بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب

جلالی, مهدی; شکوری, پریسا

doi:10.82548/YS8Y-1Q85

رقم المقالة : 140404041210308 زيارة : 45 الصفحة: 82 - 99

10.82548/YS8Y-1Q85

نوع المخطوط: ابحاث

بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب

الموضوعات :

مهدی جلالی ¹ , پریسا شکوری ²

1 - دانشجوی دکتری جامعه شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
2 - کارشناسی ارشد مشاوره مدرسه، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

تاريخ الإرسال : 01 الخميس , محرم, 1447 تاريخ التأكيد : 16 الأحد , صفر, 1447 تاريخ الإصدار : 19 الخميس , ربيع الأول, 1447

الکلمات المفتاحية: پایه ششم ابتدایی, خودکارآمدی تحصیلی, عملکرد تحصیلی, مداخلات چندبُعدی انگیزشی, میاندوآب ,

ملخص المقالة :

هدف تحقیق حاضر، تعیین اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب است. روش پژوهش از نوع شبه آزمايشي بوده و طرح مورد استفاده در اين پژوهش از نوع طرح پيش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه كنترل می‌باشد. جامعه آماری پژوهش، شامل کليه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی کلیه مدارس شهر میاندوآب بوده که تعدادشان برابر 344 می‌باشد. برای انتخاب نمونه‌ها از روش نمونه‌گيری تصادفی چندمرحله‌ای استفاده شد. به این ترتيب که از این جامعه، دو مدرسه در شهر میاندوآب به طور تصادفی انتخاب و سپس از هر مدرسه یک کلاس (پایه ششم) برگزیده شد که برای جلوگيری از اثر انتشار، یک مدرسه به عنوان گروه کنترل (35 نفر) و مدرسه دیگر به عنوان گروه آزمایشی (35 نفر) در نظر گرفته شد. از مدل تحلیل کوواریانس تک متغیری جهت بررسی فرضیه‌های پژوهش استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر خودکارآمدی دانش‌آموزان و همچنین عملکرد تحصیلی آنان اثربخش است. بر اساس نتایج این پژوهش، مداخلات چندبعدی انگیزشی می‌توانند خودکارآمدی را تقویت کنند و با بهبود مهارت‌های هیجانی و برنامه‌ریزی، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را به شکل معناداری ارتقا دهند.

المصادر:

اخلاقي، مهري؛ طالع‌پسند، سياوش (1394) اثربخشي مداخلات چندبعدي انگيزشي- شناختي بر ارزش تكليف، جهت‌گيري هدف تبحري و خودكارآمدي تحصيلي، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 11 (36): 111 – 128.
الهی، آمینه؛ اقدسی، علی‌نقی؛ حسینی‌نسب، داوود (1398) مقايسه اثربخشي مداخله چندبعدي انگيزشي شناختي با آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن‌آگاهي بر سرزندگي تحصيلي و جهت‌گيري هدف در دانش‌آموزان، فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 7 (26): 21 – 34.
باقری حسین‌آبادی، فاطمه؛ یوسفی، ناصر (1402) اثربخشی مداخله تلفیقی مبتنی بر مصاحبه انگیزشی و مهارت‌های فراشناختی بر اهمال‌کاری تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان با سابقه مدرسه‌گریزی، مجله دستاوردهای روانشناختی، 30 (2)، 281 – 302.
بانک جهانی. (۲۰۱۹). گزارش آموزش اوایل کودکی و بازگشت سرمایه. بازیابی از https://en.wikipedia.org/wiki/Early_childhood_education
خدیوی، اسداله؛ مددی‌نیا، راحله؛ حضرتیان، تیمور (1400) بررسی رابطه هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، نشریه علوم روانشناختی، 20 (99): 405 – 412.
درتاج، فریبرز (1383) بررسی تأثیر شبیه¬سازی ذهنی فرآیندی و فرآورده‌ای بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، ساخت و اعتباریابی آزمون عملکرد تحصیلی، رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.
رشیدی‌پور، فاطمه؛ شکری، امید؛ فتح‌آبادی، جلیل؛ پورشهریار، حسین (1402) ساخت برنامه طراحی انگیزشی بر اساس الگوی نقشه‌نگاری مداخله، اثربخشی آن بر سبک زندگی تحصیلی سلامت‌محور و رفتارهای مقابله‌ای دانش‌آموزان، فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 11 (2): 25 – 44.
زمانی، مهناز؛ طالع‌پسند، سیاوش (1396) تأثیر مداخلات چند بعدی انگیزشی – رفتاری برانگیزه پیشرفت، عملکرد و انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه هفتم، رویکردهای نوین آموزشی، 12 (1): 92 – 109.
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه (1381) روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، نشر نی.
صحراگرد فرجی، سمیرا؛ هارون‌الرشیدی، همایون؛ کاظمیان مقدم، کبری (1401) اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی، پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 8 (2)، 51 – 64.
صنمی، مریم؛ تقوایی‌نیا، علی؛ نیکدل، فریبرز (1403) اثربخشی مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت بر اهمال‌کاری تحصیلی و درماندگی آموخته شده دانش‌آموزان، مطالعات روانشناسی تربیتی، 21 (56)، 51 – 73.
فلاحیه، سپیده؛ فاتحی‌زاده، مریم؛ عابدی، احمد؛ دیاریان، محمدمسعود (1400) اثربخشی مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت دوئیک بر خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش، ماهنامه علوم روانشناختی، 20 (106)، 1913 – 1929.
قاسمی، نسرین؛ یعقوبی، ابوالقاسم؛ تقوایی، داوود؛ زنگنه مطلق، فیروز (1402) مقایسه اثربخشی مداخله چندبعدی انگیزشی - شناختی و هوشیاری در لحظه‌ها بر خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تبحری دانش‌آموزان دختر دوره ابتدایی، فصلنامه خانواده و پژوهش، 20 (61)، 45 – 64.
قدم‌پور، عزت‌الله؛ ویس‌کرمی، حسنعلی؛ علایی خرایم، رقیه (1394) رابطه باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، اضطراب آزمون) با عملکرد تحصیلی، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 12 (21): 105 – 126.
نعمت‌زاده سوته، پریسا؛ قنادزادگان، حسینعلی؛ عمادیان، سیده علیا (1402) مقایسه اثربخشی آموزش شناختی رفتاري مبتنی بر تعلل و مداخله چندبعدي انگیزشی شناختی بر اهمال‌کاري دانش‌آموزان داراي والد معتاد مقطع متوسطه دوم، پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 49، 77 – 90.
یونیسف. (۲۰۲۴). آموزش ابتدایی. بازیابی از https://www.unicef.org/education/primary-education
Betz, N. E. Schifano, R. S. (2000) Evaluation of intervention to increase realistic self-efficacy and interest in college women. Journal of Vocational Behavior, 56(1), 35-53.
Blaze, p. (2019) The Effects of Social Support and Self-Efficacy on Academic Performance. School of Psychology, University of Adelaide, Australia.
Clark, M. H and Schroth, C. A. (2010) Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences, 20(1), 19–24.
Galyon, C. E., Blondin, C. A., Yaw, J. S., Nalls, M. L., & Williams, R. L. (2012) The relationship of academic self-efficacy to class participation and exam performance. Social Psychology of Education, 15(2), 233-249.
Gaudiano, B.A. and Herbert, J.D. (2003) Preliminary psychometric Evaluation of a new self-efficacy Scale and Its Relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive therapy and research, 27(5), 537-555.
Hall, P.L. and Tarrier, N. (2003) The cognitive-behavioral treatment of low self-esteem in psychotic patients: a pilot study. Behavior Research and Therapy, 41(3), 317-332.
Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72 (4), 224-230.
Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007) Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 494-507.
Mahasneh AM. (2014) Investigating the relationship between emotional intelligence and Meta cognition among Hashemite university students. RES, 2014; 6(5):201- 209.
Martin, A. J. (2008) Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention, Contemporary educational. 33(2), 239-269.
Martin, G. (2012) Understanding motivation for lifelong education, through biography, complexity and control, Doctoral dissertation, University of Birmingham.
Mayer, R. E. (2010) Motivation based on self-efficacy. Education.com. Retrieved from https://www.education.com/reference/article/motivation-based-self-efficacy/
Peguero, A. A., & Shaffer, K. A. (2015) Academic self-efficacy, dropping out, and the significance of inequality. Sociological Spectrum, 35(1), 46-64.
Proudfoot, J. G. Corr, P. J. David E. Guest, D. E. & Dunn, G. (2009) Cognitive behavioural training to change attributional style improves employee well-being, job satisfaction, productivity, and turnover. Personality and Individual Differences, 46(2), 147-153.
Putwain, D. Sander, P. & Larkin, D. (2012) Academic self-efficacy in study-related skills and behaviours: relations with learning-related emotions and academic success. Educational Psychology. Article first published online: 27 SEP 2012.
Sins, P. H. M. Joolingen, W. R. Van. Savelsbergh, E. R. & Hout- Wolters, B. Van. (2008) Motivation and performance within a collaborative computer-based modeling task: relations between students' achievement goal orientation, self- efficacy, cognitive processing, and achievement. Contemporary Educational Psychology, 33(1), 58-7.
Watts, T. W., Raver, C. C., Gandhi, J., Ibrahim, D. A., Khader, A., Li, C., Pan, X. S., McCoy, D. C., Li-Grining, C. P., Roy, A. L., & Jones, S. M. (2018). The Chicago School Readiness Project: Examining the long-term impacts of an early childhood intervention. Chicago, PLOS One

نص كامل:

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Bahmani\Header En\Untitled-22.jpg$

A Survey on the Effectiveness of Multidimensional Motivational Intervention on Self-efficacy and Academic Performance of the Sixth Grade Girls Students in Miandoab

Mahdi Jalali1=,Parisa Shakouri2

1= PhD student in Sociology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.

