده کرد، ارایه می­کند؛ و سعی در پاسخ به این سوال دارد که پژوهش چگونه انجام شود تا بیشترین استفاده از اطلاعات یا داده‌های جمع‌آوری شده، شود و استفاده از این روش چه تاثیری بر کیفیت عملکرد دانشجویان در مراحل فرایند طراحی دارد.

مقاله پیش رو با بررسی رابطه بین پژوهش و طراحی شروع می‌شود و با ارائه یک مدل که ترکیبی از چند رویکرد طراحی و فرایندهای شناختی است، ادامه پیدا می­کند. سعی شده در این نوشتار با جمع­آوری داده­های موجود در مورد پژوهش در معماری و ارتباط پژوهش و فرایند طراحی در منابع مختلف و تعابیری که طراحان و پژوهشگران مختلف از آن داشته­اند و تجزیه و تحلیل و جمع­بندی مطالعات پیشین، به مدلی جهت کاربرد پژوهش در روند آموزش طراحی معماری دست یافت و سپس این روش را در روال آموزش طراحی معماری، بررسی کرد. انجام اين مدل مي­تواند بينشي جديد نسبت به ارتباط پژوهش و فرآيند طراحي معماري و در ارتباط آن با تدريس معماري ايجاد نمايد.

 

چهارچوب نظری پژوهش

طراحی و پژوهش دو پدیده هستند که برخی ادعا می‌کنند از هم جدا هستند. پژوهش در اجرای ارزشیابی پژوهشی انگلستان7 به عنوان پژوهش اصلی که به منظور به دست آوردن دانش و ادراک انجام می­شود، بیان شده است (Till, 2017). پژوهش، تحلیلی است       Gregory, 1966))، جستجویی برای حقیقتی عینی و قوانین است (Frieling, 2000, 5)، کاربرد جهانی دارد (Graafland, 2000, 19)­، تجمیعی است(De Queiroz Barbosa et al., 2014)  و می‌تواند اعتبار­سنجی شود. ​از طرف دیگر طراحی به عنوان اکتشافی نوآورانه توصیف می‌شود که فراتر از مرزهای دانش هم از نقطه نظر روش­شناختی و هم نظری است (Rosemann, 2000, 66)، حقایق متعددی را بررسی می­کند و امکان­های متعددی را برای آینده ایجاد می­کند (Frieling, 2000, 5)، بنابراین غیر­تجمیعی است. این فرآیند چرخه­ای شکل و دایره­وار یکی از روش‌هایی است که در آن نوآوری می‌تواند خلق شود. طراحی به عنوان یک فعالیت فنی نقش اساسی در گسترش فراگرد خلاقیت دارد (هوشیار ­یوسفی و رضوی، 1393، 65). طراحی هم هدف مطالعه و هم وسیله‌ای برای انجام این مطالعه است (Glanville, 1999). طراحی معمای، ارائه راه حل بهینه برای مجموعه­ای از نیازهای واقعی در موقعیتی خاص است (لاوسون، 1387، 36). ارتباط بین دریافت و استفاده از اطلاعات، برای ایجاد تعامل پویا بین تئوری و عمل لازم است. این تعامل برای درک اطلاعات پژوهش و کاربرد مناسب آن اهمیت دارد (Milburn & Brown, 2003).

 

 

شکل 1. انواع تحقیقات (Source: Faste & Faste, 2012, 2)

 

در شکل 1، انواع مختلف پژوهش، بیان می­گردد که یا بر پایه پژوهش پایه­ای و علمی است، یا اینکه بر پایه پژوهش کاربردی، عملی است. همان طور که در این شکل دیده می­شود، وقتی راجع به طراحی پژوهی، صحبت می­شود، ترکیبی از دو رویکرد علمی و طراحی است و شامل مهندسی، تاریخ هنر، حرفه و مطالعات آزمایشگاهی می­شود(Faste & Faste, 2012) .

طراحی پژوهی، هم مطالعه طراحی و هم فرآیند تولید دانش است که از طریق عمل طراحی رخ می‌دهد (Biggs, 2002; Laurel, 2003; Koskinen et al., 2011). طراحی­ پژوهی شامل بررسی استراتژی‌ها، رویه‌ها، روش‌ها، مسیرها، تاکتیک‌ها، طرح‌ها و روش‌هایی است که افراد به طور خلاقانه از آنها در کار طراحی استفاده می‌کنند. میل­برن و براون8، نقش پژوهش در فرایند طراحی یا نحوه استفاده از پژوهش را برای تولید مفاهیم، ​​ارزیابی، رتبه­بندی، قضاوت و اصلاح جایگزین­ها و تعیین پتانسیل موفقیت طراحی، بیان می­کنند (Milburn & Brown, 2003).

فریلنیگ9 (Frayling, 1993) یک دسته­بندی سه­گانه در زمینه پژوهش در طراحی (و هنر) را مطرح کرده است که تا کنون در ادبیات موضوع طراحی پژوهی از این دسته­بندی استفاده می­گردد که عبارت است از:

پژوهش در یا در مورد طراحی10، ساده‌ترین نوع پژوهش در زمینه هنر، طراحی و معماری است. این تحقیق، تاریخی، اجتماعی، فنی، مادی، با مدل‌های بی­شماری است که از آن‌ها قواعد و رویه‌های خود را استنتاج می‌کنند​. این مشابه با علم از طراحی11 است، اما همان نیست (Cross, 2001, 52)​؛ نمونه معمول برای چنین تحقیقی، بازتاب محصولات طراحی است. تحقیقات معمول این دسته عبارت‌اند از مطالعات موردی مقایسه‌ای، تجزیه و تحلیل طرح، یا نقد طراحی (Brinkhuijsen, 2008; Francis, 2001). علاوه بر این، روش‌های تجربی علوم طبیعی و اجتماعی می‌تواند برای ارزیابی طرح‌ها پس از تحقیق استفاده شود، مانند ارزیابی پس از ساخت مربوط به ساختمان­ها یا فضاهای عمومی (Meir et al., 2009; Sherman et al., 2005)، این نوع تحقیق به مدت طولانی و همچنین برای محصولات طراحی معماری انجام شده است (Brink et al., 2017, 55). 

پژوهش از طریق یا بوسیله طراحی12 یک پژوهش مبتنی بر مستندات، توسعه و اقدام­پژوهی13 است: تجربیات عملی در آزمایشگاه‌ها که منجر به گزارش‌های گام‌به‌گام می‌شود؛ که در مورد اینکه چه چیزی به دست می‌آید و در مورد چه چیزی در طول روند طراحی بحث شده، شفاف است و شباهت زیادی با علم طراحی14 دارد (Cross, 2001, 51)​. این نوع طراحی شامل تمام پروسه­های تحقیقاتی است که به طور فعال طراحی می­کنند. پژوهش از طریق طراحی، در قلب تمام رشته­های طراحی وجود دارد، روش­های آن به طور گسترده مورد بحث قرار گرفته و در میان نظریه­پردازان طراحی، هیچ مشکلی وجود ندارد که طراحی می­تواند یک روش تحقیق معتبر باشد(Rodgers & Yee, 2015) . با این حال، در معماری، چنین ایده­هایی با احتیاط در نظر گرفته شده است (Deming & Swaffield, 2011; Milburn & Brown, 2003). به درستی بیان شده که برای طراحی شایسته، لازم است معیارهای روش­شناختی15 خاصی به وجود آید، از قبیل سوال تحقیق واضح، چارچوب نظری و روش­های مناسب، اما کاربردهای تاریخی طراحی به عنوان به اصطلاح یک روش تحقیق در معماری، همیشه نمی­تواند به عنوان یک روش تحقیق علمی پایدار در نظر گرفته شود (Brink et al., 2017, 55).

