پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول
الموضوعات :ولی ایری 1 , ملیحه مهدیخانی 2 , قربان حبیب لی 3
1 - استادیار، گروه روانشناسی، واحد بندگز، دانشگاه آزاداسلامی، گلستان، ایران.
2 - گروه روان شناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران
3 - دانشجوی ارشد، گروه روانشناسی بالینی، واحد بندرگز، دانشگاه آزاد اسلامي، گلستان، ايران.
الکلمات المفتاحية: کمرویی, سیستمهای مغزی رفتاری, مهارتهای اجتماعی هیجانی.,
ملخص المقالة :
هدف: پژوهش این پژوهش با هدف پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلاانجام گردید روش: پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری پژوهش تمامی 667 دانشآموزان پسر متوسطه اول پایه نهم مدارس دولتی شهرستان آق‌قلا در سال تحصیلی 1403-1402 بودند. با توجه به تعداد جامعه هدف به جدول کرجسی و مورگان تعداد 250 نفر به روش دردسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند. در این پژوهش از سه پرسشنامه شامل؛ پرسشنامه کمرویی (چيك- بريگز، 1990)، پرسشنامه سیستمهای مغزی رفتاری (کارور و وایت، 1994) و مقیاس مهارتهای اجتماعي-هیجاني (کورین و همکاران، 2009) استفاده شد. روش آماری پژوهش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام بوده است. یافتهها: یافته ها نشان داد که بین بازداری رفتاری با کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا رابطه (34/0) مثبت و معنیداری در سطح 01/0 وجود دارد و بین فعال‌سازی رفتاری (29/0-) و مهارتهای اجتماعی هیجانی (23/0-) با کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا رابطه ی منفی معنیداری در سطح 01/0 وجود دارد و بازداری رفتاری، فعال‌سازی رفتاری،و مهارتهای اجتماعی هیجانی، توان پیشبینی معنادار کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا را دارا بودند. نتیجهگیری: پیشنهاد می‌شود از آنجا که سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی توان پیشبینی کمرویی را در دانشآموزان متوسطه اول دارند؛ لذا توجه به تنظیم سیستمهای مغزی رفتاری و افزایش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پیشنهاد می‌شود.
دهقانی، یوسف.، حکمتیان فرد، صادق (1398). نقش طرحواره های ناسازگار اولیه، سیستم فعال‌سازی- بازداری رفتاری و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی اضطراب اجتماعی دانشآموزان دارای اختلال یادگیری. فصلنامه كودكان استثنايي. ۱۹ (۴) :۹۰-۷۷.
بقایی، حسین.، ارجمندی فر، خالد.، اسود، سیاوش (1402). بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی با کمرویی و استرس دانشآموزان،اولین کنفرانس بین المللی روانشناسی، علوم اجتماعی، علوم تربیتی و فلسفه،بابل.
چیره، شادی (1398). رابطه بین کمرویی، سلامت معنوی و مهارتهای ارتباطی با هوش هیجانی در دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اندیمشک،نخستین کنفرانس ملی علوم انسانی و توسعه،شیراز.
جمالی‌پاقلعه، سمیه.، عابدی، احمد.، جدیدی فیقان، مهناز.، جمالی‌پاقلعه، زیور.، آقایی، الهام (1392) ویژگی روانسنجی مقیاس یادگیری اجتماعی هیجانی دانشآموزان پسر پایه‌ی سوم و چهارم شهر اصفهان. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 13(4)، 194-196.
شریفی زاده، الهام (1400). بررسی رابطه بدتنظیمی هیجانی و سیستمهای مغزی- رفتاری با نشانه‌های اختلال کمرویی در دانشجویان،پنجمین کنفرانس بین المللی مطالعات جهانی در علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره،تهران.
حسن پور، آمنه.، علیزاده موسوی، ابراهیم.، محمدی پور، محمد (1401). بررسی نقش میانجی خودانتقادی بین خودتنظیمی هیجانی و کمرویی نوجوانان. مطالعات روانشناختی نوجوان و جوان،۳ (۲) :۴۶۷-۴۵۷.
امامقلی وند، فاطمه.، کدیور، پروین.، پاشا شریفی، حسن پاشا. (1397). شاخصهای روانسنجی پرسشنامه شایستگی های اجتماعي-هیجاني دانشآموزان ( SECQ). فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 33(9)، 79-101.
Roks, K. C., Meral, E. O., & van Beest, I. (2018). The Effect of Shyness and Condition on Need Satisfaction.
Zhu, J., Fu, R., Li, Y., Wu, M., & Yang, T. (2021). Shyness and Adjustment in Early Childhood in Southeast China: The Moderating Role of Conflict Resolution Skills. Frontiers in Psychology, 12, 784.
Zhu, J., Xiao, B., Li, Y., Xie, M., & Zhang, L. (2023). Shyness and socio-emotional adjustment difficulties in urban Chinese kindergartners: the moderating role of child effortful control. Early Education and Development, 34(2), 349-365.
Feng, X., Harkness, S., Super, C. M., & Jia, R. (2014). Shyness and adaptation to school in a Chinese community. Infant and Child Development, 23(6), 662-671.
Yang, F., Chen, X., & Wang, L. (2015). Shyness‐sensitivity and social, school, and psychological adjustment in urban Chinese children: A four‐wave longitudinal study. Child Development, 86(6), 1848-1864.
Sánchez-Rodríguez, E., Racine, M., Castarlenas, E., Tomé-Pires, C., Galán, S., Jensen, M. P., & Miró, J. (2021). Behavioral activation and inhibition systems: further evaluation of a BIS-BAS model of chronic pain. Pain Medicine, 22(4), 848-860.
Baykan, H., & Karlıdere, T. (2023). CORRELATION AMONG EXPERIENTIAL AVOIDANCE, ANXIETY SENSITIVITY AND BEHAVIORAL INHIBITION SYSTEM IN GENERALIZED ANXIETY DISORDER AND PANIC DISORDER PATIENTS. Psychiatria Danubina, 35(3), 344-354.
Gray, J. A. (1982). Précis of The neuropsychology of anxiety: An enquiry into the functions of the septo-hippocampal system. Behavioral and brain sciences, 5(3), 469-484.
Poole, K. L., & Schmidt, L. A. (2020). Early‐and later‐developing shyness in children: An investigation of biological and behavioral correlates. Developmental Psychobiology, 62(5), 644-656.
Schmidt, L. A., Poole, K. L., Fox, N. A., & Kagan, J. (2020). The study of behavioral inhibition and temperamental shyness across four academic generations. Adaptive shyness: multiple perspectives on behavior and development, 3-21.