2 Master's degree in School Counseling, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran.

undefined

Home Page: https://sanad.iau.ir/journal/cp

URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1210308

DOI: https://doi.org/10.82548/YS8Y-1Q85

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Untitled-1 copy.jpg$

Article Information ABSTRACT

The present study aimed to determine the effectiveness of multidimensional motivational interventions on self-efficacy and academic performance of sixth-grade female students in the city of Miandoab. The research method was quasi-experimental, and the design employed was a pretest-posttest with a control group. The statistical population included all sixth-grade female students from all schools in Miandoab, totaling 344 individuals. A multistage random sampling method was used to select the samples. Accordingly, two schools were randomly selected from this population, and then one sixth-grade class was chosen from each school. To prevent diffusion effects, one school was assigned as the control group (35 students) and the other as the experimental group (35 students). A univariate analysis of covariance (ANCOVA) model was used to test the research hypotheses. The findings indicated that multidimensional motivational interventions were effective on students' self-efficacy as well as their academic performance. Based on the results, such interventions can enhance self-efficacy and significantly improve students’ academic performance by fostering emotional skills and planning abilities.

KEYWORDS: Academic Self-Efficacy, Academic Performance, Miandoab, Multidimensional Motivational Intervention, Sixth Grade.

Article History:

Received; 2025/06/26

Revised; 2025/08/09

Accepted; 2025/08/10

Published; 2025/09/11

Article Type:

Article Research

Subject Area:

Education and Communication

=Corresponding Author:

Mahdi Jalali

E-mail:

mahdi_jalali_aze@yahoo.com

ORCID:

0009000872958185

Citation This Paper: Jalali, Mahdi,. & Shakouri Parisa. (2025). A Survey on the Effectiveness of Multidimensional Motivational Intervention on Self-efficacy and Academic Performance of the Sixth Grade Girls Students in Miandoab. Quareterly of Communicatons Psychology, 2(4), pp. 82-99. [In Persian] https://doi.org/10.82548/YS8Y-1Q85

Quarterly of Communications Psychology Autumn 2025, Volume 2, Number 4, (pp. 82-99)

A Survey on the Effectiveness of Multidimensional Motivational Intervention on Self-efficacy and Academic Performance of the Sixth Grade Girls Students in Miandoab

Extended Abstract

Introduction

One of the important aspects of students' growth is having high self-efficacy and paying attention to academic performance, which is very important in the elementary school. Motivation plays a significant role in learning processes and academic progress and cognitive performance. Motivation has a direct impact on the effort to achieve goals and makes it possible to start and continue the activity. With the increase of motivation, perseverance and cognitive processes of the person are also improved and this leads to the improvement of the learner's performance. Factors that increase academic motivation can lead to higher cognitive ability and greater ability of people.

Considering this, it can be said that motivation can be an important predictive factor in students' self-efficacy and performance. The current research also tries to investigate this issue. Therefore, the main research question can be posed as follows:

"Are multidimensional motivational interventions effective on students' self-efficacy and academic performance?"

Methodology

Since in this research, the researcher did not try to control events and behaviors, a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design was used. The statistical population of the research included all sixth grade female students of all schools in Miandoab city, in the academic year of 1402-1403, whose number is 344. Multi-stage random sampling method was used to select the samples. In this way, two schools in the city of Miandoab were randomly selected from this community, and then one class (sixth grade) was selected from each school. It is considered experimental (35 people).

To control the diffusion effect, students from different schools are identified. Randomly, the students of one school are considered as the experimental group and another school as the control group. Educational sessions (multidimensional motivational interventions) are conducted by the researcher in the class of the experimental group. Training to increase self-efficacy and improve academic performance for the experimental group is carried out for 6 weeks and 14 one-hour sessions. First, a pre-test is taken from all students and the results are recorded; Then multidimensional interventions are done by the researcher and after that, the post-test is taken from all the students. In other words, the pre-test and post-test are completed within 6 weeks in both experimental and control groups.

Discussion

Multivariate covariance analysis is used to investigate the effectiveness of the intervention on the components of self-efficacy and academic performance. The multivariate covariance test is one of the parametric statistical tests, where researchers aim to compare the averages of groups based on the presence of several control variables. Pre-test measurements as covariates, post-test measurements as dependent variables, and control group variables as between-group variables are included in the analysis.

The findings show that multidimensional motivational intervention have a significant effect on the dimensions of talent and context of self-efficacy, but it does not have much effect on the effort dimension of self-efficacy. Also, the findings indicate that multidimensional motivational intervention have a significant effect on the dimensions of self-efficacy, emotional effects, planning and motivation of academic performance, but it does not have much effect on the dimension of lack of control over the outcome.

To find the effectiveness, the univariate analysis of covariance test is used. The first hypothesis states that multidimensional motivational intervention are effective on the self-efficacy of sixth grade students in Miandoab city. According to the results of covariance analysis, multidimensional motivational intervention is effective on self-efficacy and a significant relationship is observed between the two. According to this, the first hypothesis is confirmed.

The second hypothesis also states that multidimensional motivational interventions are effective on the academic performance of sixth grade students in Miandoab city. According to the results of covariance analysis, multidimensional motivational intervention is effective on academic performance and there is a significant relationship between the two. In this way, the second hypothesis is also confirmed.

Conclusion

Researchers believe that self-efficacy has an impact on human growth and behavior, and belief in self-efficacy is an important mediator of all types of behaviors related to progress, such as effort and persistence in assignments, self-regulation strategies, enrollment in training courses, and job selection. When a person is highly motivated to learn and succeed, they are more likely to achieve their goals and provide them with an experience that contributes to their overall self-efficacy. Regarding the role of motivational beliefs and belief in individual ability in the field of education, the results of this research showed that providing multidimensional motivational interventions can be effective on the level of self-efficacy of students, and this issue provides the basis for strengthening academic progress and performance.

Academic performance includes academic progress, ability to plan, self-efficacy, motivation, reducing anxiety, using beneficial goals, and performing study-related activities. Predicting academic performance and discovering the factors related to academic success and sustainability in students are the most important issues in education. One of the factors affecting academic performance is motivation. Students' talents will flourish when their individual differences and the content of education are given enough attention. Having academic motivation causes the initiation and continuation of activities and improves learning and is considered the cornerstone of academic success. Having motivation makes the student learn the material easier and better and his effort is more productive. Also, students who use planning have high performance in homework, learning and academic performance, and vice versa, those who do not control and monitor their performance have lower performance. Through planning, students prioritize assignments, identify prerequisites for successful completion of assignments, and determine how to complete an assignment before they begin. In this research, an attempt was made to improve students' performance by providing a multidimensional motivational intervention, and the results showed that providing the intervention improved the academic performance of the students in the experimental group.

Contributions Author: All authors contributed equally.

Acknowledgments: We would like to express our gratitude to those who helped in conducting this research.

Conflects of Interast: There were no conflicts of interest in this article.

Funding: This article received no specific financial support.

بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب

مهدی جلالی1=، پریسا شکوری2

1 =دانشجوی دکتری جامعه شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

2 کارشناسی ارشد مشاوره مدرسه، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران.