پژوهش برای طراحی16، یک کار توسعه­ای است که محصول نهایی آن یک پدیده مصنوع است، که تفکر در آن محصول منعکس می‌شود و هدف، عمدتاً انتقال دانش از طریق ارتباط کلامی نیست​. شبیه طراحی علمی17 است (Cross, 2001, 51)​. این دسته شامل انواع تحقیقاتی است که از محصول طراحی و یا فرآیند طراحی پشتیبانی می‌کنند. در اینجا، هم محصول و هم فرآیند از فعالیت­های تحقیقاتی سود می‌برند. به این معنی که نتایج تحقیقات، روند طراحی را مشخص می‌کند. از پژوهش برای طراحی می­توان به عنوان ایجاد دانش حقیقی18 از طریق تولید داده‌های علمی برای کاربرد در طراحی «مبتنی بر شواهد» یاد کرد (Brink et al., 2017, 55). 

خلاصه موارد مطرح شده در رابطه بین پژوهش و طراحی، در جدول 1 بیان شده است:

 

جدول 1. نظرات مطرح شده درباره رابطه بین پژوهش و طراحی

Faste & Faste, 2012	ارائه انواع مختلف پژوهش بر پایه علم و عمل
Biggs, 2002; Laurel, 2003; Oskinen et al., 2001	طراحی پژوهی، مطالعه طراحی و فرآیند تولید دانش، از طریق عمل طراحی است.
Milburn & Brown, 2003	نقش پژوهش در فرایند طراحی: تولید مفاهیم، ​​ارزیابی، رتبه­بندی، قضاوت و اصلاح جایگزین­ها و تعیین پتانسیل موفقیت طراحی
Frayling, 1993	دسته­بندی سه­گانه در زمینه تحقیق در طراحی (و هنر): پژوهش در طراحی، پژوهش از طریق طراحی، پژوهش برای طراحی
Rodgers & Yee, 2015	طراحی می­تواند یک روش تحقیق معتبر باشد.
Cross, 2001	ارائه سه تفسیر متفاوت درباره رابطه بین علم و طراحی: طراحی علمی12، علم طراحی9 و علم از طراحی6
Brink et al., 2017	ضرورت معیارهای روش شناختی خاص برای طراحی شایسته. ایجاد دانش حقیقی از طریق تولید داده‌های علمی برای کاربرد در طراحی «مبتنی بر شواهد»

 

مدل های طراحی پژوهی  

همانطور که قبلاً ذکر شد، طراحی برای مقابله با مشکلات پیچیده، مشکلاتی که نیازمند انطباق مداوم هستند، مناسب است​. طراحی، انطباق با سیستم‌های متفاوت را فراهم می‌کند، از این رو شرایط موجود را به شرایط مطلوب تغییر می‌دهد و یا کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد (Jonas, 2006).

نلسون و استلترمن19 (Nelson & Stolterman, 2003) استدلال کرده­اند که طراحی، تحقیقی در سه حوزه شناخت است: حقیقت، ایده­آل، واقعیت. چندین محقق این موضوع را با روش‌های متفاوت بیان کرده‌اند. الکساندر20 (Alexander, 1964) بر این تاکید دارد که «دانشمندان سعی می‌کنند اجزای ساختارهای موجود را شناسایی کنند، طراحان سعی می‌کنند مولفه‌های ساختارهای جدید را شکل دهند». به طور مشابه، سیمون21 می­گوید (1969) «علوم طبیعی مربوط به این است که چگونه چیزها وجود دارند، از سوی دیگر طراحی، مربوط به این است که چگونه چیزها باید باشند» (Grover et al., 2018). این تمایز بین چیزی که وجود دارد و چیزی که جدید است از طریق ارتباط علم با حوزه تحلیلی و طراحی با حوزه ساخت در نوشته­های گرگوری22 باز تعریف شده است Gregory, 1966)): «روش علمی یک الگوی رفتاری حل مسئله است که در کشف ماهیت آنچه وجود دارد به کار گرفته می‌شود، در حالی که روش طراحی، الگوی رفتاری است که در ابداع چیزهایی مورد استفاده قرار می‌گیرد که هنوز وجود ندارد. علم، تحلیلی است​؛ طراحی، سازنده است» (Flores & Morán, 2017). جوناس23 مدل فرآیند آنالیز- طرح­ریزی- ترکیب که می­توان آن را یک نسخه عملیاتی­تر از حقیقت، ایده­آل، واقعیت محسوب کرد را ارائه می­دهد (Jonas, 2007, 1374).

معمولاً تحقیقات بر اساس دو استراتژی انجام می­شود، بر اساس اینکه «چگونه باید باشد»، که این را بر اساس دانش پیشینه می­توان گفت یا اینکه می­گوییم «چه چیزی هست»، که بر اساس چیزی که مشاهد شده، بیان می­گردد. اما روش جدیدی را بایستی استفاده کرد. «چه چیزی می­تواند باشد»، که تحقیق در آینده است (Kolko, 2010).

به عنوان مبنایی برای این مدل، عناصر اصلی ادغام پژوهش در فرایند طراحی، یک محیط تعاملی پیوسته است که دانشجویان در فرآیند طراحی در موقعیتی برای تبادل خلاقانه، همکاری و توسعه دانش جدید بین پژوهش و طراحی قرار می‌گیرند​. پژوهش در این روش بر اساس چهار استراتژی تعریف می­شود و در هر مرحله پژوهش به فرآیند طراحی وارد می‌شود، در ابتدا با تمرکز بر روی چگونه بودن چیزها­، یک فرآیند تحلیلی دارد؛ مرحله دوم با آنچه باید باشد، شروع می­شود و با آنچه می­تواند باشد، ادامه پیدا می­کند که یک ماهیت اکتشافی دارد. مرحله نهایی بر روی آنچه که در آنجا خواهد بود و در واقع محصول نهایی است، تامل می‌کند​. 

بنا به نظر میل­برن و براون، پژوهش در سه مرحله فرآیند طراحی گنجانده شد: قبل از طراحی، در حین طراحی و بعد از طراحی. فاز پژوهش پیش از طراحی، فازی است که شبیه مرحله تحلیلی است. در حین طراحی، لازم است پژوهش در فرآیند طراحی به صورت آگاهانه صورت گیرد، که در آن راه­حل­های احتمالی طراحی پدید می­آیند​. در بخش‌ نهایی، مرحله پس از طراحی، از پژوهش برای ارزیابی، اولویت‌بندی، قضاوت و اصلاح راه‌حل‌های طراحی استفاده می‌شود. بیشتر تحقیقات مبتنی بر ادبیات موضوع فاقد این عملکرد هستند​. در هر یک از سه مرحله یک رویکرد تعاملی برای حل مسئله بین پژوهش و طراحی وجود دارد (Milburn & Brown, 2003).