Giumetti, G. W., & Kowalski, R. M. (2022). Cyberbullying via social media and well-being. Current Opinion in Psychology, 101314.
Kara, F. M., Gürbüz, B., & Sarol, H. (2018). An investigation of adult’s leisure boredom, perceived social competence and self-esteem. International Journal of Sport Exercise and Training Sciences-IJSETS, 4(4), 113-121.
Schickel, M., & Ringeisen, T. (2020). What predicts students’ presentation performance? Self-efficacy, boredom and competence changes during presentation training. Current Psychology, 1-14.
Schroder, K. E., & Ollis, C. L. (2013). The Coping Competence Questionnaire: A measure of resilience to helplessness and depression. Motivation and Emotion, 37(2), 286-302.
Hassan, R., & Schmidt, L. A. (2023). Shyness and inhibitory control in preschool dyads: An actor–partner model of social behavior. Developmental psychology.
Merchán-Clavellino, A., Alameda-Bailén, J. R., Zayas García, A., & Guil, R. (2019). Mediating effect of trait emotional intelligence between the behavioral activation system (BAS)/behavioral inhibition system (BIS) and positive and negative affect. Frontiers in psychology, 10, 424.
Sun, J., Luo, Y., Chang, H., Zhang, R., Liu, R., Jiang, Y., & Xi, H. (2020). The mediating role of cognitive emotion regulation in BIS/BAS sensitivities, depression, and anxiety among community-dwelling older adults in China. Psychology Research and Behavior Management, 939-948.
Akoul, M., Lotfi, S., & Radid, M. (2020). Effects of academic results on the perception of competence and self-esteem in students’ training. Global Journal of Guidance and Counseling in Schools: Current Perspectives, 10(1), 12-22.
Anwar, S., Ali, M., & Abro, A. A. (2019). Relationship Of Shyness With Parental Education And Family Structure. Grassroots, 52(1).
Strømme, H. (2012). Confronting helplessness: A study of the acquisition of dynamic psychotherapeutic competence by psychology students. Nordic Psychology, 64(3), 203-217.
Mısır, S., Demir, A., & Koydemir, S. (2020). The relationship between perceived interpersonal competence and self‐disclosure in an online context: The moderating role of shyness. International Journal of Psychology, 55(4), 601-608.
Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy PP:1-12
|
فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه وشش، بهار 1403 صص:12-1
|
پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول
Prediction of shyness based on behavioral brain systems and social-emotional skills in first secondary students of Agh Qola city
Ghorban Habibli Master's Student, Department of Clinical Psychology, Bandargaz Branch, Islamic Azad University, Golestan, Iran. Maliheh Mehdikhani (corresponding Aouthor) PhD, Department of Psychology, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran. Email ˸ sh.payam94@yahoo.com Vali Iri Assistant Professor, Department of Psychology, Bandargaz Branch, Islamic Azad University, Golestan, Iran.
Abstract Aim: Research This research aims to predict the behavior based on brain-behavioral systems and social-emotional skills in the first secondary school students of Agh Qala city. Method: Agh Ghola was in the academic year 1403-1402. According to the number of target community according to the table of Kergesi and Morgan, 250 people were selected as a sample in a convenient manner. In this study, three questionnaires included; The Camroy Questionnaire (Chick-Briggs, 1990), the Behavioral Brain Systems Questionnaire (Carver and White, 1994) and the Social-Emotional Skills Scale (Corin et al., 2009) were used. The statistical method was Pearson correlation analysis and stepwise regression. Results: The findings showed that there is a positive and significant relationship (34.0) between behavioral inhibition and humility in the first secondary school students of Agh Ghola city (34.0) and between behavioral activation (29.0-) and social and emotional skills. (23/0-) With poverty in the first secondary school students of Agh Ghola city There is a significant negative relationship at the 0.01 level and behavioral inhibition (258/0B=,110/33F=), behavioral activation (180/0- B=,076/23F=), and social-emotional skills (124/0 - B=,947/16F=), significant predictive power of lower back pain in secondary students First, they owned the city of Agh Ghola. Conclusion: It is suggested that since behavioral brain systems and social skills have the ability to predict shyness in first-grade students; Therefore, attention is recommended to regulate the brain-behavioral systems and increase the social skills of students. Keyword: Locomotion, Behavioral Brain Systems, Social Emotional Skills.
|
| قربان حبیب‌لی دانشجوی ارشد، گروه روانشناسی بالینی، واحد بندرگز، دانشگاه آزاد اسلامي، گلستان، ايران. ملیحه مهدیخانی (نویسنده مسئول) دکتری تخصصی، گروه روانشناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاداسلامی، ساری، ایران. Email ˸ sh.payam94@yahoo.com ولی ایری استادیار، گروه روانشناسی، واحد بندگز، دانشگاه آزاداسلامی، گلستان، ایران.