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Untitled-1 copy.jpg$

Home Page: https://sanad.iau.ir/journal/cp

URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1210308

DOI: https://doi.org/10.82548/YS8Y-1Q85

undefined

اطلاعات مقاله چکیده

تاریخ های مقاله:

تاریخ دریافت؛ 05/04/1404

تاریخ بازنگری؛ 18/05/1404

تاریخ پذیرش؛ 19/05/1404

تاریخ انتشار: 20/06/1404

واژگان کلیدی: پایه ششم ابتدایی، خودکارآمدی تحصیلی، عملکرد تحصیلی، مداخلات چندبُعدی انگیزشی، میاندوآب

نوع مقاله:

مقاله پژوهشی

حوزه موضوعی:

آموزش و ارتباطات

=نویسنده مسئول:

مهدی جلالی

رایانامه:

mahdi_jalali_aze@yahoo.com

ارکید:

0009000872958185

ناشر: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی شاپای چاپی: 6432-3092 شاپای الکترونیکی: 6440-3092

استناد به این مقاله: جلالی، مهدی،. و شکوری، پریسا. (1404). بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب. فصلنامه روانشناسی ارتباطات، 2(4)، صص. 82-99.

https://doi.org/10.82548/YS8Y-1Q85

مقدمه

«زیربنای پیشرفت و توسعه کشورها از طریق آموزش‌ و پرورش آنها نهاده می‌شود که ستون‌های اصلی آن را می‌باید در آموزش ابتدایی جستجو کرد» (یونیسف، 2024). این اهمیت به اندازه‌ای است که بی‌توجهی به‌آن، آثار زیان‌باری را در ابعاد مختلف بر پیکره تعالی هر سرزمینی بر جای می‌نهد. »از آن‌جا که در دوره ابتدایی، ساختار شخصیتی و رفتاری انسان شکل می‌گیرد، این دوران، مرحله‌ای سرنوشت‌ساز محسوب می‌گردد» (بانک جهانی، 2019). آموزش ابتدایی به‌خاطر زیربنایی و پایه‌ای بودن، نقشی مبنایی در تعلیم ‌و تربیت و به‌تبع آن در زندگی انسان دارد؛ به‌طوری‌که قسمتی اصلی زندگی در دنیای امروز محسوب می‌شود. در طی قرن‌های گذر عمر آموزش‌ و پرورش، این اهمیت افزایش یافته و بر زیربنایی بودن آن تأکید شده است. کودکان در این سن دارای خصوصیاتی هستند که آنها را از دیگر دوره‌ها برجسته می‌سازد و مهم‌ترین آن این است که از این دوره به‌عنوان پنجره فرصت در تعلیم‌ و تربیت یاد می‌شود.

از آنجا که شرط ورود به دورههای تحصیلی بعدی و همچنین بازار کار، دوره ابتدایی است، «سرمایهگذاری برای این دوره و توجه به بهبود کمّی و کیفی آن، زمینه را برای توفیق دانش‌آموزان در دورههای تحصیلی بعد فراهم کرده و آفت تحصیلی و تربیتی آنان را در این دوره کاهش می‌دهد» (وات و همکاران، 2018).

یکی از جنبه‌های مهم رشد دانش‌آموزان، داشتن خودکارآمدی بالا و توجه به عملکرد تحصیلی است که در دوره ابتدایی اهمیت شایان توجهی دارد. گاليون و همکاران (2012)، معتقدند دانش‌آموزانی که دارای خودکارآمدی تحصيلی بیشتری هستند، اطمينان به خود را به شيوه‌های مختلفی می‌پرورانند و آنهایی‌که به مهارت‌هایشان اطمينان زیادتری دارند، اکثرا در فعاليت‌های تحصيلی مشارکت می‌کنند. دانش‌آموزانی که باورهای خودکارآمدی تحصيلی قوی را می‌پرورانند توانایی مناسب‌تری در مدیریت یادگيری خود دارند و در مقابل فشارهای اجتماعی که سبب تحليل موفقيت‌های آنان می‌شود، مقاومت می‌کنند.

از طرف دیگر، پژوهش‌ها نشان داده است که کمبود یا فقدان خودکارآمدی، اغلب انگيزه دانش‌آموزان را تضعيف می‌کند و ممکن است موجب شود که آنها تکاليف‌شان را کوچک بیانگارند. «کمبود خودکارآمدی منشاء بسياری از مشکلات اُفت تحصيلی و مشکلات روحی و روانی، از جمله افسردگی و اضطراب است. خودکارآمدی پایين اراده و عزم را سُست و عملکرد را دچار اختلال می‌کند» (کلاسِن و لینچ، 2007؛ پِگوئرو و شافِر، 2015). شناسایی عوامل مؤثر بر خودکارآمدی و ارتقای این امر در تعلیم ‌و تربیت، می‌بایست مورد توجه قرار گیرد، چرا که کسب خودکارآمدی در دوره نوجوانی علاوه بر تأثیرات آنی در تحصیل و زندگی شخص، زیربنای دستیابی به خودکارآمدی در بزرگسالی را تشکیل می‌دهد و به وی کمک می‌دهد تا تکالیفی نظیر ازدواج، همسرداری، پدر و مادر بودن و حتی ترفیع شغلی را با موفقیت به‌انجام رساند.

از آنجایی‌که «آموزش ‌و پرورش عامل بهبود کیفیت زندگی افراد و همچنین جامعه است، فرصت‌هایی را برای توسعه پایدار ایجاد می‌کند و نقش بنیادی در رشد اشخاص، جامعه و ملت‌ها در تمام ابعاد مهیا می‌کند، همانند هر نظام دیگر مورد ارزیابی قرار می‌گیرد که یکی از مهمترین معیارهای بررسی آن، عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است» (خدیوی و همکاران، 1400). افراد با موفقیت در تحصیل به جایگاه و موقعیتی دست می‌یابند که از حداکثر نیروی خود در راستای اهداف آموزشی و تربیتی استفاده نموده، شرایط لازم را برای زندگی اجتماعی موفق به دست می‌آورند.« این در حالی است که ناکامی در تحصیل، زمینه مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم تعلیم ‌و تربیت را در پی دارد» (ماهاسنه، 2014). عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان نشانگر موفقیت یا شکست و در نهایت جهت‌دهی آنها به فعالیت‌های آتی‌شان است. لزوم پرداختن به این مسئله، بسیار بااهمیت است و رفع مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان و بهبود عملکرد ایشان در یادگیری بهتر درس و فراگیری مؤثرتر، متکی به شناسایی عوامل اثرگذار بر آن می‌باشد. در همين راستا يكي از مهمترين انتظارات در زمينه روانشناسي تحصیلی، فهم چگونگي تلاش دانش‌آموزان براي مواجهه با مشكلات روانشناختي، تحصيلي و مدرسه‌اي‌ است.

نظام آموزشی هر جامعه، از مهمترین نظام‌های اجتماعی آن جامعه محسوب می‌شود. برای داشتن نظام آموزشی پویا و توانمند، باید افرادی باانگیزه، با پشتکار و خودکارآمد پرورش یابند تا بتوانند از طریق بهبود عملکرد تحصیلی خود، موجبات پیشرفت خویش و جامعه را فراهم سازند. شناخت رابطه بین انگیزش با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی و کاربرد آن در فرآیند آموزش و تربیت دانش‌آموزان، به والدین و معلمان کمک می‌کند تا بتوانند افرادی با انگیزه و خودکارآمدی بالا پرورش دهند.

انگیزه¹ در فرآیندهای یادگیری و رشد تحصیلی و عملکرد شناختی نقش به‌سزایی دارد. انگیزه تأثیر بی‌واسطه‌ای بر تلاش برای رسیدن به اهداف داشته و شروع و ادامه دادن به فعالیت را شدنی می‌سازد. «با افزایش انگیزه، پشتکار و فرآیندهای شناختی فرد نیز بهبود می‌یابد و این امر به بهبود عملکرد یادگیرنده می‌انجامد. عواملی که سبب افزایش انگیزش تحصیلی² می‌گردند، می‌توانند باعث توانایی شناختی بالاتر و توانمندی بیشتر اشخاص شوند» (کلارک و شروث، 2010). در فرآیند آموزش و یادگيری شناسایی منابع ایجاد انگيزش در دانش‌آموزان از عوامل بسيار مهم محسوب می‌شود.

امروزه این وحدت‌نظر وجود دارد که دانش‌آموزان برای آنکه در مدرسه عملکرد بهتری داشته باشند به مهارت‌های شناختی و تمایلات انگیزشی نیاز دارند. تحقیقات نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که انگيزه پيشرفت بیشتری دارند، در تکاليف مدرسه موفق می‌شوند. این‌دانش‌آموزان در مقایسه با افرادی‌که انگيزه پيشرفت کمتری دارند، به ‌مدت طولانی‌تری در انجام دادن تکاليف استقامت کرده و برای موفقيت بيشتر تلاش می‌کنند. از نگاه روانشناسان، باورهای انگیزشی یک مفهوم کلیدی برای توضیح سطوح مختلف عملکرد محصوب می‌شود. در واقع، انگیزش تحصیلی فعالیت‌های دانش‌آموزان را در راستای برنامه‌ریزی، سازماندهی، تصمیم‌گیری و حل مسئله، ارزیابی و هدایت می‌کند. مطالعات زیادی بیانگر «اهمیت انگیزش تحصیلی و باورهای انگیزشی و ارتباط مثبت آن با عملکرد تحصیلی³ و خودکارآمدی⁴ است و نشان می‌دهد که انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی، افزایش موفقیت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را به همراه دارد» (قدم‌پور و همکاران، 1394).