زمانی که طراح در این سه مرحله به حد کافی درگیر رویکرد تحلیلی و متداول پژوهش شد، پژوهش به کمک طراحی، باید یک پرسش برای اینکه پژوهش به آن بپردازد و بدنبال جوابش باشد، مطرح کند یا در واقع مسئله آن پروژه را ارائه دهد. به این دلیل که به طور کلی رویکرد معماری به مثابه ابزار زندگی، بر موضوع «طرح مسئله» متمرکز است؛ یعنی اگر ما کل طراحی را نوعی مسئله به شمار آوریم، کار طراحی ناچار دارای دو وجه طرح مسئله و حل آن خواهد بود (ممتحن و همکاران، 1396، 66). در مرحله پیش از طراحی، مشخص می­شود، این پرسش چیست و طراح چطور و چرا قصد دارد که به آن جواب دهد. طرح­ریزی مرحله­ای است که جواب­های کافی برای سوال مطرح شده به کمک ساخته­های هنری مصنوع، بدست می­دهد. مرحله آخر، ترکیب، نه تنها نتایج و خروجی­های پژوهش را ارایه می­دهد، بلکه یک نوع انتقال دانش است و تاثیر عمیق­تر و گسترده­تری دارد. آثار هنری (طرح نهایی) غیر­گفتاری نتایجی می­دهند که با روش­های دیگر پژوهش قابل دستیابی نیستند.

 

 

شکل 2. رابطه پژوهش و طراحی

هر یک از سه ‌فاز با پویایی خاص خود مشخص می‌شوند. در مرحله اول، به گفته باسبل و هالسکف24(Basballe & Halskov, 2012) ، امتزاج25 تعیین‌کننده یک پروژه پژوهش از طریق طراحی است. این مرحله، گام اولیه‌ای است که جهت­گیری­ها و اهداف پژوهش و طراحی را یکی می‌کند. در طول امتزاج، چارچوب اصلی و محدودیت‌های پروژه برای اینکه الزامات هر دو بخش پژوهش و طراحی مورد توجه قرار گیرند، تعیین می­شود. مرحله دوم پژوهش از طریق یک طراحی را می­توان با درهم‌تنیدگی26 مشخص کرد، زمانی که اهداف پژوهش و طراحی در هم آمیخته و کاملاً در هم تنیده شده­اند و بر یکدیگر تاثیر می‌گذارند، پروژه، به عنوان یک فرایند و روش‌ تعریف می­شود. جداسازی27 در مراحل بعدی پروژه زمانی مطرح می‌شود که طراح/ پژوهشگر باید بر روی اهداف پژوهش و یا طراحی تمرکز کند (همان). ترکیب جنبه­های مختلف از توضیحات مدل­های نظری را می توان در شکل 2 دید.

از طرفی بر اساس طبقه­بندی تحقیقاتی میل­برن و براون در مورد رابطه بین پژوهش و طراحی، دو نوع تحقیق وجود دارد: تحقیق غیر­مستقیم و تحقیق مستقیم. تحقیق غیر­مستقیم، خود شامل چهار طبقه­بندی است: پژوهش ذاتی، مطالعات کتابخانه­ای، بررسی پیشینه­ای، مطالعات موردی (Milburn & Brown, 2003). تحقیق مستقیم شامل فرآیندی از فهرست موجودی و تجزیه و تحلیل مکان ساخت می­گردد، که به عنوان جمع­آوری اطلاعات، ارزیابی و ویرایش اطلاعات خاص مکان ساخت تعیین شده است (Milburn & Brown, 2003).

پژوهش ذاتی، همچنین به عنوان تجربه شخصی یا تجربه تا به امروز توصیف شده است، یک طراحی خاص_درک عمیق ارزش­های انسانی، که روحی، فیزیولوژیکی، روانی، اجتماعی نامیده می­شود_است (Broadbent, 1995, 22). مطالعات کتابخانه­ای شامل بررسی دیدگاه­های مربوط به ایده­های معاصر یا متداول، روندها یا تمایلات، اسامی، متخصصان، به منظور ایجاد پایگاه اطلاعاتی برای پاسخگویی به طرح است. بررسی پیشینه­ای شامل ارزیابی طرح­های ساخته شده از لحاظ زیبایی شناختی یا اجتماعی که دارای نتیجه رضایت­بخش هستند و نگاه کردن به موارد دیگر که مشابه است و قبلا انجام شده، می­شود. از طریق مطالعه نمونه­های دیگری از طراحی که مسائل مشابه را در بر می­گیرند، اطمینان و اعتماد افزایش یابد (Milburn & Brown, 2003).

به گفته مارک فرانسیس28، یک مطالعه موردی «. . . بررسی به خوبی مستند شده و سیستماتیک از پروسه، فرایند تصمیم گرفتن و نتایج پروژه، که به منظور شکل­گیری اقدامات آینده، سیاست، نظریه و/یا آموزش در نظر گرفته می­شود» است (Francis, 2001, 16). مطالعات موردی یکی از پرکاربردترین راهبردهای تحقیق در معماری است و معمولاً به صورت ترکیبی از چندین راهبرد دیگر نظیر راهبرد تجربی، شبه تجربی، تاریخی، روایی و غیره مورد استفاده قرار می­گیرد (هاشمی­زادگان، 1395، 32). طراحان تکنیک را ارزيابي مي­كنند، زيرا آنها را قادر مي­سازد، پاسخ افراد دیگر به پژوهش، قواعد سایت و .... را دریابند. ایده استفاده از مطالعه موردی، بر این باور استوار است که، خلاقیت و ایده­های نو از افزودن یک پیچ به ایده­های قبلی حاصل می­شود (همان، 36). میل­برن و براون، بررسی پیشینه­ای و مطالعات موردی را یکی بیان کرده است و برای تمایز این دو، از اختلاف زمانی ظاهری استفاده کرده­اند؛ در صورتی که پروژه مورد تحقیق، مدرن باشد، بررسی آن یک مطالعه موردی محسوب می­شود، اگر مربوط به پیش از سال 1950 باشد، پژوهش پیشینه­ای قلمداد می­گردد (Milburn & Brown, 2003).

در بررسی پیشینه­ای و مطالعات موردی، طراحی ­پژوهی برای تجزیه و تحلیل نمونه‌های طراحی شده (ساخته شده یا نشده) برای اطلاع‌رسانی به فرایند طراحی مورد استفاده قرار می‌گیرد (Coucill et al., 2013). همچنین به منظور ارزیابی اینکه چطور راهکارهای طراحی و پروژه‌های قبلی به مسئله طراحی پروژه جدید مرتبط‌اند؛ به عنوان مثال آیا ساختمان‌ها در مکان، کاربری یا با سازه مشابه هستند؟ آیا جنبه‌هایی دارند که به طور قابل توجهی متفاوت باشند؟ در مطاالعات کتابخانه­ای، پیشینه­ای و مطالعات موردی، در مرحله تحقیق پیش از طراحی، طراح در مورد موضوعات و مسائل مشابه یا راه­حل­های بالقوه آگاهی پیدا می­کند (Milburn & Brown, 2003, 63) و از پژوهش برای توسعه راه‌حل‌های طراحی و پژوهش و درباره اینکه چطور با مسئله مواجه شود، استفاده می­کند (Coucill et al., 2013).