چکیده هدف: پژوهش این پژوهش با هدف پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلاانجام گردید روش: پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری پژوهش تمامی 667 دانشآموزان پسر متوسطه اول پایه نهم مدارس دولتی شهرستان آق‌قلا در سال تحصیلی 1403-1402 بودند. با توجه به تعداد جامعه هدف به جدول کرجسی و مورگان تعداد 250 نفر به روش دردسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند. در این پژوهش از سه پرسشنامه شامل؛ پرسشنامه کمرویی (چيك- بريگز، 1990)، پرسشنامه سیستمهای مغزی رفتاری (کارور و وایت، 1994) و مقیاس مهارتهای اجتماعي-هیجاني (کورین و همکاران، 2009) استفاده شد. روش آماری پژوهش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام بوده است. یافتهها: یافته ها نشان داد که بین بازداری رفتاری با کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا رابطه (34/0) مثبت و معنیداری در سطح 01/0 وجود دارد و بین فعال‌سازی رفتاری (29/0-) و مهارتهای اجتماعی هیجانی (23/0-) با کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا رابطه ی منفی معنیداری در سطح 01/0 وجود دارد و بازداری رفتاری (258/0B=،110/33F=)، فعال‌سازی رفتاری (180/0- B=،076/23F=)،و مهارتهای اجتماعی هیجانی (124/0- B=،947/16F=)، توان پیشبینی معنادار کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا را دارا بودند. نتیجهگیری: پیشنهاد می‌شود از آنجا که سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی توان پیشبینی کمرویی را در دانشآموزان متوسطه اول دارند؛ لذا توجه به تنظیم سیستمهای مغزی رفتاری و افزایش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان پیشنهاد می‌شود..کلمات کلیدی: کمرویی، سیستمهای مغزی رفتاری، مهارتهای اجتماعی هیجانی. |
تاریخ ارسال: 19/11/1402
تاریخ پذیرش20/01/1403
مقدمه
در هر جامعه درصد قابل توجهی از کودکان، نوجوانان و بزرگسالان بدون آن که تمایلی داشته باشند، ناخواسته خودشان را در حصاری از کمرویی محبوس و زندانی می‌کنند و شخصیت واقعی و قابلیت‌های ارزشمند ایشان در پس توده ای از ابرهای تیره ی کمرویی، ناشناخته می‌شود(روک و همکاران، 2018). احساس کمرویی تجربه‌ای است که در آن افراد بیش از اندازه به خود توجه می‌کنند و همواره ارزیابی های منفی از خود به عمل می‌آورند تا حدی که این حالت‌ها برای فرد کمرو، باعث ایجاد ناراحتی، جلوگیری از بروز احساس‌ها در موقعیت‌های اجتماعی و مانع از پیگیری‌های هدف‌های فردی می‌شود (ژیا و همکاران2016). کمرویان خودآگاه بیش از هر چیز دیگر، از مشکل خودشان به عنوان یک موضوع اجتماعی اگاه هستند (فنگ و همکاران1، 2014). احساس کمرویی به عنوان یک پدیده اجتماعی در نظر گرفته شده است که با اضطراب در موقعیت‌های اجتماعی، بازداری اجتماعی، یا رفتارهای بین فردی ناشی از نگرانی درباره ارزیابی بین‌فردی، مشخص می‌شود (روک و همکاران2، 2018). سازه احساس کمرویی معمولاً به صورت شخصی و نه براساس ملاک استاندارد تشخیصی تعریف شده است، یک شکل ناهمگن از فوبیای اجتماعی است و بیشتر به عنوان فرمی که از این اختلال روان‌پزشکی غیرقابل تشخیص است، درک می‌شود (ژو و همکاران3، 2021). کمرویی افراد می‌تواند در نتیجه نقص عملکرد شناختی و کاهش نیازهای تعلق و شایستگی روی دهد (یانگ و همکاران4، 2015).
افراد مبتلا به کمرویی و اضطراب اجتماعی است علائمی مانند انزوای اجتماعی، مشکلات فعال‌سازی و بازداری رفتاری در سیستم مغزی را در زندگی تجربه کنند (آکیونوس و گلتکین5، 2023). در سیستمهای مغزی رفتاری اساس تفاوت‌های فردی در واکنش به محرک تنبیه‌کننده و پاداش‌دهنده مطرح شده است و دارای دو سیستم بازداری رفتار6 و سیستم فعال‌سازی رفتار 7است (سانچز رودریگز و همکاران 8، 2021). سیستم بازداری رفتار با حساسیت به نشانه‌های تنبیه و رفتار اجتنابی مشخص می‌شود و با نظام‌هایی که اضطراب در آن ها نقش دارد، همپوشی دارد (بایکان و کارلیدره9، 2023). در حالی که سیستم فعال‌سازی رفتار به نشانه‌های پاداش، اجتناب از تنبیه و گرایش به رفتار گرایشی و لذت بخش حساس است (گری و همکاران 10، 2016). مهم‌ترین صفت منعکس کننده این دو سیستم به ترتیب اضطراب و تکانشگری است (گری 11، 1990). دهقانی و همکاران (1398) نشان داده‌اند که طرحوارههای ناسازگار اولیه، سیستم فعال‌سازی-بازداری رفتاری و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی
اضطراب اجتماعی دانشآموزان دارای اختلال یادگیری نقش دارند. پول و اشمیت12 (2020) نشان داده‌اند که بین عملکرد سیستم رفتاری با کمرویی در کودکان رابطه معنیداری وجود دارد. اشمیت و همکاران13 (2020) دریافته‌اند که بازداری رفتاری و کمرویی مزاجی رابطه معنیداری وجود دارد.
از سوی دیگر، گرایش افراد به رفتار ناسازگار و کاهش مشارکت در محیط و تجربه کمرویی و اضطراب اجتماعی، می‌تواند به فقدان مهارتهای اجتماعی-هیجانی مناسب اشاره کند (گیومتی و کوالسکی14، 2022). مهارتهای اجتماعي-هیجاني ناشی از یادگیری اجتماعی-عاطفی بر این باورند که یادگیرندگان توانایی نظارت بر رفتارهای خود را از طریق یادگیری دارند (شرودر و اولیس15، 2013). فقدان مهارتهای اجتماعي-هیجاني در محیط‌های اجتماعی می‌تواند منجر به کاهش توانایی، کاهش موفقیت و به طور کلی کاهش عملکرد مناسب شود (کارا16، 2019). مهارتهای اجتماعي-هیجاني بر تمایل دانشآموزان برای پاسخ‌دهی مؤثر به اقدامات محیطی تأثیر می‌گذارد و ماهیت اساسی آن درونی است (ایمامورا و همکاران17، 2019). از سوی دیگر، دانشآموزان زمانی در محیط‌های اجتماعی مهارتهای اجتماعي-هیجاني را احساس می‌کنند که در محیط خانواده با تعاملات و تربیت مناسب رشد کرده باشند، این شرایط در سلامت خانواده خلاصه می‌شود (انور و همکاران 18، 2012). مهارتهای اجتماعي-هیجاني ادراک شده یکی از مؤلفه‌های مهم در راستای متغیرهایی مانند خودپنداره و خود ادراک است که می‌تواند موجب تعلق و روابط بهینه در تعاملات اجتماعی و درک صحیح این شرایط شود (استورم19، 2012). که در فرآیند آگاهی افراد از ویژگی‌ها و توانایی‌های خود، نوع، کمیت و کیفیت روابط با افراد دیگر، عکس العمل مناسب به موقعیت و رویدادهای پیرامون، ظرفیت‌ها و توانایی‌های بالقوه یک فرد ارجاع ویژه‌ای خواهد داشت (میسیر و همکاران 20، 2020). این شرایط ادراک از مهارتهای اجتماعي-هیجاني می‌تواند بر حوزه های مختلف شناختی، رفتاری، فیزیکی و اجتماعی تأثیر بگذارد (کارا و همکاران 21، 2018). به عبارت دیگر انگیزه‌های ناشی از مهارتهای اجتماعي-هیجاني فرد را به سمت اقدامات مؤثر سوق می‌دهد و احساس خودکارآمدی و لذت درونی را بهبود می‌بخشد (شیکل و رینگیسین 22، 2020).