«پژوهش‌های بسیاری اثربخشی آموزش گروهی خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت را با توجه به مؤلفه شناختی مورد بررسی قرار داده‌اند» (پرادفوت و همکاران، 2009؛ هال و تاریر، 2003؛ بتز و شیفانو، 2000؛ گائودیانو و هربرت، 2003). برخی از پژوهش‌ها بیانگر آن است افرادی که از خودکارآمدی بالایی برخوردارند از پردازش و استدلال عمیق‌تری استفاده می‌کنند» (سینز و همکاران، 2008؛ شانک، 1991). مارتین (2012) نیز بیان می‌کند که افراد بر اساس باورهای خودکارآمدی خود، انگیزه درونی لازم برای انجام و ادامه تکلیف در سراسر طول زندگی خود به‌دست می‌آورند.

مایر بیان می‌کند وقتی فردی از طریق تجربه موفقیت (هر چند کوچک) خودکارآمدی خود را کسب کرده یا حفظ می‌کند، درعین حال انگیزه خود را برای ادامه یادگیری و رشد افزایش می‌دهد. این رابطه می‌تواند در جهت دیگری نیز کار کند تا نوعی چرخه موفقیت به‌وجود آید. «زمانی که فردی انگیزه بالایی برای یادگیری و موفقیت داشته باشد، احتمال بیشتری دارد که به اهداف خود دست پیدا کند و تجربه‌ای به او بدهد که به خودکارآمدی کلی آنها یاری رساند» (مایر، 2010). در پژوهشی پوتواین و همکاران (2012) دریافتند دانش‌آموزان دارای خودکارآمدی بالا نسبت به دانش‌آموزان دارای خودکارآمدی پایین‌تر، از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردارند.

در ادامه به برخی از مهمترین و مرتبط‌ترین تحقیقات داخلی در زمینه خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی و عوامل اثرگذار بر آن مخصوصاً انگیزش تحصیلی، اشاره می‌شود.

اخلاقی و طالع‌پسند (1394) در تحقیق خود دریافتند که اثربخشی مداخله چندبعدی شناختی – انگیزشی بر مؤلفه‌های جهت‌گیری هدف درونی و خودکارآمدی دانش‌آموزان گروه آزمایش بود، اما تفاوت بین دو گروه کنترل و آزمایش در مؤلفه ارزش تکلیف معنی‌دار نبود. مداخلات چندبعدی انگیزشی – شناختی منجر به افزایش مؤلفه خودکارآمدی و شکل‌گیری مؤلفه جهت‌گیری هدف درونی در دانش‌آموزان می‌شود. آنها همچنین نشان دادند كارآيي مداخلات چندبعدي انگيزشي – شناختي براي افزايش سطوح شادكامي و جهت‌گيري هدف تبحري و خودكارآمدي تحصيلي به نسبت بالا است.

یافته‌های تحقیق زمانی و طالع‌پسند (1396) نیز نشان داد که مداخله انگيزشی- رفتاری بر مؤلفه‌های برنامه‌ریزی، مدیریت تکليف و پافشاری اثربخش بود. افزون برآن، مداخلات چندبعدی انگيزشی بر نمره کل عملکرد، سخت‌کوشی و اعتماد، اثر معنادار داشت. مداخله انگيزشی – رفتاری برای افزایش انگيزش و عملکرد در مدارس کارآمد بوده و استفاده از آن را توصيه کرده‌اند.

نتایج تحقیق الهی و همکاران (1398) نشان داد كه تأثير مداخلات چندبعدي انگيزشي شناختي و آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن‌آگاهي بر جهت‌گيري هدف و سرزندگي تحصیلی، از نظر آماری معنادار است. همچنین مداخله چندبعدي انگيزشي شناختي در هر دو مقیاس جهت‌گيري هدف و سرزندگي تحصيلي موثرتر از آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن‌آگاهي است. آنها همچنین دریافتند که مداخله چندبعدي انگيزشي شناختي به عنوان روشي چندبعدي مجموعه‌اي از توانمندي‌هاي شناختي، انگيزشي و رفتاري را در دانش‌آموزان پرورش مي‌دهد و اثربخشي بالايي بر بهبود عملكردهاي آنان دارد.

جمعه‌پور و همکاران (1400) در تحقیق خود نشان دادند که راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چندبعدی انگیزشی – شناختی بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌دار دارد و راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چندبعدی انگیزشی-شناختی یک‌روش مؤثر در انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان است.

نتایج تحقیق فلاحیه و همکاران (1400) نشان داد مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت دوئیک بر افزایش خودکارآمدي اجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش در مؤلفه‌هاي قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیت‌هاي اجتماعی، شرکت در گروه‌هاي اجتماعی، جنبه‌هاي دوستی (صمیمیت و کمک کردن) کمک گرفتن، تأثیر معناداري دارد.

صحراگرد فرجی و همکاران (1401) در تحقیق خود دریافتند که مداخلۀ مثبت‌نگر باعث افزایش خودکارآمدی و ارزش‌گذاری دروني و کاهش اضطراب امتحان می‌شود. منطبق با یافته‌های پژوهش آنها، مداخله مثبت‌نگر به عنوان یک روش کارا برای افزایش خودکارآمدی، ارزش‌گذاری دروني و کاهش اضطراب امتحان که همگي از زیرمؤلفه‌های باورهای انگیزشي هستند، در دانش‌آموزان دارای افت تحصیلي پیشنهاد مي‌شود.

یافته‌های تحقیق قاسمی و همکاران (1402) نشان دادند که مداخله چندبعدی انگیزشی – شناختی و هوشیاری در لحظه‌ها بر افزایش خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تبحری دانش‌آموزان مؤثر بوده است. در ضمن تأثیر برنامه هوشیاری در لحظه‌ها در مقایسه با انگیزشی – شناختی بر خودکارآمدی تحصیلی به‌طور معناداری بیشتر بود، اما در جهت‌گیری هدف تبحری تفاوتی میان دو برنامه مداخله دیده نشد. در نهایت آزمون پیگیری نشان از پایداری نتایج متأثر از مداخله درمانی بر اثر گذشت زمان داد. از این رو به نظر می‌رسد که بتوان از روش مداخله‌ها در حوزه افزایش خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تبحری دانش‌آموزان دوره ابتدایی بهره برد.

باقری حسین‌آبادی و یوسفی (1402) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که مداخله تلفيقی مبتنی بر مصاحبه انگيزشی و مهارت‌های فراشناختی موجب کاهش اهمال‌کاری تحصيلی و افزايش تاب‌آوری و انگيزه پيشرفت تحصيلی دانش‌آموزان با سابقه مدرسه‌گريزی شده است.

رشیدی‌پور و همکاران (1402) در تحقیق خود نشان دادند که بسته جامع طراحی انگیزشی از طریق تقویت تمرکز، توجه و علاقه، بهبود راهبردهاي تفکر مثبت، راهبردهاي انطباقی مدیریت هیجان، اصلاح جهت‌گیري‌هاي هدفی و اسنادهاي ناکارآمد و همچنین، غنی‌سازي مهارت‌هاي شناختی و فراشناختی خودتنظیمی، در تحقق بخشیدن به ایده ارتقاي نیم‌رخ انگیزشی فراگیران، مؤثر واقع شده است.

بر اساس نتایج تحقیق نعمت‌زاده سوته و همکاران (1402) آموزش شناختی رفتاري مبتنی بر تعلل و مداخله چند بعدي انگیزشی شناختی بر اهمال‌کاري دانش‌آموزان داراي والد معتاد مقطع متوسطه دوم تاثیر معنی‌داري دارد.

یافته‌های تحقیق صنمی و همکاران (1403) نشان داد که بر اثر اجرای مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت، اهمال‌کاری تحصیلی و درماندگی آموخته شده دانش‌آموزان کاهش یافته است. از این رو، این مداخله انگیزشی می‌تواند به عنوان یکی از روش‌های آموزشی برای کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و درماندگی آموخته شده مورد استفاده قرار گیرد.