در دیدگاه دیگر نیز، پژوهش معماری را به دو طبقه­ می­توان تقسیم کرد: اول، پژوهش­هایی که برای بازبینی و دریافت نکات مستتر در آثار معماری موجود صورت می­گیرند. چنین مواردی به قصد ارزشیابی، فهم، واشکافی، توصیف یا دریافت تغییر در معماری، انجام و زمینه­ای فراهم می­سازند تا از طریق پیش­بینی، تأثیر و تعمیم، طراحی­های معماری آینده ارتقا یابند. دوم، پژوهش­هایی است که پیگیر چگونگی فرآیند طراحی معماری­اند، خواه برای موردی معلوم که قرار است ساخته شود یا برای موردی که در مرحله طراحی می­ماند. بر این اساس به پژوهش می­توان، عنوان «پژوهش برای چگونگی طراحی و چگونگی برنامه­ریزی» اطلاق کرد (حیدری، 1395، 15).

با توضیحات ارائه شده در این بخش و ترکیب جنبه­های مختلف، یک مدل به منظور استفاده از پژوهش به صورت کاربردی و برای ایجاد تعامل بین پژوهش و طراحی و بهینه­سازی فرایند آموزش، ارایه می­گردد.

 

روش تحقیق

این تحقیق یک روش عملی، برای اینکه چگونه می­توان از طرح در پژوهش یا پژوهش در طرح استفاده کرد، ارایه می­کند و با به کارگیری آن در کارگاه­های طراحی معماری، به سنجش عملکرد این مدل می­پردازد. برای آزمون کاربست این مدل از طرح تحقیق شبه آزمایشی پیش آزمون­­­- ­پس آزمون با گروه گواه استفاده شد. جامعه هدف آماري در اين تحقیق، به نحوي مي­تواند تمامي دانشجويان معماري را كه در حال گذراندن دروس طراحي معماري هستند، شامل گردد. گردآوری داده­ها از طریق سنجش عملکرد دانشجویان در وظایف طراحی انجام شد. با هدف بررسی تأثیر پژوهش بر طراحی، متغیر مستقل، پژوهش و متغیر وابسته، کیفیت طراحی و عملکرد دانشجو، هستند و مراحل مختلف فرآیند طراحی نیز به عنوان متغیرهای میانجی مورد بررسی قرار می­گیرند. در این روش متغیر وابسته یکبار قبل از دستکاری متغیر مستقل و بار دیگر پس از اجرای آزمایش و دستکاری متغیر آزمایشی اندازه­گیری شد. داده­های تحقیق با استفاده از روش سنجش عملکردی و نمره­دهی توسط هیئت داوران مجرب، گردآوری شد.

به منظور کاربرد نوع پژوهش در مدل مذکور، از طبقه­بندی میل­برن و براون (2003) استفاده شد. در این نوشتار، مطالعات موردی و پیشینه­ای طبق توضیحات مطرح شده در ادبیات موضوع، در یک گروه با عنوان مطالعات موردی در نظر گرفته شد. پژوهش ذاتی که تجربه شخصی طراح است، به دلیل اینکه در این دسته، عملاً پژوهشی صورت نمی­گیرد، در یک گروه به عنوان گروه گواه بررسی شد. بدین ترتیب برای بررسی اثر پژوهش بر طراحی، مطالعات کتابخانه­ای و مطالعات موردی در دو گروه مجزا بررسی شدند؛ تقسیم­بندی دو گروه مشابه با تقسیم­بندی پژوهش معماری حیدری (1395) است. از طرف دیگر، مطابق با نظر میل­برن و براون نحوه درک تحقیق، به صورت ناخودآگاه و آگاهانه صورت می­گیرد (Milburn & Brown, 2003). در گروه گواه که پژوهش ذاتی انجام شد، به صورت ناخودآگاه از پژوهش استفاده کردند. در گروه آزمون، پژوهش به صورت آگاهانه انجام گرفت. 

برای آزمون این مدل دانشکده معماری و شهرسازی دانشگاه سوره بدلیل سابقه تدریس و در دسترس بودن اطلاعات، انتخاب شد. به دلیل اینکه در گروه ذاتی از پیشینه ذهنی استفاده می­شود، به همین دلیل در این تحقیق دانشجویان کارشناسی ارشد طرح یک معماری انتخاب شدند که پیشینه ذهنی برای طراحی داشته باشند. با توجه به تقسیم­بندی گروه­های مورد بررسی، سه کارگاه طراحی معماری انتخاب شد. تعداد نمونه­های مورد بررسی از مجموع تعداد دانشجویان هر کدام از این کارگاه­ها، به دست آمد؛ هر کارگاه طراحی، 16 دانشجو داشت و در مجموع 48 دانشجو مورد بررسی قرار گرفت.

کارگاه الف، گروه گواه را تشکیل داد و کارگاه ب به دو گروه تقسیم شد، گروه مطالعات کتابخانه­ای (گروه آزمون 1) و گروه مطالعات موردی (گروه آزمون 2) که بر اساس مدل پیشنهادی، پیش رفتند. در نیمسال تحصیلی بعدی، از کارگاه ج به عنوان گروه آزمون 3، برای بررسی روش ترکیبی مطالعات کتابخانه­ای و مطالعات موردی استفاده شد (شکل 3).

 

 

شکل 3. تقسیم­بندی کارگاه­های طراحی بر اساس طرح تحقیق شبه آزمایشی با 4 گروه مستقل آزمون و گواه

 

در نیم سال اول مورد بررسی، ابتدا، یک پیش­آزمون برگزار شد. هدف پیش­آزمون، که یک اسکیس مرتبط با موضوع طرح بود، شناسایی تفاوت سطح دانشجویان بود. در پایان اسکیس، توسط سه متخصص، یک بررسی انجام شد و پس آزمون با بهره­گیری از طرح یک معماری دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده معماری سوره با موضوع سفارت ایران انجام شد. بعد از آن در کارگاه طراحی ب، دانشجویان به دو گروه مساوی، طوری تقسیم شدند که دارای میانگین یکسانی باشند، تا بتوان آنها را با هم مقایسه کرد. وظایف طراحی در سه سناریو برای کارگاه­های الف و ب تهیه شد. در هر سه سناریو از آنها خواسته شده بود، طی نه هفته یک سفارت­خانه طراحی کنند. در سال تحصیلی بعدی، یک کارگاه طراحی انتخاب شد (کارگاه ج، گروه آزمون 3). ابتدا پیش آزمون برگزار گردید و نتایج آن با گروه­های قبلی مقایسه شد. در پس­آزمون، گروه آزمون 3 نیز مطابق با مدل پیشنهادی پیش رفت، اما برای نوع پژوهش از ترکیب مطالعات کتابخانه­ای و مطالعات موردی استفاده شد.

به منظور بررسی تأثیر پژوهش بر فرایند طراحی، پنج مرتبه کار دانشجویان در مراحل مختلف بر اساس فرایند طراحی مدل پیشنهادی و در پایان ترم، محصول نهایی توسط سه داور مورد ارزیابی و مقایسه قرار گرفت. معیارهای ارزیابی پایان ترم، بر اساس تکنیک دلفی از تحقیقات پیشین به دست آمده بود (جدول 2). گردآوری داده­ها از طریق سنجش عملکرد دانشجویان در سناریوهای طراحی انجام شد. نمرات ارزیابی دانشجویان به روش آزمون­های همبستگی پیرسون، آمار توصیفی، تحلیل واریانس یک­طرفه29، تجزیه و تحلیل شد. 