در همین راستا بقایی و همکاران (1402) نشان داده‌اند که بین مهارتهای اجتماعی با کمرویی و استرس دانشآموزان رابطه دارد. حسن‌پور و همکاران (1401) دریافته‌اند که مدل علی کمرویی دانشآموزان بر اساس خودتنظیمی هیجانی با نقش میانجی خود انتقادی دارای برازش مناسب است. چیره و همکاران (1398) دریافته‌اند که بین کمرویی، سلامت معنوی و مهارتهای ارتباطی با هوش هیجانی در دانشجویان رابطه وجود دارد. حسن و اشمیت23 (2023) دریافته‌اند که بین عوامل مهارتهای اجتماعی، کمرویی و بازداری رفتاری رابطه دوسویه معنیداری وجود دارد. ژیایو و همکاران24 (2023) دریافته‌اند که شیوه‌های والدین مادری و مهارتهای اجتماعی هیجانی سهم خاصی در اختلال کمرویی دارند. نبی ئی و امیری (1402) در پژوهش خود تحت عنوان پیشبینی اختلال اضطراب اجتماعی بر اساس حساسیت اضطرابی، سیستمهای مغزی-رفتاری (فعال‌سازی و بازداری رفتاری) و خودکارآمدی نشان داده‌اند که بین هر یک از متغیرهای حساسیت اضطرابی، بازداری رفتاری و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی همبستگی معنادار وجود داشت اما بین فعال‌سازی رفتاری و اضطراب اجتماعی همبستگی معنادار وجود نداشت. بقایی و همکاران (1402) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی با کمرویی و استرس دانشآموزان نشان داده‌اند که بین مهارتهای اجتماعی با کمرویی و استرس دانشآموزان رابطه دارد. حسن پور و همکاران (1401) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی نقش میانجی خودانتقادی بین خودتنظیمی هیجانی و کمرویی نوجوانان نشان داده‌اند که مدل علی کمرویی دانشآموزان بر اساس خودتنظیمی هیجانی با نقش میانجی خود انتقادی دارای برازش مناسب است. همچنین خودتنظیمی هیجانی بر خود انتقادی تاثیرمستقیم دارد و خودتنظیمی هیجانی بر کمرویی تاثیر مستقیم دارد. حسن و اشمیت25 (2023) در پژوهشی با عنوان کمرویی و بازداری رفتاری در زوج های پیش دبستانی: مدل رفتار اجتماعی دریافته‌اند که بین عوامل مهارتهای اجتماعی، کمرویی و بازداری رفتاری رابطه دوسویه معنیداری وجود دارد. ژیایو و همکاران26 (2023) در پژوهشی با عنوان کمرویی و سازگاری هیجانی-اجتماعی در اوایل دوران کودکی در سرزمین اصلی چین: بررسی نقش شیوه‌های والدین مادری و باورها در مورد کمرویی دریافته‌اند که شیوه‌های والدین مادری و مهارتهای اجتماعی هیجانی سهم خاصی در اختلال کمرویی دارند. ژو و همکاران27 (2023) در پژوهشی با عنوان کمرویی و مشکلات سازگاری اجتماعی-عاطفی در مهدکودک های شهری چینی: نقش تعدیل کننده کنترل تلاشگر کودک دریافته‌اند که تلاشگر کودک بین رابطه کمرویی و مشکلات سازگاری اجتماعی-عاطفی در مهدکودک‌های شهری چینی نقش تعدیل کننده دارد.
بنابر مطالب فوق شناسایی متغیرهای موثر بر شرایط این افراد مبتلا به کمرویی علی‌الخصوص دانشآموزان می‌تواند زمینه را برای تحقیقات بیشتر فراهم کرد و از شیوع و گسترش آن که به طور کلی در کشور رو به افزایش است با ارایه دهنده پیشنهادهای کاربردی مشاوره و درمانی جلوگیری نماید. از طرفی با توجه عدم وجود پیشینه در داخل کشور که به صورت همزمان به بررسی روابط بین مهارتهای اجتماعی هیجانی و سیستمهای مغزی رفتاری با کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا بپردازند، بنابراین بررسی کمرویی براساس ابعاد زمینه ای مانند مهارتهای اجتماعی هیجانی و سیستمهای مغزی رفتاری در جامعه پژوهش ضروری دارد. با توجه مطالب ذکرشده، هدف اصلی پژوهش حاضر پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا است.
روش
این پژوهش با توجه به هدف آن از نوع تحقیقات کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری داده‌ها به صورت مقطعی و تحلیل آن ها به روش توصیفی از نوع همبستگی بود. بر اساس استعلام از اداره آموزش و پرورش شهرستان آق‌قلا جامعه آماری پژوهش تمامی 667 دانشآموزان پسر 15 ساله متوسطه اول پایه نهم مدارس دولتی در سال تحصیلی 1403-1402بودند. با توجه به تعداد جامعه هدف به جدول کرجسی و مورگان تعداد 250 نفر به روش دردسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند.
ابزار
در پژوهش حاضر جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های استاندارد به شرح زیر استفاده شد:
1. پرسشنامه کمرویی (RSS)28: پرسشنامه کمرویی ﺗﻮﺳﻂ چيك- بريگز (1990) ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه و داراي 14 سوال اﺳﺖ. با هدف سنجش کمرویی تدوین شده است. اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ داراي سه زﯾﺮﻣﻘﯿﺎس کمبود قاطعیت و نداشتن اعتماد به نفس ۳-۱۰-۱۱-۱۳ ۴، پریشانی و دوری گزینی اجتماعی ۱-۲-۴-۵-۷-۸-۱۴ ۷، گستره کمرویی در ارتباط با افراد ناآشنا ۶-۹-۱۲ ۳ ﺳﻨﺠﯿﺪه ﺷﺪه اﺳﺖ. نمره گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت ۵ نقطه ای میباشد که برای گزینه های «کاملاً مخالفم»، «مخالفم»، «نظری ندارم»، «موافقم» و «کاملاً موافقم» به ترتیب امتیازات ۱، ۲، ۳، ۴ و ۵ در نظر گرفته می‌شود. هرچه نمره‌ي فرد بيشتر باشد نشان‌دهنده‌ي ميزان کمرویی بيشتر در فرد مي‌باشد. حداقل امتیاز ممکن 14 و حداکثر 70 خواهد بود. نمره بین 14 تا 28 : میزان کمرویی پایین است. نمره بین 28 تا 42 : میزان کمرویی متوسط است. نمره بالاتر از 42 : میزان کمرویی بالا است .روایی سازه و محتوا توسط سازنده تایید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ کل نمونه 80/0، و در عامل های اول 77/0، دوم 75/0 و سوم 72/0 بدست آمده است. در ایران توسط رجبی و عباسی (1389) روایی سازه و همزمان تایید شد و ﭘﺎﯾﺎﯾﯽ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از آﻟﻔﺎي ﮐﺮوﻧﺒﺎخ کل نمونه 71/0، و در عامل های اول 67/0، دوم 67/0 و سوم 18/0 به دست آمده است ﺑﺪﺳﺖ آمد. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ برابر با 65/0 بدست آمده است.