ضرورت انجام این پژوهش از آنجا ناشی می‌شود که آموزش ابتدایی به‌عنوان زیربنای اصلی نظام تعلیم ‌و تربیت، نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل‌گیری شخصیت، مهارت‌ها و نگرش‌های بنیادین دانش‌آموزان ایفا می‌کند و موفقیت در این مقطع، پیش‌شرط پیشرفت تحصیلی و اجتماعی در مراحل بعدی زندگی است. با توجه به شواهد متعدد پژوهشی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دو عامل کلیدی در بهبود عملکرد دانش‌آموزان به‌شمار می‌روند و کمبود آنها می‌تواند منجر به افت تحصیلی، کاهش مشارکت آموزشی و بروز مشکلات روانی شود. از سوی دیگر، هرچند رابطه میان این متغیرها در تحقیقات پیشین بررسی شده، اما کمتر به طراحی و ارزیابی مداخلات چندبُعدی انگیزشی با رویکردی شناختی برای ارتقای همزمان خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است. بنابراین، این پژوهش می‌تواند با ارائه شواهد تجربی از اثربخشی چنین مداخلاتی، مسیر تازه‌ای برای بهبود کیفیت آموزش ابتدایی و تقویت سرمایه انسانی آینده کشور فراهم آورد. هدف این مطالعه طراحی مداخله چندبعدی انگیزشی است. مداخلاتی که کانون تمرکز آنها کارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان می‌باشد. به این ترتیب، انتظار می‌رود با اجرای این مداخلات، دانش‌آموزان خودکارآمدی بالاتری کسب کنند و همچنین عملکرد بهتری از خود نشان دهند. با توجه به این امر می‌توان گفت که انگیزش می‌تواند عامل پیش‌بینی‌کننده مهمی در خودکارآمدی و عملکرد دانش‌آموزان باشد. تحقیق حاضر نیز تلاش دارد تا به بررسی این مسئله بپردازد. بنابراین سوال اصلی تحقیق را می‌توان چنین مطرح کرد:

آیا مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان موثر است؟

همچنین، فرضیه‌های تحقیق به قرار زیر مطرح می‌شود:

1. مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب اثربخش است؛

2. مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب اثربخش است.

روش تحقیق

از آنجایی که در این تحقیق، تلاش محقق بر کنترل رویدادها و رفتارها نداشت، از روش شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون استفاده شد. جامعه آماری پژوهش، شامل کليه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی کلیه مدارس شهر میاندوآب، در سال تحصیلی 1403 – 1402 بود که تعدادشان برابر 344 می‌باشد. جهت انتخاب نمونه‌ها از روش نمونه‌گيری تصادفی چندمرحله‌ای (سرمد و همکاران، 1381) استفاده شد. به این ترتيب که از این جامعه دو مدرسه در شهر میاندوآب به طور تصادفی انتخاب و سپس از هر مدرسه یک کلاس (پایه ششم) برگزیده شد که برای جلوگيری از اثر انتشار یک مدرسه به عنوان گروه کنترل (35 نفر) و دیگری به عنوان گروه آزمایشی (35 نفر) در نظر گرفته می‌شود.

ابزار تحقیق

خودکارآمدی تحصیلی: جینکز و مورگان (1999) پرسشنامه‌ای را برای اندازه‌گیری خودکارآمدی تحصیلی افراد تهیه کرده‌اند. این مقياس دارای 30 سؤال و سه زیرمقياس استعداد، کوشش و بافت است. ماده‌های این مقياس با طيف ليکرت دارای پاسخ چهار درجه‌ای (4 کاملاً موافقم، 3موافقم، 2 مخالفم، 1 کاملاً مخالفم) است. حد پایین نمرات در این پرسشنامه 30 و حد بالای نمرات 120 می‌باشد. سازنده مقياس ميزان همسانی درونی مقياس را با استفاده از روش آلفای کرونباخ، 82/0 گزارش کرده است. همچنين، ضریب آلفای کرونباخ سه زیرمقياس استعداد و کوشش و بافت به ترتيب 78/0، 66/0، 70/0 گزارش شده است. در پژوهش جمالی و همکاران (1392) نيز به منظور به دست آوردن پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که ضرایب پایایی برای خودکارآمدی کلی 76/0 و خرده‌مقیاس‌های استعداد 79/0، بافت 62/0 و تلاش 59/0 به دست آوردند. پرسشنامه خودکارآمدی جینکز و مورگان برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان مناسب است و در تحقیقات پیشین، اشاره‌ای به اینکه برای چه رده سنی نمی‌توان از این پرسشنامه استفاده کرد، نشده است؛ بنابراین برای تحقیق حاضر مناسب تشخیص داده شد.

عملکرد تحصیلی: پرسشنامه عملکرد تحصیلی توسط درتاج (1383) طراحی و اعتباریابی شده است. این آزمون دارای 48 سوال می‌باشد برخی از سوالات فقط یک عامل را می‌سنجند و برخی دیگر بیشتر از یک عامل را اندازه می‌گیرند. این پرسشنامه ابعاد خودکارآمدپنداری، تأثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی، فقدان کنترل پیامد، انگیزش را مورد سنجش قرار می‌دهد. این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای طراحی شده است. حد پایین نمرات در این پرسشنامه، 48 و حد بالای نمرات 240 می‌باشد. پایایی این مقیاس در پژوهش کرامتی و همکاران (1396) از طریق آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمده است. در پژوهش حویزاوی نیز پایایی این مقیاس از طریق آلفای کرونباخ 74/0 به دست آمده است. این پرسشنامه، برای کلیه رده‌های سنی دانش‌آموزی مناسب است.

روش اجرای پژوهش

برای کنترل اثر انتشار دانش‌آموزان از مدارس متفاوت شناسایی شدند. به طور تصادفی دانش‌آموزان یک مدرسه به عنوان گروه آزمایش و یک مدرسه دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. محتواي جلسات مداخله با توجه به جلسات مداخله چندبعدی مارتین (2008) صورت انجام پذیرفت. جلسات آموزشی (مداخلات چندبُعدی انگیزشی) توسط پژوهشگر در کلاس گروه آزمایش اجرا گردید. پروتکل مداخله چندبعدی انگیزشی، برای گروه آزمایش به مدت 6 هفته و 14 جلسه یک ساعتی اجرا شد. ابتدا یک پیش‌آزمون از کلیه دانش‌آموزان گرفته شد و نتایج به دست آمده یادداشت گردید؛ پس از آن، پس‌آزمون از کلیه دانش‌آموزان گرفته شد. به عبارت دیگر، پیش‌آزمون و پس‌آزمون در فاصله 6 هفته در هر دو گروه آزمایش و کنترل تکمیل گردید.

در این پژوهش، رعایت اصول اخلاقی پژوهش در کلیه مراحل جمع‌آوری داده‌ها، اجرای مداخلات و تحلیل نتایج مورد توجه قرار گرفت. ابتدا از مدیران مدارس منتخب، مجوزهای لازم برای انجام پژوهش اخذ گردید و سپس رضایت آگاهانه والدین دانش‌آموزان و خود دانش‌آموزان کسب شد. در فرایند پژوهش، بر اصل محرمانگی اطلاعات و ناشناس‌ماندن هویت شرکت‌کنندگان تأکید شد و داده‌ها صرفاً در چارچوب اهداف علمی تحقیق مورد استفاده قرار گرفت. علاوه بر این، به دانش‌آموزان اطمینان داده شد که نتایج هیچ‌گونه تأثیری بر وضعیت تحصیلی یا ارزیابی رسمی آنان نخواهد داشت و مشارکت در پژوهش کاملاً داوطلبانه است. از جمله کدهای اخلاقی که برای این پژوهش می‌توان برشمرد عبارتند از: ۱. کسب رضایت آگاهانه از والدین و دانش‌آموزان پیش از شروع مطالعه؛ ۲. حفظ محرمانگی و ناشناس‌ماندن اطلاعات فردی شرکت‌کنندگان؛ 3. تضمین استفاده از داده‌ها صرفاً در راستای اهداف علمی پژوهش؛ 4. پرهیز از هرگونه آسیب جسمی، روانی یا تحصیلی به شرکت‌کنندگان؛ 5. احترام به حق انصراف شرکت‌کنندگان در هر مرحله از پژوهش بدون هیچ پیامد منفی؛ 6. رعایت عدالت در انتخاب نمونه‌ها و پرهیز از هرگونه تبعیض یا جانبداری.

خلاصه مطالب ارائه شده در جلسات مداخله‌ای انگیزشی توسط پژوهشگر در جدول زیر آورده شده است.