 

جدول 2. معیارهای نمره­دهی پایان ترم (مأخذ: رضائی آشتیانی و مهدی­نژاد، 1398، 454) 

	عالی	خوب	متوسط	ضعیف	مردود	نمره
1-       توضیح انتقادی (توانایی تحلیل اطلاعات، شناسایی مسئله، ایده‌پردازی، انتخاب ایده، ذهن جستجوگر و پویا، نوآوری و خلاقیت)						40%
2-       توسعه ایده منتخب (ارتباط بین اهداف طرح و ایده مطرح شده، نوآوری و خلاقیت)						20%
3-       کانسپت (نوآوری و خلاقیت)						15%
4-       راه حل طراحی (رعایت ارتباط میان دانش فنی و طراحی، نوآوری و خلاقیت)						15%
5-       ارائه و طرح نهایی (تمرکز بر موضوع پروژه، وضوح اطلاعات ارائه شده، ترکیب‌بندی، شیوه ارائه گرافیکی، نوآوری و خلاقیت)						10%

 

تحلیل و یافته ها

از تلفیق فرآیند طراحی با ادبیات موضوع، مدلی در مورد رابطه پژوهش و طراحی حاصل شد و نمره­های دانشجویان در مراحل مختلف این مدل، داده­های این تحقیق را شکل می­دهد. بر این اساس، سه مرحله طراحی در نظر گرفته شد، مرحله اول با ماهیت تحلیلی، مرحله دوم با ماهیت اکتشافی و مرحله سوم با ماهیت تحلیلی، طراحی شد (شکل 4). مرحله اول ادغام پژوهش با فرایند طراحی، روی ادراکات اولیه و پژوهش تمرکز دارد. اینها دو عنصر اولیه اصلی طراحی پژوهی هستند. ادراکات اولیه عبارتند از: ادراکات فلسفی، اخلاقی و نظری، هنجارها و ارزش‌های دنیای پیرامون، نقش معماری و موضوع طراحی. این یک پیش‌نیاز برای فرآیند تحقیق است و ممکن است مورد نقد قرار گرفته و یا به عنوان یک تحقیق پایه مورد بحث قرار گیرد. در مرحله تحقیق، عناصر اصلی این مدل، تحلیل، ارتباط بین یافته‌ها، انتقاد، انتخاب و فرمول‌بندی مسئله به شمار می­روند. تجزیه و تحلیل اغلب به صورت یک گزارش کتبی صورت می­گیرد، اما ترسیمات حاشیه­ای، دیاگرام­ها و مدل­ها نیز، به عنوان خروجی ارائه می­گردد. علاوه­ بر این، ارائه کارهای دانشجویان در این مرحله، می­تواند برای استفاده از ارتباط یافته­ها نیز مورد استفاده قرار گیرد و بدین ترتیب با تحلیل و ارتباط بین یافته­ها، پرسش پژوهشی مطرح می­گردد.

برنامه، پیشنهادها و توجیه طرح به مرحله دوم، در حین طراحی تعلق دارند. برنامه، حاوی تعریف مسئله اصلی پروژه است که از طریق طراحی پژوهی صورت می­گیرد و شامل تعریف و شرح عملکرد و اهداف آن و قوانین و استانداردها است. از برنامه، پیشنهاداتی بر اساس روش سیستمی میل­برن و براون، در قالب یک طرح عینی به عنوان پاسخ احتمالی به برنامه اصلی حاصل می­شود. ابتدا ایده­پردازی صورت می­گیرد، سپس مطابق با پژوهش­های صورت گرفته، با استفاده از پژوهش، ارزیابی انتقادی انجام می­پذیرد. یک ایده توسط دانشجو انتخاب می­شود و آن ایده انتخاب شده توسعه پیدا می­کند. سپس از طریق پژوهش، نتایج به دست آمده، مورد ارزیابی واقع می­شود. نتایج این مرحله ممکن است، دانشجو را دوباره به مرحله ایده­پردازی هدایت کند، پس از آن، از طریق پژوهش، کانسپت طرح ارائه می­گردد. آخرین عنصر این مرحله توجیه طراحی است، که استدلالی نظری برای پیشنهاد طراحی را فراهم می­آورد. نتایج مرحله توجیه ممکن است، دانشجو را به مرحله برنامه­ریزی هدایت کند، که پس از آن می­توان برنامه را مجددا تغییر داد و این چرخه دنبال می­شود تا پیشنهادهای جدیدی ارایه گردد. در آخرین مرحله، بعد از طراحی، ارتباط اتفاق می­افتد. مستندات آماده شده در قالب ترکیبی از نوشتار، تصویر و ماکت، ارتباط بین اجزاء روش‌شناسی، را به شیوه‌ای که منطقی است، توضیح می‌دهد. علاوه بر این یافته­های پژوهشی از پروژه­های گذشته و پروژه انجام شده و مزایای استفاده از این یافته­ها بیان می­گردد.

 

 

شکل 4. مدل مفهومی فرایند طراحی پژوهش محور 

 

کاربست این مدل در یک پروژه‌ تحقیقاتی طراحی­ محور در کارگاه­های طراحی معماری، انجام شد. وظایف طراحی در چهار سناریو برای این مدل، با انواع مختلف پژوهش تهیه شد (شکل 3). در هر سناریو از آنها خواسته شده بود، طی نه هفته یک سفارت­خانه طراحی کنند. سناریو شماره 1، مربوط به گروه گواه بود، در این گروه، دانشجویان براساس ذهنیات خود و دانش ذاتی خود پیش رفتند و طراحی با استفاده از حس درونی شروع شد. دانشجویان از طوفان ذهنی، اسکیس و ساخت ماکت برای پیشبرد طرح­هایشان استفاده کردند. سناریو شماره 2، مربوط به گروه آزمون 1، در کارگاه ب بود. این گروه مطابق با مدل پیشنهادی تأثیر پژوهش بر فرایند طراحی، پیش رفت. دانشجویان در این گروه، برای پژوهش تنها از مطالعات کتابخانه‌ای استفاده کردند. آنها در حوزه­های پژوهش محتوایی، عملکردی، فن­آوری ساخت و فرم به پژوهش پرداختند. 

سناریو شماره 3، مربوط به گروه آزمون 2، در کارگاه ب بود. این گروه نیز مطابق با مدل پیشنهادی تأثیر پژوهش بر فرایند طراحی، پیش رفت اما دانشجویان در این گروه، برای پژوهش تنها از مطالعات موردی استفاده کردند. در مرحله تحقیق پیش از طراحی، از آنها خواسته شد، نمونه­های طراحی مناسب را بیابند و مطابق با روش­های کیفی مطالعات موردی به توصیف و تبیین و تفسیر نمونه­ها، با هدف اطلاع رسانی به فرآیند طراحی بپردازند. سناریو شماره 4، مربوط به گروه آزمون 3 در کارگاه ج بود. بدین صورت که در گروه مطالعات موردی نیمسال قبلی (گروه آزمون 2)، دانشجویان بر اساس اطلاعات خودشان تحلیل می­کردند، اما در گروه آزمون جدید، دانشجویان برای تحلیل نمونه­ها از مطالعات کتابخانه­ای استفاده کردند و دانشجویانی که مطالعات کتابخانه­ای را انتخاب کرده بودند، نمونه­های مرتبط با پژوهش خود را یافتند و تحلیل کردند. نمونه­ای از کارهای دانشجویان در گروه­های مختلف در جدول 3 آمده است.