2. پرسشنامه سیستمهای مغزی رفتاری 29(BBS): پرسشنامه سيستمهاي مغزی رفتاري توسط کارور و وايت30 در سال 1994 با 24 سوال طراحی شد. دو زیرمقیاس سیستم بازداری رفتاری31 و زیر مقیاس سیستم فعال‌ساز رفتاری32 دارد. با هدف سنجش بازداری از انجام یک رفتار و یا فعال شدن یک رفتار تدوین شده است. سوالها روي يک مقياس چهار درجهاي کاملا موافقم (4) تا کاملا مخالفم (1) توسط آزمودني رتبه بندي ميشود. زیر مقیاس سيستم بازاداري رفتاري در اين پرسشنامه شامل هفت سوال 2-8-13-16-19-22-24 است. زیر مقیاس سيستم فعال‌سازی رفتاري شامل سه زير مقياس ديگر است که عبارتند از: سائق (3-9-12-21)، پاسخدهي به پاداش (4-7-14-18-23)، جستجوي سرگرمي (5-10-15-20). گزینه های 1، 6، 11، 17 در نمرهگذاری هیچ تاثیری ندارند. نمره بالاتر در فعال‌سازی رفتاری نشان دهنده فعال سای رفتاری بهتر در افراد است و نمره بالاتر در بازداری رفتاری نشان دهنده بازداری رفتاری بهتر در افراد است. روایی سازه و محتوا توسط سازندگان تایید شد و روایی همزمان از طريق دو زير مقياس افسردگي و اضطراب فهرست تجديد نظر شده 90 سوالي بررسي گرديد و ضرايب همبستگي مقياس بازداري رفتار با افسردگي و اضطراب معنیدار و به ترتيب برابر 22/0 و 31/0 بود. پایایی به روش آلفای کرونباخ برای مقیاس سيستم فعال‌سازی رفتاري 91/0 و برای زیر مقیاس سيستم بازاداري رفتاري 93/0 برآورد شد. عبدالهی مجارشین (1385) روایی سازه را تایید پایایی این پرسشنامه را به روش بازآزمایی برای مقیاس سيستم فعال‌سازی رفتاري 78/0 و برای زیر مقیاس سيستم بازاداري رفتاري 81/0 گزارش نمود. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ برای بازداری و فعال‌سازی به ترتیب برابر با 73/0 و 71/0 بدست آمده است.
3.مقیاس مهارتهای اجتماعي-هیجاني33 (SESS): پرسشنامه‌ی مهارتهای اجتماعی- هیجانی توسط کورین و همکاران (2009) با 20 سوال طراحی شد. با هدف سنجش مهارتهای اجتماعي-هیجاني تدوین شده است. سه خرده مقیاس سازمان‌دهی تکلیف 1 تا 7، روابط همسالان 8 تا 15 و خودتنظیمی 16 تا 20 را دارد. این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت (کاملا مخالفم=1 تا کاملا موافقم=5) میباشد. نمره بالاتر نشان دهنده مهارتهای اجتماعي-هیجاني بیشتر و بهتر است. حداقل نمره آن 20 و حداکثر آن 100 می باشد. روایی سازه و محتوا توسط سازنده تایید شد و پایایی به روش الفای کرونباخ بین 69/0 تا 80/0 بدست آمد. روایی سازه و همزمان این پرسشنامه در پژوهش جمالی پاقلعه و همکاران (1392) مورد تایید قرار گرفته و مقادیر آلفای کرونباخ برای آن 71/0 تا 85/0گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ برابر با 76/0 بدست آمده است.
روش اجرا
در اين پژوهش در حوزه ی کتابخانه‌ای با مراجعه به كتاب ها، مقالات، پايان نامه‌ها وپژوهش‌هاي مختلف، به بررسي ديدگاه‌ها و نظريات انديشمندان و صاحب نظران در رابطه با ادبیات نظری پیرامون موضوع پژوهش و بررسي از طريق گفتگو با متخصصان و اساتيد دانشگاهي به منظور دريافت ديدگاه‌ها و ايده‌هاي آنها در هر يک از مراحل کار پژوهشي پرداخته شد. در حیطه میدانی دریافت مجوزها از دانشگاه و آموزش و پرورش شهرستان آق‌قلا در وهله ی نخست و در گام دوم پس از انتخاب ابزار ها و مراجعه به مدارس شهرستان آق‌قلا و دریافت ابزارهای مربوطه با توجه به روش نمونه گیری موردنظر و در بازه زمانی زمستان سال 1402 و به صورت فردی انجام شد، در ابتدا توضیحات مقدماتی به آزمودنی‌ها در خصوص نوع و نحوه ی تکمیل پرسشنامه ها داده شد، رضایت نامه از آزمودنی‌ها قبل از اجرای پژوهش دریافت گردیده شد و پس از تایید فرم رضایت نامه پس از جمع آوری داده‌های تکمیلی، در انتها به بررسی روابط بین متغیرها پرداخته شد. پس از جمع آوری داده‌ها، تجزیه تحلیل نتایج داده‌های خام استخراجی در بخش آمار توصیفی با میانگین، انحراف استاندارد و در بخش آمار استنباطی با توجه به رعایت شدن مفروضه های آمار پارامتریک مانند آزمون کلموگروف اسمیرنوف، کشیدگی و چولگی از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام و با استفاده از نرم افزار 18SPSS انجام گردید.
یافتهها
نتایج آمار توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول 1 آمده است.