[1] Motive

[2] Educational Motivation

[3] Educational Performance

[4] Self-efficacy

جدول 1: خلاصه مطالب ارائه شده در جلسات مداخله‌ای انگیزشی توسط پژوهشگر

جلسات	خلاصه مطالب هر جلسه
جلسه اول	تعریف و ارزیابی خودکارآمدی، آشنایی با افکار منفی، شناسایی آنها و ارائه تمرین
جلسه دوم	مرور تمرین جلسه قبل و به چالش کشیدن افکار منفی
جلسه سوم	جانشین‌سازی افکار مثبت به جای افکار منفی و ارائه تمرین
جلسه چهارم	مرور تمرین جلسه قبل و شناسایی راه‌های رسیدن به موفقیت تحصیلی و ارائه تمرین
جلسه پنجم	مرور تمرین جلسه قبل و تمرکز بر موفقیت و شناسایی نقاط استعداد و قوت
جلسه ششم	آشنایی با اهداف دروس و تنظیم اهداف خود با آنها
جلسه هفتم	ارائه تمرین و تصویرسازی ذهنی
جلسه هشتم	تعریف و مقدمه در خصوص عملکرد تحصیلی و اهمیت آن؛ توضیحاتی در خصوص مزایا و ضررهای کسب شده با ادامه تحصیل و ارائه تمرین
جلسه نهم	ارائه توضیحاتی در خصوص افزایش اعتمادبه‌نفس، پشتکار، آمادگی و انرژی بالا و ارائه تمرین
جلسه دهم	مرور تمرین جلسه قبل؛ آموزش برنامه‌ریزی صحیح برای مطالعه و ارائه تمرین
جلسه یازدهم	بررسی خاطرات هیجانی، ارائه راهکار برای دوری از هیجان‌های منفی؛ ارائه تمرین
جلسه دوازدهم	مرور تمرین جلسه قبل؛ تأکید بر داشتن هدف، عدم نسبت دادن موفقیت و شکست‌ها به شانس و اقبال و کاربندی شکستن چرخه اسناد
جلسه سیزدهم	بررسی هدف‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت و اجرای دستورالعمل‌های اهداف؛ ارائه تمرین‌هایی برای تقویت انگیزه
جلسه چهاردهم	بررسی خود ایده‌آل و خود ممکن و تلاش برای نزدیک‌تر کردن این دو

در این مطالعه، متغیر مستقل مداخلات انگیزشی بود و خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدند. از آنجا که یک طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون اجرا گردید، از یک مدل تحلیل کوواریانس تک متغیری جهت بررسی فرضیه‌های پژوهش استفاده شد.

یافته‌های توصیفی

در این تحقیق، 70 آزمودنی در قالب دو گروه 35 نفره مورد مطالعه قرار گرفتند. اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش (خودکارآمدی؛ عملکرد تحصیلی) در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 2: میانگین و انحراف معیار متغیرهای خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی

متغیر	کنترلn=35				آزمایشn=35
	پیش‌آزمون		پس‌آزمون		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
خودکارآمدی	10/85	65/12	19/85	46/13	16/83	17/11	85/88	02/11
عملکرد تحصیلی	52/164	72/21	20/166	94/21	33/163	22/21	61/175	89/18

در جدول زیر نیز، اطلاعات توصیفی ابعاد هر کدام از متغیرها آورده می‌شود (ابعاد خودکارآمدی = استعداد، بافت، کوشش؛ ابعاد عملکرد تحصیلی= خودکارآمدپنداری، تأثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی، فقدان کنترل پیامد، انگیزش).

جدول 3: میانگین و انحراف معیار ابعاد متغیرهای خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی

متغیر		کنترلn=35				آزمایشn=35
		پیش‌آزمون		پس‌آزمون		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
خود کارآمدی	استعداد	79/37	42/5	92/37	82/5	16/38	18/5	81/40	74/4
	بافت	48/35	26/5	30/35	90/4	47/33	46/4	08/36	11/4
	کوشش	89/11	08/2	96/11	78/2	53/11	53/1	91/11	24/2
عملکرد تحصیلی	خودکارآمد پنداری	27/39	59/4	50/39	41/4	70/38	76/4	83/40	14/4
	تأثیرات هیجانی	14/24	14/4	72/24	89/3	84/23	85/3	31/27	17/3
	برنامه‌ریزی	33/37	16/5	19/38	96/4	27/36	97/4	44/40	93/3
	فقدان کنترل پیامد	61/38	09/4	83/37	77/4	13/40	75/3	22/40	88/3
	انگیزش	11/25	77/3	90/25	21/4	32/24	89/3	79/26	49/3

یافته‌های تحلیلی

برای بررسی اثربخشی مداخله بر مولفه‌های خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده می‌شود. آزمون کوواریانس چندمتغیره یکی از آزمون‌های آماری پارامتریک است، که در آن، هدف محققان مقایسه کردن میانگین‌های گروه‌ها بر اساس وجود چند متغیر کنترل می‌باشد. اندازه‌های پیش‌آزمون به عنوان کوواریته (متغیر کمکی)، اندازه‌های پس‌آزمون به عنوان متغیر وابسته، و متغیر گروه کنترل به عنوان متغیرهای بین‌گروهی وارد تحلیل می‌شوند.

در ابتدا فرض همگنی کوواریانس‌ها توسط آزمون ام‌باکس بررسی می‌شود که این معادل یک همگنی واریانس چند متغیره است. یافته‌ها نشان می‌دهد که این فرض در سطح 001/0 = α برقرار است و تحقیق از مفروضه ماتریس کوواریانس-واریانس تخطی نکرده است.

برای پیدا کردن اثر مشاهده شده، از آزمون‌های چند‌متغیره استفاده می‌شود. هدف اصلی برای این تحلیل این است که چندین متغیر وابسته به صورت همزمان وارد تحلیل شوند.

یافته‌ها نشان داد که مداخلات چندبعدی انگیزشی باعث بهبود معنادار در بُعد استعداد خودکارآمدی (06/7 = F؛ 01/0 = P؛ 09/0 = اندازه اثر) و بُعد بافت خودکارآمدی (43/7 = F؛ 002/0 = P؛ 12/0 = اندازه اثر) شد، اما بر بُعد کوشش خودکارآمدی (22/1 = F؛ 14/0 = P؛ 015/0 = اندازه اثر) تأثیر قابل‌توجهی نداشت.

یافته‌ها نشان داد که مداخلات چندبعدی انگیزشی باعث بهبود معنادار در بُعد خودکارآمدپنداری (28/6 = F؛ 01/0 = P؛ 08/0 = اندازه اثر)، بُعد تأثیرات هیجانی (35/13 = F؛ 00/0 = P؛ 17/0 = اندازه اثر)، بُعد برنامه‌ریزی (29/14 = F؛ 00/0 = P؛ 181/0 = اندازه اثر) و بُعد انگیزش (93/11 = F؛ 001/0 = P؛ 152/0 = اندازه اثر) عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شد، اما بر بُعد فقدان کنترل پیامد (79/0 = F؛ 14/0 = P؛ 01/0 = اندازه اثر) تأثیر قابل‌توجهی نداشت.

جدول زیر به صورت خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری بر روی ابعاد خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را نشان می‌دهد.

جدول 4: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری بر روی ابعاد خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی

متغیر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	اندازه اثر
استعداد	28/238	1	28/238	06/7	01/0	09/0
بافت	78/270	1	78/270	43/9	002/0	12/0
کوشش	48/67	1	48/67	22/1	14/0	015/0
خودکارآمد پنداری	79/205	1	79/205	28/6	01/0	08/0
تأثیرات هیجانی	46/162	1	46/162	35/13	00/0	17/0
برنامه‌ریزی	62/216	1	62/216	29/14	00/0	181/0
فقدان کنترل پیامد	38/174	1	38/174	79/0	14/0	01/0
انگیزش	14/119	1	14/119	93/11	001/0	152/0

در ادامه، فرضیه‌های تحقیق بررسی می‌شود.

فرضیه اول: برای پیدا کردن میزان اثرگذاری، از آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده می‌شود. فرضیه اول بیان می‌کند که مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر خودکارآمدی دانش‌آموزان ششم ابتدایی شهر میاندوآب اثربخش است. با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس، مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی اثربخش است و رابطه معناداری بین این دو مشاهده می‌شود (جدول زیر). با توجه به این امر، فرضیه نخست تأیید می‌گردد.

جدول 5: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری بر روی متغیر خودکارآمدی

متغیر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	اندازه اثر
خودکارآمدی	71/575	1	71/575	38/7	01/0	094/0

با توجه به جدول، در سطح معناداری 01/0، میزان اثر مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی، 094/0 است.

فرضیه دوم: این فرضیه نیز بیان می‌کند که مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ششم ابتدایی شهر میاندوآب اثربخش است. با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس و همانگونه که در جدول زیر هم مشخص است، مداخلات چندبعدی انگیزشی بر عملکرد تحصیلی اثربخش است و رابطه معناداری بین این دو وجود دارد. بدین ترتیب، فرضیه دوم نیز مورد تأیید قرار می‌گیرد.

جدول 6: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری بر روی متغیر عملکرد تحصیلی

متغیر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	اندازه اثر
عملکرد تحصیلی	30/874	1	30/874	01/9	01/0	114/0

در سطح معناداری 01/0 میزان اثر مداخلات چندبعدی انگیزشی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، 114/0 می‌باشد.