 

جدول 3. نمونه­هایی از کارهای دانشجویان در گروه­های آزمایشی مختلف

پژوهش ذاتی	مطالعات موردی	مطالعات کتابخانه­ای	مطالعات ترکیبی

 

کار دانشجویان در شش مرحله ادراکات اولیه، مسئله طراحی، کانسپت، توجیه طراحی، ارائه و راه حل نهایی که از فرایند طراحی مدل پیشنهادی استخراج شده است، مورد ارزیابی قرار گرفت. داده­های به دست آمده از آزمون این مدل در گروه­های آزمایشی مختلف، در جدول 4 ارائه شده است.

 

جدول 4. داده­های تحقیق به تفکیک مراحل فرایند مدل پیشنهادی در گروه­های آزمایشی مختلف 

ردیف	میانگین نمره‌ها مراحل بررسی فرآیند طراحی	گروه گواه (شاهد)	گروه آزمون 1	گروه آزمون 2	گروه آزمون 3
1	ادراکات اولیه (پیش نیاز طراحی)	56/14	22/15	09/15	17/16
2	مسئله طراحی	78/14	94/16	01/17	33/19
3	کانسپت	25/15	81/16	94/17	78/19
4	توجیه طراحی	50/14	44/17	50/17	45/19
5	ارائه	72/15	03/18	97/16	52/19
6	راه حل نهایی	91/15	75/17	09/18	47/19

 

یافته­های تحقیق نشان می­دهد در ادراکات اولیه، میانگین رتبه­ها نزدیک به هم است و اختلاف معناداری بین آنها وجود ندارد، اما در بقیه مراحل فرایند طراحی که سناریوها به دانشجویان داده شده است و گروه­های آزمون بر اساس مدل پیشنهادی پیش رفته­اند، بین نمرات و عملکرد دانشجویان گروه­های آزمون با گروه گواه تفاوت معنی­داری وجود دارد؛ (جدول 4) که در این بین بیشترین تفاوت بین گروه آزمون سوم و گروه گواه با سطح معناداری 0/00 می­باشد، که نشان­دهنده تأثیر مثبت گروه ترکیبی بر عملکرد دانشجویان نسبت به گروه گواه می­باشد. بر اساس نتایج، میان گروه ترکیبی با گروه مطالعات کتابخانه­ای با سطح معناداری 040/0 و همچنین گروه ترکیبی با مطالعات موردی با سطح معناداری 050/0، تفاوت معنا­دار وجود دارد (جدول 5).

 

جدول 5. آزمون معناداری متغیرهای پژوهش 

گروه		میانگین اختلاف	سطح معناداری
گروه آزمون 1 (مطالعات کتابخانه­ای)	مطالعات موردی	06833/0-	000/1
	مطالعات ترکیبی	92167/1-	040/0
	پژوهش ذاتی	91167/1	041/0
گروه آزمون 2 (مطالعات موردی)	مطالعات کتابخانه­ای	06833/0	000/1
	مطالعات ترکیبی	85333/1-	050/0
	پژوهش ذاتی	98000/1	033/0
گروه آزمون 3 (مطالعات ترکیبی)	مطالعات کتابخانه­ای	92167/1	040/0
	مطالعات موردی	85333/1	050/0
	پژوهش ذاتی	83333/3	000/0
گروه گواه (پژوهش ذاتی)	مطالعات کتابخانه­ای	92167/1-	041/0
	مطالعات موردی	98000/1-	033/0
	مطالعات ترکیبی	83333/3-	000/0

 

هر چند تفاوت معنی­داری میان گروه­های آزمون اول و دوم (مطالعات کتابخانه­ای و موردی) در آزمون تحلیل واریانس نشان داده نشده است ولی نتایج نمرات میانگین، حاکی از آن است در مراحل مسئله طراحی، کانسپت، توجیه طراحی و راه حل نهایی، نمرات میانگین گروه آزمون مطالعات موردی بالاتر از مطالعات کتابخانه­ای قرار گرفته، اما در مرحله ادراکات اولیه و ارائه، نمرات میانگین گروه مطالعات موردی پایین­تر از مطالعات کتابخانه­ای قرارگرفته است. اما باید به این نکته توجه کرد که در مرحله ادراکات اولیه، سناریویی به دانشجویان داده نشده بود، بنابراین سناریوها که در واقع حاصل از مدل پیشنهادی و نوع پژوهش بودند، تأثیری بر نمره­های این مرحله نداشته است. از طرف دیگر در مرحله ارائه نیز، مدل مفهومی فرایند طراحی پژوهش محور، تأثیر چندانی بر نحوه ارائه دانشجویان ندارد، و مرحله ارائه یک بخش تجربی و مستقل از تحقیق است. همچنین با توجه به بالاتر بودن نمره نهایی گروه مطالعات موردی نسبت به گروه کتابخانه­ای، به نظر می­رسد که نوع پژوهش گروه مطالعات موردی نسبت به مطالعات کتابخانه­ای تأثیر مثبت بیشتری بر عملکرد دانشجویان در فرایند طراحی دارد. علاوه بر انی نمره­های میانگین با مراحل آزمون و سناریوهای تحصیلی با توجه به نتایج آزمون پیرسون دارای همبستگی می­باشد.

 

 

شکل 5. میانگین نمرات مراحل طراحی مدل پیشنهادی

 

با توجه به نتایج حاصله که در شکل 5، آمده است، مراحل مسئله طراحی و توجیه طراحی و همینطور مراحل کانسپت و راه حل نهایی در اثر اجرای سناریوها، از سطح تغییرات مشابهی برخوردار بوده­اند. علاوه بر این بررسی نمرات دانشجویان در مراحل مختلف فرایند طراحی نشان می­دهد، دانشجویانی که در مسئله­یابی نمره بیشتری را کسب کرده بودند، در مرحله توجیه طراحی هم موفق­تر عمل کرده­اند. همچنین طرح­هایی که نمره کانسپت بالاتری در مرحله سوم کسب کرده بودند، در مرحله نهایی هم عملکرد بهتری داشتند. این یافته نشان می­دهد که از نظر داوران، مسئله از توجیه طراحی و کانسپت از راه حل، تفکیک­ناپذیر است. 

مقایسه گروه های آزمایشی از جنبه های مختلف را می توان در جدول 6 دید. ایده یا الهام دانشجویان برای طراحی در گروه مطالعات کتابخانه­ای و مطالعات موردی و ترکیبی، پژوهش و در گروه گواه، تجربه شخصی و ضمیر ناخودآگاه بود. رویکرد حل مسئله در گروه مطالعات کتابخانه­ای و مطالعات موردی و ترکیبی، تعاملی بین پژوهش و طراحی و در گروه گواه، رویکرد گسسته بود. تنها در سه گروه آزمون، سه مرحله پژوهش قبل از طراحی، در حین طراحی و بعد از طراحی وجود داشت. تمرکز شیوه در سه گروه آزمون بر روی فرآیند بود، در حالی که گروه گواه بر روی محصول تمرکز داشت. در انتهای فرایند، دانشجویان در هر سه گروه آزمون، دستاورد پژوهشی خود را نیز ارائه دادند که خود سبب توسعه دانش در حوزه معماری است، در حالیکه گروه گواه جزء محصول نهایی، دستاورد دیگری ارائه نداد.