جدول 1. آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
| متغیر | حداقل آماره | حداکثر آماره | میانگین | انحراف استاندارد |
آماره | آماره | آماره | آماره | ||
سیستمهای مغزی رفتاری | بازداری رفتاری | 12 | 22 | 80/16 | 63/1 |
سائق | 5 | 16 | 48/9 | 17/2 | |
پاسخدهي به پاداش | 8 | 19 | 73/13 | 60/2 | |
جستجوي سرگرمي | 4 | 14 | 66/6 | 24/1 | |
فعال‌سازی رفتاري | 18 | 43 | 87/29 | 39/5 | |
مهارتهای اجتماعی هیجانی | سازمان‌دهی تکلیف | 8 | 26 | 10/17 | 72/3 |
مهارتهای اجتماعی هیجانی | سازمان‌دهی تکلیف | 8 | 26 | 10/17 | 72/3 |
روابط همسالان | 8 | 28 | 46/18 | 23/4 | |
خودتنظیمی | 7 | 20 | 98/13 | 53/2 | |
مهارتهای اجتماعی هیجانی | 23 | 74 | 54/49 | 04/10 | |
کمرویی | کمبود قاطعیت و نداشتن اعتماد به نفس | 7 | 16 | 52/12 | 75/1 |
پریشانی و دوری گزینی اجتماعی | 9 | 21 | 59/15 | 48/2 | |
گستره کمرویی در ارتباط با افراد ناآشنا | 4 | 14 | 98/9 | 19/2 | |
کمرویی | 22 | 51 | 09/38 | 10/6 |
پیش از استفاده از آزمون رگرسیون ابتدا نرمال بودن توزیع داده‌ها بررسی شد. جدول2 نرمال بودن توزیع را نشان می‌دهد.
جدول 2. نتایج آزمون کولموگرف-اسمیرنوف متغیرها
متغیرهای اصلی | مقدار آزمون کولموگرف – اسمیرنوف | سطح معنیداری |
بازداری رفتاری | 833/0 | 492/0 |
سائق | 177/1 | 125/0 |
پاسخدهي به پاداش | 081/1 | 193/0 |
جستجوي سرگرمي | 043/1 | 227/0 |
فعال‌سازی رفتاري | 854/0 | 459/0 |
سازمان‌دهی تکلیف | 752/0 | 624/0 |
روابط همسالان | 005/1 | 264/0 |
خودتنظیمی | 812/0 | 524/0 |
مهارتهای اجتماعی هیجانی | 777/0 | 582/0 |
کمبود قاطعیت و نداشتن اعتماد به نفس | 199/1 | 113/0 |
پریشانی و دوری گزینی اجتماعی | 903/0 | 389/0 |
گستره کمرویی در ارتباط با افراد ناآشنا | 757/0 | 615/0 |
کمرویی | 731/0 | 658/0 |
با توجه به نتایج جدول2 و مشاهده مقادیر بدست آمده از آزمون کولموگرف – اسمیرنوف34، توزیع تمامی متغیرها با توجه به سطح معنیداری بزرگتر از 05/0، نرمال است. با توجه به نرمالی داده‌های شرایط لازم برای استفاده از آزمون های پارامتریک به طور مشخص برای تعیین همبستگی از روش همبستگی پیرسون استفاده می‌گردد.
جدول3.خلاصه يافته هاي تحليل آنوا برای پیشبینی کمرویی (متغیر ملاک) براساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی (متغیرهای پیش بین)
شاخص منبع متغیر پیش بین | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | معنی داری | |
بازداری | رگرسیون | 646/1093 | 1 | 646/1093 | 110/33 | 01/0 |
باقیمانده | 640/8191 | 248 | 031/33 |
|
| |
کل | 286/9285 | 249 |
|
|
| |
فعال‌سازی | رگرسیون | 823/1461 | 2 | 912/730 | 076/23 | 01/0 |
باقیمانده | 463/7823 | 247 | 674/31 |
|
| |
کل | 286/9285 | 249 |
|
|
| |
مهارتهای اجتماعی هیجانی | رگرسیون | 306/1590 | 3 | 102/530 | 947/16 | 01/0 |
باقیمانده | 980/7694 | 246 | 280/31 |
|
| |
کل | 286/9285 | 249 |
|
|
| |
نتایج مندرج در جدول3 با توجه به مقدار تحلیل واریانس بدست آمده مسیرهای پیشبینی کمرویی توسط سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در سطح 01/0 معنادار می باشد.
جدول4. ضریب همبستگی چندگانه، ضرایب رگرسیون، ضریب تعیین، خطای استاندارد برآورد و هم خطی داده‌ها
گام | متغیرهای پیش بین | ضریب همبستگی چندگانه R | ضریب بتا استاندارد شده (Beta) | مجذور ضریب همبستگی چندگانهR2 | مجذور ضریب همبستگی چندگانه تعدیل شده | خطای استاندارد برآورد | ضریب t | معنی داری | دوربین واتسون | هم خطی داده‌ها | |
| تلورانس | VIF | |||||||||
1 | بازداری | 343/0 | 258/0 | 118/0 | 114/0 | 657/3 | 179/4 | 01/0 | 857/1 | 881/0 | 135/1 |
2 | فعال‌سازی | 397/0 | 180/0- | 157/0 | 151/0 | 534/3 | 879/2- | 01/0 |
| 859/0 | 165/1 |
3 | مهارتهای اجتماعی هیجانی | 414/0 | 124/0- | 171/0 | 161/0 | 213/3 | 027/2- | 04/0 |
| 895/0 | 117/1 |
نتایج مندرج در جدول 4 پیشبینی کمرویی (متغیر ملاک) براساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی (متغیرهای پیش بین) بوده است. برپایه آنچه که در جدول ارائه شده، بازداری رفتاری (343/0)، فعال‌سازی رفتاری (397/0) و مهارتهای اجتماعی هیجانی (414/0) به صورت انحصاری و افزوده در پیشبینی کمرویی نقش داشته است و مقادیر بدست آمده از آماره t نشان دهنده ی پیشبینی معنی دار متغیر کمرویی می باشد. همچنین با توجه به مقادیر بدست آمده از (Beta) بازداری رفتاری (258/0)، فعال‌سازی رفتاری (180/0-) و مهارتهای اجتماعی هیجانی (124/0-) اثر را بر کمرویی دارند.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی پیشبینی کمرویی بر اساس سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا انجام شد. یافته‌های حاصل از این پژوهش نشان داد که سیستمهای مغزی رفتاری و مهارتهای هیجانی قادر به پیشبینی کمرویی در دانشآموزان متوسطه اول شهرستان آق‌قلا می‌باشند. نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با یافته‌های حاصل از پژوهش‌های بقایی و همکاران (1402)، حسن‌پور و همکاران (1401)، چیره و همکاران (1398)، حسن و اشمیت35 (2023)، ژیایو و همکاران36 (2023) و