فرضیه اول بیان می‌کرد که مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر خودکارآمدی دانش‌آموزان تأثیر دارد و فرضیه دوم نیز اشاره داشت که مداخلات چندبُعدی انگیزشی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان اثربخش است. هر دو فرضیه تحقیق تأیید شدند. می‌توان به طور خلاصه یافته‌های تحقیق را بدین صورت بیان کرد که مداخلات چندبعدی انگیزشی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل افزایش داده است.

نتیجه‌گیری

این مطالعه به دنبال بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب بود. یافته‌ها نشان داد که مداخلات چندبعدی انگیزشی بر میزان خودکارآمدی دانش‌آموزان منجر به ایجاد تفاوت معنا‌داری در پس‌آزمون دو گروه آزمایش و کنترل شد و مقایسه میانگین‌ها حاکی از افزایش این مؤلفه در دانش‌آموزان گروه آزمایش هست. این نتایج با مطالعات بتز و همکاران (2000)، هال و همکاران (2003)، پرودفوت (2009)، گایودیانو (2003)، سینز و همکاران (2008) شانک (1991)، بندورا (1997)، فیست (2006)، لایم و همکاران (2008)، گرین و همکاران (2004) که در تحقیقات خود، رابطه بین ابعاد انگیزشی را نیز با خودکارآمدی مورد بررسی قرار داده‌اند و دریافته‌اند که این دو با یکدیگر رابطه معنادار دارند، همسو است. یافته‌های پژوهش اخلاقی و طالع‌پسند (1394)، فلاحیه و همکاران (1400)، صحراگرد فرجی و همکاران (1401) و قاسمی و همکاران (1402) نیز نشان می‌دهد که مداخله چندبعدی شناختی – انگیزشی بر مؤلفه‌ خودکارآمدی دانش‌آموزان گروه آزمایش اثربخش است و یافته‌های تحقیقات داخلی نیز همخوان با نتایج حاصله از این تحقیق می‌باشد.

یافته‌های این پژوهش نشان داد آموزش مداخلات انگيزشی بر عملکرد تحصيلی نیز مؤثر است. این یافته با یافته‌های لی (2008)، بروس و همکاران (2007) اروم رود (2000) اسکیتیکا (2002)، چن (2002)، زمانی و طالع‌پسند (1396)، جمعه‌پور و همکاران (1400)، باقری حسین‌آبادی و یوسفی (1402) و صنمی و همکاران (1403) همسو است. آنها در تحقیقات خود به این نتیجه دست یافته‌اند که مولفه‌های انگیزشی بر عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارد.

به عقيده بندورا، افراد منابع اطلاعاتي متفاوت را در رابطه با توانمندي خود پردازش نموده و سپس مطابق آن، رفتارها و كوشش‌هاي خود را تنظيم مي‌نمايند. از نظر بندورا اعتقاد فرد به خودكارآمدي‌اش بر جريان عملي كه براي دنبال كردن انتخاب مي‌كند، مقدار تلاشي كه به خرج مي‌دهد، مدت زماني كه در صورت روبهرو شدن با موانع و تجربيات استقامت مي‌كند و بهبودپذيري آنها بعد از بدبياري‌ها تأثير دارد. به نظر بندورا، باورهای فرد در مورد کارآمدی شخصی، بر جریان عمل، مقدار تلاش، مدت زمان پافشاری بر تلاش در مواجهه با موانع و تجربه‌های شکست و انعطاف‌پذیری در عقب‌نشینی تأثیر می‌گذارد. در واقع خودکارآمدی، ادراک سودمندی تکلیف و هدف پیشرفت از جمله مؤلفه‌های شناختی تأثیرگذار بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان هست و تعیین می‌کند که افراد تا چه اندازه‌ای انرژی صرف فعالیت‌های خود می‌کنند و چه مقدار در برابر موانع مقاومت می‌کنند و با ایجاد انگیزه در فرد موجبات پیشرفت او را فراهم می‌سازند. یک حس خودکارآمدی بالا باعث تلاش، مقاومت و انعطاف‌پذیری بیشتری می‌شود. همچنین در استرس و اضطرابی که افراد هنگام انجام یک فعالیت تجربه می‌کنند، تأثیر دارد. نظام‌های آموزش به شیوه‌های مختلف می‌توانند میزان خودکارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند. با توجه ‌به این امر، در این مطالعه تلاش شد تا با استفاده از مداخله‌های انگیزشی سطح خودکارآمدی در دانش‌آموزان افزایش یابد.

با توجه به نتایج، مداخلات چندبعدی انگیزشی توانسته‌اند در برخی ابعاد خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی اثربخش باشند. در بعد استعداد خودکارآمدی، بهبود معنادار بیانگر آن است که مداخله با فراهم‌سازی تجربه‌های موفقیت، بازخورد سازنده و الگوهای یادگیری مؤثر، توانسته است دانش‌آموزان را در ارزیابی توانایی‌های ذاتی خود تقویت کند. همچنین در بعد بافت خودکارآمدی، احتمالاً ایجاد شرایط یادگیری متنوع و تشویق پژوهشگر موجب شده تا دانش‌آموزان احساس کنند که می‌توانند توانایی‌هایشان را در موقعیت‌های مختلف به کار گیرند. با این حال، در بعد کوشش خودکارآمدی اثر معناداری مشاهده نشد که می‌تواند ناشی از این باشد که انگیزش بیرونی یا تغییر نگرش نسبت به توانایی‌ها لزوماً منجر به پایداری و تداوم تلاش در همه شرایط نشده است؛ به بیان دیگر، تغییر در میزان پشتکار و تلاش نیازمند مداخلاتی طولانی‌مدت‌تر و تمرین‌های هدفمند است.

در عملکرد تحصیلی نیز، مداخله توانست ابعاد خودکارآمدپنداری، تأثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی و انگیزش را به طور معناداری بهبود بخشد. این امر نشان می‌دهد که دانش‌آموزان علاوه بر اعتماد به توانایی‌های تحصیلی خود، کنترل بهتری بر هیجانات مرتبط با یادگیری یافته و توانسته‌اند با بهره‌گیری از راهبردهای برنامه‌ریزی، انگیزه‌ بیشتری برای پیشرفت تحصیلی پیدا کنند. اما در بعد فقدان کنترل پیامد، اثر معناداری حاصل نشد که می‌تواند بیانگر آن باشد که احساس کنترل بر نتایج، تحت تأثیر عواملی خارج از محدوده مداخله (مانند باورهای قبلی، محیط خانوادگی یا فشارهای سیستم آموزشی) باقی مانده است. در مجموع، اگرچه مداخله بر بسیاری از ابعاد اثرگذار بوده، اما ابعادی که تغییر معنادار نداشته‌اند احتمالاً به رویکردهای بلندمدت‌تر و ترکیب با حمایت‌های ساختاری نیاز دارند.

شکوفایی استعدادهای دانش‌آموزان زمانی امکان‌پذیر است که به تفاوت‌های فردی آنان و تناسب محتوای آموزشی با نیازها و توانایی‌هایشان توجه کافی شود. انگیزه تحصیلی، به‌عنوان نیروی محرک آغاز و تداوم فعالیت‌های یادگیری، نقش کلیدی در بهبود فرآیند یادگیری ایفا کرده و به‌منزله زیربنای موفقیت تحصیلی محسوب می‌شود. وجود انگیزه در دانش‌آموزان، فرایند یادگیری را تسهیل کرده، کیفیت آن را ارتقا می‌دهد و بهره‌وری تلاش‌های فردی را افزایش می‌بخشد.

از سوی دیگر، دانش‌آموزانی که از مهارت برنامه‌ریزی برخوردارند، در انجام تکالیف، فرایند یادگیری و عملکرد تحصیلی خود کارآمدتر عمل می‌کنند. در مقابل، فقدان مهارت خودنظارتی و کنترل بر عملکرد، با کاهش کیفیت عملکرد تحصیلی همراه است. برنامه‌ریزی مؤثر به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا اولویت تکالیف را تعیین کرده، پیش‌نیازهای لازم برای انجام موفقیت‌آمیز آن‌ها را شناسایی کنند و پیش از آغاز فعالیت، شیوه اجرای آن را مشخص سازند.

به طور کلی، میان باور (خودپنداره توانمندی) و تمایل (انگیزش) رابطه‌ای دوسویه برقرار است؛ افزایش باور فرد به توانایی‌های خود، تمایل او به انجام فعالیت را تقویت می‌کند و برعکس، افزایش تمایل به انجام فعالیت، به ارتقای باور نسبت به توانایی‌ها می‌انجامد. پیامد این تعامل، بهبود عملکرد فرد است. بر این اساس، افزایش انگیزه در دانش‌آموزان می‌تواند به ارتقای خودکارآمدی آنان منجر شود و این امر، بهبود عملکرد تحصیلی را در پی خواهد داشت.