 

جدول6. مقایسه گروه­های آزمایشی

شیوه پژوهش	منبع ایده	رویکرد حل مسئله	پژوهش در مرحله قبل از طراحی	پژوهش در مرحله حین طراحی	پژوهش در مرحله بعد از طراحی	تمرکز شیوه	توسعه دانش
گروه­های آزمون (مدل پیشنهادی)	پژوهش	تعاملی (بین پژوهش و طراحی)	P	P	P	فرآیند	P
گروه گواه (پژوهش ذاتی)	ضمیر ناخودآگاه و تجربه شخصی	گسسته	T	T	T	محصول	T

 

نتیجه گیری

در این تحقیق، طیفی از تعاریف و مباحث نظری در ارتباط با فرایند طراحی و پژوهش مورد بحث و بررسی قرار گرفت و براساس مرور ادبیات موضوع و نتایج تحقیقاتی که صورت گرفت، مدل مفهومی فرایند طراحی پژوهش­محور ارایه گردید. این مدل شامل سه فاز همپوشان است: پیش طراحی، در حین طراحی، پسا طراحی. در هر مرحله، هر دو مولفه پژوهش و طراحی بسیار مهم هستند و گام­های طراحی با فرایندهای شناختی برگرفته از توصیفات نظری مختلف که قبلاً ذکر شد، با هم ارتباط برقرار می­کنند. این مدل می‌تواند در حرفه، کارگاه­­های طراحی و یا طراحی­های پژوهش­محور استفاده شود. هر پروژه طراحی جدید می‌تواند بر روی این مدل استوار گردد و از ویژگی‌هایی که هر بخش از هر مرحله مختص به خود دارد به منظور طراحی پروژه استفاده کند. هدف این مدل، کمک به گسترش افق­های پژوهش دانشجویان معماری، ارائه طرح­های معماری مفیدتر و تقویت رابطه پژوهش و فرآیند طراحی است. نتایج این تحقیق می­تواند با تاکید بر نقش پژوهش در آموزش معماري به كارآمد­سازي آموزش طراحي معماري بپردازد.

آزمون کاربست مدل ارائه شده در کارگاه­های معماری نشان می­دهد که به کارگیری پژوهش در فرآیند طراحی و ارزیابی در مراحل شش­گانه، باعث می­شود دانشجویان به وضوح هدف فعالیت کارگاه طراحی و طرح پروژه و آنچه را که در تلاش برای دستیابی به آن هستند را درک کنند و فضایی برای دانشجویان به وجود آید که بتوانند پژوهش را در کنار عمل طراحی انجام دهند. بنا بر یافته­های این تحقیق، تفاوت معنی­دار بین گروه­های آزمون که بر اساس مدل پیشنهادی این تحقیق پیش رفته بودند و گروه گواه، نشان ­می­دهد که ادغام پژوهش در فرآیند طراحی، می‌تواند به یک فرایند منطقی‌تر و هدفمندتر منجر شود؛ کیفیت طراحی و عملکرد دانشجویان طراحی را بهبود بخشد. همچنین، انعطاف­پذیری را به طور شخصی و تجویزی به وجود می­آورد. بنابراین توصیه می­شود در فرایندهای طراحی برای اینکه عملکرد دانشجویان بهبود پیدا کند، پژوهش در فرآیند طراحی، ادغام شود و برای رسیدن به عملکرد نهایی بهتر، مطالعات موردی نسبت به مطالعات کتابخانه­ای اهمیت بیشتری داشته باشد.

تحلیل داده­ها در بررسی مراحل فرایند طراحی نشان می­دهد که دانشجویانی که در مسئله طراحی، عملکرد بهتری داشتند، می­توانند در مرحله توجیه طراحی هم بهتر عمل کنند و دانشجویانی که در ارائه کانسپت نمره بالاتری کسب می­کنند، در راه­حل نهایی هم موفق­­تر عمل می­کنند. بنا به تحلیل داده­ها، ادغام پژوهش در فرایند طراحی، باعث نمره بالاتر دانشجویان در مسئله­یابی و در نتیجه، موفقیت بیشتر آنها در توجیه طراحی می­شود؛ همچنین باعث موفق­تر عمل کردن آنها در تولید کانسپت و در نتیجه امتیاز بالاتر در راه­حل­ نهایی می­گردد. اساتید کارگاه­های طراحی می­توانند به این موضوع در روند آموزشی توجه کنند.

 

 

---

[1]  دانشجوی دکتری مهندسی معماری، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران.

Email: [e-mail]

[2] ** دانشیار گروه معماری، دانشکده مهندسی معماری و شهرسازی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران. (مسئول مکاتبات)

Email: [e-mail]

پی­نوشت­ها

1-       design research

2-       RIBA

3-       Rittel & Webber

4-       De Jonge

5-       creative jumps

6-       Jeremy Till

7-       UK Research Assessment Exercise (RAE)

8-       Milburn & Brown

9-       Frayling

10-       research into design

11-       science of design

12-       research through design

13-       action research

14-       design science

15-       methodological criteria

16-       research for design

17-       scientific design

18-       substantive knowledge

19-       Nelson & Stolterman

20-       Alexander

21-       Simon

22-       Gregory

23-       Jonas

24-       Basballe & Halskov

25-       coupling  

26-       interweaving  

27-       decoupling

28-       Mark Francis

29-       ANOVA

فهرست مراجع

1. حیدری، شاهین. (1395). درآمدی بر روش تحقیق در معماری. تهران: انتشارات کتاب فکر نو.

2. رضائی آشتیانی، سیما؛ و مهدی­نژاد، جمال­الدین. (1398). ارائه الگوی ارزیابی آموزشی مبتنی بر معیار در آتلیه‌های طراحی معماری. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش. 13(3)، 441-458.

3. لاوسون، برایان. (1387). طراحان چگونه می­اندیشند: ابهام­زدایی از فرایند طراحی. (حمید ندیمی، مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. (نشر اثر اصلی، 1997)

4. ممتحن، مهدی؛ حجت، عیسی؛ و ناری قمی، مسعود. (1396). تأملی در مفهوم و ارزش خلاقیت: ارزش خلاقانۀ معماری مبتنی بر الگو)مقایسۀ چارچوب ارزشی سنتی، معاصر و اسلامی(. دو فصلنامه مطالعات معماری ایرانی. 11، 63-84.

5. هاشمی­زادگان، امیر. (1395). مطالعه موردی­: پیوند حرفه و دانش در معماری منظر؛ تجربه بنیاد معماری منظر آمریکا. نشریه منظر. 8 (34)، 26-37.

6. هوشیار­ یوسفی، بهرام؛ و رضوی، نسترن. (1393). فراگرد معماری در دفاتر کوچک. تهران: نشر کتاب فکر نو.

7.       Alexander, C. (1964). Notes on the Synthesis of Form. Cambridge, USA: Harvard University Press.

8.       Basballe, D.A., Halskov, K. (2012). Dynamics of Research through Design. In Proceedings of the Designing Interactive Systems. June 11–15. Newcastle, UK. 58-67.

9.       Biggs, M. (2002). The Role of the Artefact in Art and Design Research. International Journal of Design Sciences and Technology, 10(2), 19–24.

10.       Brinkhuijsen, M. (2008). Landscape 1:1, a study of designs for leisure in the Dutch countryside. PhD thesis. Washington University and Research.

11.       Brink, A., Bruns, D., Tobi, H., & Bell, S. (2017). Research in Landscape Architecture: Methods and Methodology. New York: Routledge taylor and francis group.

12.       Broadbent, G. (1995). Architectural education. Educating Architects. Academy Editions, London. 10–23.

13.       Clune, S., Horne, R., Roggema, R., Martin, J., & Arcari, P. (2013). Sustainability Appraisals of Design-Led Responses to Climate Adaptation, Policy Brief. Melbourne, Australia: VCCCAR.

14.       Cross, N. (2001). Designerly Ways of Knowing: Design Discipline versus Design Science. Design Issues, 17(3), 49–55.

15.       De Jonge, J.M. (2009). Landscape Architecture between Politics and Science, an Integrative Perspective on Landscape Planning and Design in the Network Society. Ph.D Thesis, Wageningen University, Wageningen, Amsterdam, The Netherlands.

16.       Deming, E. M., & Swaffield, S. (2011). Landscape Architecture Research, Inquiry, Strategy, Design. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

17.       De Queiroz Barbosa, E.R., DeMeulder, B., & Gerrits, Y. (2014). Design Studio as a Process of Inquiry: The case of Studio Sao Paulo. Architecture & Education Journal. Fourth International Conference on Architectural Research by Design. 241–254.

18.       Faste, T., & Faste, H. (2012). Demystifying "Design research": Design is not research, research is design. Education symposium. Boston

19.       Flores, R. I., & Morán, R. L. (2017). Advanced Design as a paradigm for design education: learning systems within its platforms and practices. The Design Journal, 20(sup1), S814-S821.

20.       Francis, M. (2001). A Case Study Method for Landscape Architecture. Landscape Journal, 20(1), 15-29.

21.       Frayling, C. (1993). Research in art and design. ROYAL College of Art Research Papers, 1, 1–5.

22.       Frieling, D. (2000). The Architectural Intervention. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in Co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 3–8). Delft: Delft University Press.

23.       Glanville, R. (1999). Researching design and designing research. Design Issues, 15(2), 80–91.

24.       Graafland, A. (2000). Contemporary Design Research: A material practice. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 17–23). Delft: Delft University Press.

25.       Gregory, S. (1966). The Design Method. London: Butterworth Press.

26.       Grover, R., Emmitt, S., & Copping, A. (2018). The typological learning framework: the application of structured precedent design knowledge in the architectural design studio. International Journal of Technology and Design Education, 28(4), 1019-1038.

Till, J. (2017, January 3). Architectural Research: Three Myths and One Model. Retrieved february 11, 2017, from https://www.archdaily.com/802766/architectural-research-three-myths-and-one-model

27.       Jonas, W. (2006). Research through DESIGN through Research-A Problem Statement and a Conceptual Sketch. In Proceedings of the Wonderground, Design Research Society International Conference. November 1–4. Lisbon, Portugal.

28.       Jonas, W. (2007). Research through DESIGN through research, A cybernetic model of designing design foundations. Kybernetes, 36 (9/10), 1362- 1380.

29.       Kolko, J. (2010). Abductive Thinking and Sense making: The Drivers of Design Synthesis. Design Issues, 26(1), 15-28.

30.       Koskinen, I., Zimmerman, J., Binder, T., Redstrom, J., & Wensveen, S. (2011). Design Research through Practice: From the Lab, Field, and Showroom. USA: Elsevier Inc.

31.       Laurel, B. (2003). Design Research: Methods and Perspectives; Cambridge: MIT Press

32.       Meir, I.A., Garb, Y., Jiao, D., & Cicelsky, A. (2009). Post-occupancy evaluation: an inevitable step toward sustainability. Advances in building energy research, 3(1), 189-219.

33.       Milburn, L.S., & Brown, R.D. (2003). The relationship between research and design in landscape architecture. Landscape and Urban Planning, 64, 47–66.

34.       Nelson, H.G., & Stolterman, E. (2003). The Design Way. Intentional Change in an Unpredictable World. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, CA.

35.       Coucill, L., Samuel, F., Dye, A., Tait, A., & Crosby, M. (2013). Research in Practice Guide. London: RIBA. Retrieved March 7, 2016, from https://www.architecture.com/-/media/gathercontent/home-improvements-housing-research-in-practice/additional-documents/ribaresearchinpracticeguidepdf.pdf

36.       Rittel, H. W., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169.

37.       Rodgers, P., & Yee, J. (2015). The Routledge Companion to Design Research. New York: Routledge taylor and francis group.

38.       Rosemann, J. (2000). The Conditions of Research by Design in Practice. Research by Design. Proceedings of the International Conference Faculty of Architecture Delft University of Technology in co-Operation with the EAAE/AEEA. November 1–3, (pp. 63–68). Delft: Delft University Press.

39.       Sherman, S.A., Varni, J.W., Ulrich, R.S., & Malcarne, V.L. (2005). Post-occupancy evaluation of healing gardens in a pediatric cancer center. Landscape and Urban Planning, 73(2), 167-183.

 

Evaluation the effect of applied research design on the process of architectural design studios (Case study: Students in design 1 of architecture, master degree)

 

Sima Rezaei Ashtiani, Ph.D. Candidate. Department of Architecture, Faculty of Architecture and Urbanization, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

Jamal-e-Din MahdiNejad¹, Associate Professor, Architecture Department, Faculty of Architecture and Urbanization, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

 

Research by design is an appropriate and also necessary approach for future architectural design. This article deals with the relationship between research and architectural design process. The purpose of this research is to use applied one, to create the interaction between theory, practice and optimize the learning process. This research is a practical way of how to use design in research, and it attempts is to answer the question how research is conducted to maximize the use of information or data collected also how does this method affect the quality of student's performance during the design process. The paper attempts to collect data on research on architecture and the relationship between research and the design process in various sources also interpretation that different designers and researchers have done, and to analyze and summarize previous studies, a model for applying research in the training architectural design was achieved then examined this method in the course of architectural design education. This model can provide a new insight into the relationship between research and design process of architecture. In order to apply the type of research in the model, Milburn & Brown classification were used and intrinsic research, case studies and combined studies were investigated in different groups.

The test was carried out using a quasi-experimental pre-test and post-test with control group. The statistical target in this study can be used to encompass all architecture students who are undergoing architecture design course. In this method, the dependent variable was measured one time before the independent variable was manipulated, and again after. In this research, independent variable, proposed design process and dependent variable, design quality and student performance. The data of the study were gathered by qualified judge panel using functional evaluation and scoring method. The test of this model was carried out at the architecture studio.

In this study, 48 master degree students have been analyzing in two semesters. The work of students in different groups as well as their projects with them was evaluated and compared five times in different stages of the design process, in order to compare student design performance and design quality. The student's assessment scores were analyzed by ANOVA test. The findings of this study indicates that superiority of using combined research in this specific model. Based on the findings of this study, there was a significant different between the groups that were based on the designed model and the test group showed better performance and quality of students projects based on this model. In selecting the type research, the mean sources of the case group were higher than the library, and the significant difference between the combined group with the library group and case study indicates the superiority of using the combined research. Another issue was the type of that, according to Kolb’s learning classification, learning in the control group is through the learning by experiencing; in the library study group, learning by thinking and in the case group, it was conducted through learning by observation.

 

Key words: Design research, Architectural studios, Design process, Architecture education, Design quality

15

 

---

[1] Corresponding Author: Email: [e-mail]