نبی ئی و امیری (1402) همسو بود. در تبیین نتایج حاصل می‌تولن گفت بازداری رفتاری ممکن است باعث کاهش اعتماد به نفس در دانشآموزان شود و انگیزه آنها را کاهش دهد. این موضوع می‌تواند منجر به کمرویی در انجام وظایف و اهمال تحصیلی شود. دانشآموزان، ممکن است تحت فشار و استرس قرار گیرند (یلدریم و بلن، 2018). این استرس می‌تواند با عملکرد تحصیلی و روحیه آنها تداخل ایجاد کند و به کمرویی منجر شود. بازداری رفتاری ممکن است باعث ایجاد ناراحتی و خشم در دانشآموزان شود که این می‌تواند منجر به ایجاد مشکلات در روابط اجتماعی آنها شود (گری و همکاران، 2016).این اختلالات می‌تواند به افزایش کمرویی در دانشآموزان منتهی شود. بازداری رفتاری ممکن است باعث کاهش توانایی دانشآموزان در تمرکز و توجه به مطالب درسی شود. این موضوع می‌تواند به کمرویی و عملکرد ناکارآمد در محیط تحصیلی منجر شود (بایکان و کارلیدره، 2023). بنابراین، بازداری رفتاری می‌تواند بر روند یادگیری و توانایی دانشآموزان در موفقیت تحصیلی تأثیر منفی داشته باشد و باعث افزایش کمرویی در آنها شود. فعال‌سازی در رفتار می‌تواند به تقویت مهارتهای فردی دانشآموزان کمک کند. این مهارت‌ها شامل مهارتهای اجتماعی، مدیریت زمان، تمرکز و توجه به وظایف و دقت در انجام کارها می‌شود که همگی به کاهش کمرویی و افزایش عملکرد تحصیلی منجر می‌شود (مارچان کلاولینو و همکاران، 2018). فعال‌سازی در رفتار می‌تواند انگیزه و انگیزش دانشآموزان را افزایش دهد و آنها را به یادگیری فعال و مشارکتی ترغیب کند. این امر باعث می‌شود که دانشآموزان بهتر بتوانند به موضوعات و درس‌ها توجه کنند و از آنها استفاده کنند (شریفی زاده و همکاران، 1400). فعال‌سازی در رفتار می‌تواند بهبود تعامل و همکاری دانشآموزان با همدیگر و با معلمان را ایجاد کند. این امر باعث می‌شود که دانشآموزان از تجربیات و دانش همدیگر بهره‌مند شوند و از همکاری و تعامل مثبت بین اعضای گروه استفاده کنند. فعال‌سازی در رفتار می‌تواند ارتباط معلم-دانش‌آموز را تقویت کند و از ایجاد ارتباط مثبت و موثر بین آنها کمک کند (سان و همکاران، 2020). این امر باعث می‌شود که معلمان بتوانند بهتر از نیازها و علاقه‌های دانشآموزان آگاه شوند و به آنها کمک کنند که بهترین عملکرد را داشته باشند. با توجه به این موارد، می‌توان گفت که فعال‌سازی در رفتار می‌تواند بهبود کمرویی دانشآموزان و افزایش عملکرد تحصیلی آنها کمک کند
در توضیح این نتایج می‌توان بیان کرد که مهارتهای اجتماعی هیجانی شامل توانایی‌هایی مانند شناخت و مدیریت احساسات، تعامل موثر با دیگران، تشخیص نیازهای خود و دیگران و انعطاف‌پذیری در مواقع مختلف است (آکول و همکاران، 2020). مهارتهای اجتماعی هیجانی به دانشآموزان کمک می‌کنند تا هیجانات خود را به طور موثر مدیریت کنند و از واکنش‌های ناپسندی که منجر به کمرویی می‌شود، پیشگیری کنند. با بهبود مهارتهای ارتباطی و همکاری، دانشآموزان قادر خواهند بود برای حل مسائل و رفع ابهامات خود، به دیگران مراجعه کنند و از راه‌های سازنده برای حل مشکلات استفاده کنند (اماقلی وند و همکاران، 1397). این مهارت‌ها به دانشآموزان کمک می‌کنند تا در تعامل با دیگران، مثبت و محترمانه رفتار کنند که این موضوع می‌تواند به جلوگیری از کمرویی و افزایش همبستگی در محیط آموزشی کمک کند. با بهبود مهارتهای اجتماعی هیجانی، دانشآموزان احساس بهتری از تعلق به محیط آموزشی و گروه درسی خود خواهند داشت که این امر می‌تواند به کاهش کمرویی و افزایش مشارکت آنها منجر شود (گیومتی و کوالسکی، 2022). بنابراین، تقویت مهارتهای اجتماعی هیجانی در دانشآموزان می‌تواند به ایجاد یک محیط آموزشی سازنده و پشتیبانی‌کننده که از کمرویی جلوگیری می‌کند، کمک کند.
ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به عدم کنترل عوامل شناختی از جمله هوش و استعداد و عدم کنترل وضعیت اقتصادی اجتماعی و اتکا کردن به گزارش‌های ذهنی آزمودنی‌ها اشاره کرد، در این راستا پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی متغیرهای مزاحم و مداخله‌گر شناسایی و تعدیل گردند.
تشکر و قدردانی
نویسندگان پژوهش حاضر بر خود لازم دانستند که از کلیه افرادی که در پژوهش شرکت نمودند و همکاری لازم را جهت اجرای پژوهش نمودند، کمال تشکر و سپاس خود را ابراز نماید.
منابع مالی
مقاله حاضر مستخرج از رساله دکتری تخصصی نویسنده اول مقاله بوده که بدون حمایت مالی صورت گرفته است.
منابع
دهقانی، یوسف.، حکمتیان فرد، صادق (1398). نقش طرحواره های ناسازگار اولیه، سیستم فعال‌سازی- بازداری رفتاری و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی اضطراب اجتماعی دانشآموزان دارای اختلال یادگیری. فصلنامه كودكان استثنايي. ۱۹ (۴) :۹۰-۷۷. |
بقایی، حسین.، ارجمندی فر، خالد.، اسود، سیاوش (1402). بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی با کمرویی و استرس دانشآموزان،اولین کنفرانس بین المللی روانشناسی، علوم اجتماعی، علوم تربیتی و فلسفه،بابل. |
چیره، شادی (1398). رابطه بین کمرویی، سلامت معنوی و مهارتهای ارتباطی با هوش هیجانی در دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اندیمشک،نخستین کنفرانس ملی علوم انسانی و توسعه،شیراز. |
جمالی‌پاقلعه، سمیه.، عابدی، احمد.، جدیدی فیقان، مهناز.، جمالی‌پاقلعه، زیور.، آقایی، الهام (1392) ویژگی روانسنجی مقیاس یادگیری اجتماعی هیجانی دانشآموزان پسر پایه‌ی سوم و چهارم شهر اصفهان. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 13(4)، 194-196. |
شریفی زاده، الهام (1400). بررسی رابطه بدتنظیمی هیجانی و سیستمهای مغزی- رفتاری با نشانه‌های اختلال کمرویی در دانشجویان،پنجمین کنفرانس بین المللی مطالعات جهانی در علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره،تهران. |
حسن پور، آمنه.، علیزاده موسوی، ابراهیم.، محمدی پور، محمد (1401). بررسی نقش میانجی خودانتقادی بین خودتنظیمی هیجانی و کمرویی نوجوانان. مطالعات روانشناختی نوجوان و جوان،۳ (۲) :۴۶۷-۴۵۷. |
امامقلی وند، فاطمه.، کدیور، پروین.، پاشا شریفی، حسن پاشا. (1397). شاخصهای روانسنجی پرسشنامه شایستگی های اجتماعي-هیجاني دانشآموزان ( SECQ). فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 33(9)، 79-101.
|
Roks, K. C., Meral, E. O., & van Beest, I. (2018). The Effect of Shyness and Condition on Need Satisfaction. |
Zhu, J., Fu, R., Li, Y., Wu, M., & Yang, T. (2021). Shyness and Adjustment in Early Childhood in Southeast China: The Moderating Role of Conflict Resolution Skills. Frontiers in Psychology, 12, 784. |
Zhu, J., Xiao, B., Li, Y., Xie, M., & Zhang, L. (2023). Shyness and socio-emotional adjustment difficulties in urban Chinese kindergartners: the moderating role of child effortful control. Early Education and Development, 34(2), 349-365. |
Feng, X., Harkness, S., Super, C. M., & Jia, R. (2014). Shyness and adaptation to school in a Chinese community. Infant and Child Development, 23(6), 662-671. |
Yang, F., Chen, X., & Wang, L. (2015). Shyness‐sensitivity and social, school, and psychological adjustment in urban Chinese children: A four‐wave longitudinal study. Child Development, 86(6), 1848-1864. |
Sánchez-Rodríguez, E., Racine, M., Castarlenas, E., Tomé-Pires, C., Galán, S., Jensen, M. P., & Miró, J. (2021). Behavioral activation and inhibition systems: further evaluation of a BIS-BAS model of chronic pain. Pain Medicine, 22(4), 848-860. |
Baykan, H., & Karlıdere, T. (2023). CORRELATION AMONG EXPERIENTIAL AVOIDANCE, ANXIETY SENSITIVITY AND BEHAVIORAL INHIBITION SYSTEM IN GENERALIZED ANXIETY DISORDER AND PANIC DISORDER PATIENTS. Psychiatria Danubina, 35(3), 344-354. |
Gray, J. A. (1982). Précis of The neuropsychology of anxiety: An enquiry into the functions of the septo-hippocampal system. Behavioral and brain sciences, 5(3), 469-484. |
Poole, K. L., & Schmidt, L. A. (2020). Early‐and later‐developing shyness in children: An investigation of biological and behavioral correlates. Developmental Psychobiology, 62(5), 644-656. |
Schmidt, L. A., Poole, K. L., Fox, N. A., & Kagan, J. (2020). The study of behavioral inhibition and temperamental shyness across four academic generations. Adaptive shyness: multiple perspectives on behavior and development, 3-21. |
Giumetti, G. W., & Kowalski, R. M. (2022). Cyberbullying via social media and well-being. Current Opinion in Psychology, 101314. |
Kara, F. M., Gürbüz, B., & Sarol, H. (2018). An investigation of adult’s leisure boredom, perceived social competence and self-esteem. International Journal of Sport Exercise and Training Sciences-IJSETS, 4(4), 113-121. |
Schickel, M., & Ringeisen, T. (2020). What predicts students’ presentation performance? Self-efficacy, boredom and competence changes during presentation training. Current Psychology, 1-14. |
Schroder, K. E., & Ollis, C. L. (2013). The Coping Competence Questionnaire: A measure of resilience to helplessness and depression. Motivation and Emotion, 37(2), 286-302. |
Hassan, R., & Schmidt, L. A. (2023). Shyness and inhibitory control in preschool dyads: An actor–partner model of social behavior. Developmental psychology. |
Merchán-Clavellino, A., Alameda-Bailén, J. R., Zayas García, A., & Guil, R. (2019). Mediating effect of trait emotional intelligence between the behavioral activation system (BAS)/behavioral inhibition system (BIS) and positive and negative affect. Frontiers in psychology, 10, 424. |
Sun, J., Luo, Y., Chang, H., Zhang, R., Liu, R., Jiang, Y., & Xi, H. (2020). The mediating role of cognitive emotion regulation in BIS/BAS sensitivities, depression, and anxiety among community-dwelling older adults in China. Psychology Research and Behavior Management, 939-948. |
Akoul, M., Lotfi, S., & Radid, M. (2020). Effects of academic results on the perception of competence and self-esteem in students’ training. Global Journal of Guidance and Counseling in Schools: Current Perspectives, 10(1), 12-22. |
Anwar, S., Ali, M., & Abro, A. A. (2019). Relationship Of Shyness With Parental Education And Family Structure. Grassroots, 52(1). |
Strømme, H. (2012). Confronting helplessness: A study of the acquisition of dynamic psychotherapeutic competence by psychology students. Nordic Psychology, 64(3), 203-217. |
Mısır, S., Demir, A., & Koydemir, S. (2020). The relationship between perceived interpersonal competence and self‐disclosure in an online context: The moderating role of shyness. International Journal of Psychology, 55(4), 601-608. |
[1] . Feng, et al
[2] . Roks, et al
[3] . Zhu, et al
[4] . Yang, et al
[5] . Akyunus & Gültekin
[6] . BIS
[7] . BAS
[8] . Sánchez-Rodríguez, et al
[9] . Baykan & Karlıdere
[10] . Gray, et al
[11] . Gray
[12] . Poole & Schmidt
[13] . Schmidt, et al
[14] . Giumetti & Kowalski
[15] . Schroder & Ollis
[16] . Thergankar & Wadkar
[17] . Imamura, et al
[18] . Anwar, Ali, & Abro
[19] . Strømme
[20] . Mısır, et al
[21] . Kara, et al
[22] . Schickel & Ringeisen
[23] . Hassan & Schmidt
[24] . Xiao, et al
[25] . Hassan & Schmidt
[26] . Xiao, et al
[27] . Zhu, et al
[28] . Revised Shyness scale
[29] . behavioral brain systems Questionnaire
[30] . Carver & White
[31] . the behavioral inhibition system
[32] . the behavioral activation system
[33] . Social-emotional skills scale
[34] - Kolmogorov-Smirnov (K-S)
[35] . Hassan & Schmidt
[36] . Xiao, et al