محدودیت مهم تحقیق حاضر، انجام مداخلات انگیزشی با دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی به دلیل نوسانات توجه، خستگی یا عدم همکاری کامل آنان، دشوار بوده و بر کیفیت اجرای برنامه تأثیرگذار بود. با توجه به یافته‌های این تحقیق، پیشنهادهای کاربردی که می‌توان برشمرد عبارتند از 1. طراحی و اجرای برنامه‌های انگیزشی و مهارت‌های خودنظارتی به‌صورت مستمر در طول سال تحصیلی برای تقویت پایدار خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی؛ 2. مشارکت فعال والدین و معلمان در فرآیند مداخله، به‌منظور ایجاد یک محیط حمایتی چندجانبه برای پایداری نتایج. پیشنهادهای پژوهشی برای تحقیقات آتی می‌توان به این قرار باشد: 1. انجام پژوهش‌های طولی برای بررسی اثرات بلندمدت مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بازه‌های زمانی مختلف؛ 2. بررسی اثربخشی مداخلات مشابه در مقاطع تحصیلی و گروه‌های جمعیتی متفاوت (جنسیت، مناطق شهری و روستایی) به‌منظور تعمیم‌پذیری نتایج.

سپاسگزاری

از تمامی مشارکت‌کنندگان در این تحقیق، کمال امتنان و سپاسگزاری را داریم.

منابع

اخلاقي، مهري؛ طالع‌پسند، سياوش (1394) اثربخشي مداخلات چندبعدي انگيزشي- شناختي بر ارزش تكليف، جهت‌گيري هدف تبحري و خودكارآمدي تحصيلي، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 11 (36): 111 – 128.

الهی، آمینه؛ اقدسی، علی‌نقی؛ حسینی‌نسب، داوود (1398) مقايسه اثربخشي مداخله چندبعدي انگيزشي شناختي با آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن‌آگاهي بر سرزندگي تحصيلي و جهت‌گيري هدف در دانش‌آموزان، فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 7 (26): 21 – 34.

باقری حسین‌آبادی، فاطمه؛ یوسفی، ناصر (1402) اثربخشی مداخله تلفیقی مبتنی بر مصاحبه انگیزشی و مهارت‌های فراشناختی بر اهمال‌کاری تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان با سابقه مدرسه‌گریزی، مجله دستاوردهای روانشناختی، 30 (2)، 281 – 302.

بانک جهانی. (۲۰۱۹). گزارش آموزش اوایل کودکی و بازگشت سرمایه. بازیابی از https://en.wikipedia.org/wiki/Early_childhood_education

خدیوی، اسداله؛ مددی‌نیا، راحله؛ حضرتیان، تیمور (1400) بررسی رابطه هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، نشریه علوم روانشناختی، 20 (99): 405 – 412.

درتاج، فریبرز (1383) بررسی تأثیر شبیهسازی ذهنی فرآیندی و فرآورده‌ای بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، ساخت و اعتباریابی آزمون عملکرد تحصیلی، رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

رشیدی‌پور، فاطمه؛ شکری، امید؛ فتح‌آبادی، جلیل؛ پورشهریار، حسین (1402) ساخت برنامه طراحی انگیزشی بر اساس الگوی نقشه‌نگاری مداخله، اثربخشی آن بر سبک زندگی تحصیلی سلامت‌محور و رفتارهای مقابله‌ای دانش‌آموزان، فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 11 (2): 25 – 44.

زمانی، مهناز؛ طالع‌پسند، سیاوش (1396) تأثیر مداخلات چند بعدی انگیزشی – رفتاری بر انگیزه پیشرفت، عملکرد و انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه هفتم، رویکردهای نوین آموزشی، 12 (1): 92 – 109.

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه (1381) روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، نشر نی.

صحراگرد فرجی، سمیرا؛ هارون‌الرشیدی، همایون؛ کاظمیان مقدم، کبری (1401) اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی، پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 8 (2)، 51 – 64.

صنمی، مریم؛ تقوایی‌نیا، علی؛ نیکدل، فریبرز (1403) اثربخشی مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت بر اهمال‌کاری تحصیلی و درماندگی آموخته شده دانش‌آموزان، مطالعات روانشناسی تربیتی، 21 (56)، 51 – 73.

فلاحیه، سپیده؛ فاتحی‌زاده، مریم؛ عابدی، احمد؛ دیاریان، محمدمسعود (1400) اثربخشی مداخله انگیزشی مبتنی بر تغییر ذهنیت دوئیک بر خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش، ماهنامه علوم روانشناختی، 20 (106)، 1913 – 1929.

قاسمی، نسرین؛ یعقوبی، ابوالقاسم؛ تقوایی، داوود؛ زنگنه مطلق، فیروز (1402) مقایسه اثربخشی مداخله چندبعدی انگیزشی - شناختی و هوشیاری در لحظه‌ها بر خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تبحری دانش‌آموزان دختر دوره ابتدایی، فصلنامه خانواده و پژوهش، 20 (61)، 45 – 64.

قدم‌پور، عزت‌الله؛ ویس‌کرمی، حسنعلی؛ علایی خرایم، رقیه (1394) رابطه باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، اضطراب آزمون) با عملکرد تحصیلی، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 12 (21): 105 – 126.

نعمت‌زاده سوته، پریسا؛ قنادزادگان، حسینعلی؛ عمادیان، سیده علیا (1402) مقایسه اثربخشی آموزش شناختی رفتاري مبتنی بر تعلل و مداخله چندبعدي انگیزشی شناختی بر اهمال‌کاري دانش‌آموزان داراي والد معتاد مقطع متوسطه دوم، پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 49، 77 – 90.

یونیسف. (۲۰۲۴). آموزش ابتدایی. بازیابی از https://www.unicef.org/education/primary-education

References

Betz, N. E. Schifano, R. S. (2000) Evaluation of intervention to increase realistic self-efficacy and interest in college women. Journal of Vocational Behavior, 56(1), 35-53.

Blaze, p. (2019) The Effects of Social Support and Self-Efficacy on Academic Performance. School of Psychology, University of Adelaide, Australia.

Clark, M. H and Schroth, C. A. (2010) Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences, 20(1), 19–24.

Galyon, C. E., Blondin, C. A., Yaw, J. S., Nalls, M. L., & Williams, R. L. (2012) The relationship of academic self-efficacy to class participation and exam performance. Social Psychology of Education, 15(2), 233-249.

Gaudiano, B.A. and Herbert, J.D. (2003) Preliminary psychometric Evaluation of a new self-efficacy Scale and Its Relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive therapy and research, 27(5), 537-555.

Hall, P.L. and Tarrier, N. (2003) The cognitive-behavioral treatment of low self-esteem in psychotic patients: a pilot study. Behavior Research and Therapy, 41(3), 317-332.

Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72 (4), 224-230.

Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007) Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 494-507.

Mahasneh AM. (2014) Investigating the relationship between emotional intelligence and Meta cognition among Hashemite university students. RES, 2014; 6(5):201- 209.

Martin, A. J. (2008) Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention, Contemporary educational. 33(2), 239-269.

Martin, G. (2012) Understanding motivation for lifelong education, through biography, complexity and control, Doctoral dissertation, University of Birmingham.

Mayer, R. E. (2010) Motivation based on self-efficacy. Education.com. Retrieved from https://www.education.com/reference/article/motivation-based-self-efficacy/

Peguero, A. A., & Shaffer, K. A. (2015) Academic self-efficacy, dropping out, and the significance of inequality. Sociological Spectrum, 35(1), 46-64.

Proudfoot, J. G. Corr, P. J. David E. Guest, D. E. & Dunn, G. (2009) Cognitive behavioural training to change attributional style improves employee well-being, job satisfaction, productivity, and turnover. Personality and Individual Differences, 46(2), 147-153.

Putwain, D. Sander, P. & Larkin, D. (2012) Academic self-efficacy in study-related skills and behaviours: relations with learning-related emotions and academic success. Educational Psychology. Article first published online: 27 SEP 2012.

Sins, P. H. M. Joolingen, W. R. Van. Savelsbergh, E. R. & Hout- Wolters, B. Van. (2008) Motivation and performance within a collaborative computer-based modeling task: relations between students' achievement goal orientation, self- efficacy, cognitive processing, and achievement. Contemporary Educational Psychology, 33(1), 58-7.

Watts, T. W., Raver, C. C., Gandhi, J., Ibrahim, D. A., Khader, A., Li, C., Pan, X. S., McCoy, D. C., Li-Grining, C. P., Roy, A. L., & Jones, S. M. (2018). The Chicago School Readiness Project: Examining the long-term impacts of an early childhood intervention. Chicago, PLOS One

شارک

عنوان URL للمقالة

بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی انگیزشی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر ششم ابتدایی شهر میاندوآب

سند

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية