شناسایی مؤلفههای عدالت آموزشی در آموزش و پرورش کشور عراق
الموضوعات :جلال حمدالله مرحب الاسدی 1 , زهره آقاکثیری 2 , موفق عبدالعزیز سلیف 3 , سید مجید عبدالهی 4
1 - دانشجوی دکتری گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوارسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2 - استادیار گروه روانشناسی و علوم تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
3 - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه فنی جنوب، موسسه فنی شاطره، عراق
4 - استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: عدالت آموزشی, اصل برابری, برابری فرصت ها, آموزش و پرورش کشور عراق.,
ملخص المقالة :
هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل عدالت آموزشی برای آموزش و پرورش کشور عراق انجام شد.
روش: پژوهش کیفی از سنت پژوهش تحلیل محتوا با رویکرد استقرایی استفاده شد. محیط پژوهش در این قسمت شامل مدیران و معلمان شاغل در آموزش و پرورش کشور عراق در سال 2023 بودند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند ملاک محور انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. بر اساس اصل اشباع نظری، نمونه گیری با 15نفر خاتمه یافت و دادهها وارد مرحله کد گذاری شد. در مرحله اول از فرایند کد گذاری 220 مفهوم به دست آمد که در نهایت پس از حذف موارد مشابه به 132 و در مرحله نهایی با استفاده از ضریب محتوایی لاوشه به 100 کد مفهوم ذیل 4 مقوله اصلی و 13 مقوله فرعی تقلیل یافت. در این بخش به منظور دست یابی به اعتماد مورد نیاز از تکنیک اعتباریابی توسط اعضا استفاده شد.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد 13 مؤلفه اصلی شامل دانشآموزان، معلمان، مدیران، والدین، تسهیلات آموزشی، تسهیلات پژوهشی، تسهیلات محیطی، تسهیلات مالی- رفاهی، عدالت در جذب و گزینش منابع انسانی، عدالت در پیشرفت و ارتقاء شغلی، عدالت ورزی در پیشرفت تحصیلی، عدالت در رویه‌ها و خط مشی‌گذاری و عدالت‌ورزی در دادرسی به عنوان مؤلفههای اصلی عدالت آموزشی شناسایی شدند.
نتیجهگیری: عدالت آموزشی پایه محوری رشد و توسعه علم در جوامع است که توجه به مؤلفههای اصلی آن میتواند زمینه شکوفایی علمی و آموزشی یک نظام آموزشی را فراهم کند.
اسلامی هرندی، فاطمه، کریمی، فریبا، نادی، محمدعلی. (1397). ارائه مدل عدالت آموزشی برای آموزش و پرو رش کشور، مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 3(3): 7-28.
یزدانی شهرام، دشتی رحمت آبادی مرضیه، افشار لیلا، احمدی سلیمان، درخشان اکبر. (1399). اقدامات لازم برای حرکت به سوی عدالت آموزشی در آموزش عالی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۲۰ (2): ۲۲۸-۲۳۸
بیات، قدسی، قاسمی، مرضیه. (1398). مفهوم پردازی عدالت در نظام آموزشی ایران: مطالعه موردی کتاب های درسی پیش از دانشگاه، مجلس و راهبرد، 26(100): 7-46.
کاکی، محمد، صدر، آمنه، علیزاده منفرد، سید مجتبی. (1401). تاثیر عدالت آموزشی بر عملکرد تحصیلی، رضایت از تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس متوسطه دوره دوم شهر آبدانان در سال تحصیلی1401ـ1400. پژوهش در آموزش مطالعات اجتماعی، 4(3): 31-50.
محمدی، رضا، سلیمانی، امیر. (1402). مرور نظاممند عدالت آموزشی در ایران: مفهوم پردازی، چالش‌ها و شاخصها، مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 12(23): 145-170.
صادقی ده چشمه، ستار، تیموری نژاد، مهناز، آزادیان، الهام. (1402). رابطه عدالت آموزشی و خشونت (مطالعه موردی: مدارس متوسطه دوم، ناحیه یک شهرکرد، تداوم و تغییر اجتماعی،1(2): 183-198.
خدایی، سمیرا، نصیری، فخرالسادات، خالوندی، فاطمه. (1402). واکاوی سیاست های آموزشی دوران کرونا از منظر عدالت آموزشی از دیدگاه مدیران، مدیریت دانشگاهی، 2(3): 1-19.
کلانتری فریبرز، اسلام پناه مریم، لایی سوسن، محمدی سحر . (2024). ارائه و اعتبارسنجی الگوی عدالت آموزشی مبتنی بر فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات با رویکرد آموزش ترکیبی در آموزش و پرورش، تکنولوژی در کارآفرینی و مدیریت استراتژیک، 4(3): 172-187.
محمودی، مهدی، محمودی، مریم، قریشی، سیدعلی. (1402). شناسایی و رتبه‌بندی عوامل کلیدی مؤثر بر عدالت آموزشی و ارائه مدل مناسب آن در دانشگاه علوم پزشکی اهواز، مجله علوم تربیتی، 1(30): 81-100.
Alaghehband, A. (2019). Bublic administration, 30th Edition, Tehran: Ravan publication.
Arian Rad, A, Ahadi, A. M. (2016). The issue of educational justice in the first decade of the Islamic Republic, History of the Revolution,1(1), 22-31.
BaBadi Akasheh, Z., Sharif, S. M., & Jamshidian, A. (2010). Providing and Extending Equal Opportunity and Educational Justice in Education in Isfahan, Social Welfare, 10(37):287-305.
Bayat, Gh., & Ghasemi, M. (2020). Conceptualization of Justice in Iranian Educational System: A Case Study of Elementary and Secondary Schools' Text Books, Majlis & Rahbord, 26 (100), 7-46.
Eshuchi, J.C.A. (2014). The Millennium Development Goals and Educational Justice. (Doctoral Dissertation). University Dortmund, Bielefeld University.
Waltenberg, F D. (2010). Essential educational achievement as the currency of educational justice, essential educational achievement, 29 (52), pp: 103-125.
Robbert, M. (2017). Religious Education towards justics: what kind of Justice is to be taught in Christian context? Education science, Available from: journal/education.
Culp, J. (2020). Educational justice. Philosophy Compass, 15(12), e12713.
Levin, H. M. (2009). The economic payoff to investing in educational justice. Educational researcher, 38(1), 5-20.
Yamani, N., Shaterjalali, M., & Eghbali, B. (2017). Educational justice from the perspective of postgraduate students in a medical school in Iran: A qualitative study. Research and Development in Medical Education, 6(1), 23-28.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 2، تابستان 1403 صص 160-135 |
شناسایی مؤلفههای عدالت آموزشی در آموزش و پرورش کشور عراق
جلال حمدالله مرحب الاسدی1، زهره آقاکثیری2، موفق عبدالعزیز سلیف3، سيد مجيد عبداللهى4
چکیده:
هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل عدالت آموزشی برای آموزش و پرورش کشور عراق انجام شد.
روش: پژوهش کیفی از سنت پژوهش تحلیل محتوا با رویکرد استقرایی استفاده شد. محیط پژوهش در این قسمت شامل مدیران و معلمان شاغل در آموزش و پرورش کشور عراق در سال 2023 بودند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند ملاک محور انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. بر اساس اصل اشباع نظری، نمونه گیری با 15نفر خاتمه یافت و دادهها وارد مرحله کد گذاری شد. در مرحله اول از فرایند کد گذاری 220 مفهوم به دست آمد که در نهایت پس از حذف موارد مشابه به 132 و در مرحله نهایی با استفاده از ضریب محتوایی لاوشه به 100 کد مفهوم ذیل 4 مقوله اصلی و 13 مقوله فرعی تقلیل یافت. در این بخش به منظور دست یابی به اعتماد مورد نیاز از تکنیک اعتباریابی توسط اعضا استفاده شد.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد 13 مؤلفه اصلی شامل دانشآموزان، معلمان، مدیران، والدین، تسهیلات آموزشی، تسهیلات پژوهشی، تسهیلات محیطی، تسهیلات مالی- رفاهی، عدالت در جذب و گزینش منابع انسانی، عدالت در پیشرفت و ارتقاء شغلی، عدالت ورزی در پیشرفت تحصیلی، عدالت در رویه‌ها و خط مشی‌گذاری و عدالت‌ورزی در دادرسی به عنوان مؤلفههای اصلی عدالت آموزشی شناسایی شدند.
نتیجهگیری: عدالت آموزشی پایه محوری رشد و توسعه علم در جوامع است که توجه به مؤلفههای اصلی آن میتواند زمینه شکوفایی علمی و آموزشی یک نظام آموزشی را فراهم کند.
کلیدواژه‌ها: عدالت آموزشی، اصل برابری، برابری فرصت ها، آموزش و پرورش کشور عراق.
پذیرش مقاله: 28/9/ 1403 دریافت مقاله: 11/7/1403
مقدمه
عدالت از جمله مواردى است كه نه تنها در وجود آدمى قرار دارد بلكه انسان آن را به شكل ذاتى و فطرى دوست دارد. دليل آن اين است كه حتى ستمگران براى ظلم خود دست به توجيهمى زنند و سعى كنند آن را عادلانه جلوه دهند (لیوین5، 2009) و در آيات ٧ و ٨ سوره مباركه انفطار نيز ســخن از تحقق عدالت و اعتدال در وجود آدمى آمده است. تأكيد بر عدالت در همه بخش‌هاى جامعه به اين خاطر است كه به حقوق ديگران احترام گذاشته شود و حق‌شان تضييع نگردد. روبرت6 (٢٠١٧) عدالت را شاخص اصلى توسعه جوامع و نياز درونى بشر و يكى از عوامل مؤثر در تحقق اهداف آموزش و پرورش دانسته است(اسلامی هرندی و همکاران، 1397). تحقق عدالت از شعارها و اهداف سياسى- اجتماعى حاكم در جوامع بشرى است. يكى از اصول دين اسلام عدل است و در منابع دينى و روايات ذكر شده از ائمه اطهار به توسعه عدل و عدالت توجه زيادى شده است. آموزش و پرورش با تربيت فراگيرانى كه عدالت محور و عدالت جو هستندمى تواند عدالت را در جامعه توسعه دهد.
از مباحث عدالت، عدالت آموزشی است. مقوله عدالت آموزشی در سال‌های اخیر، کانون توجه بوده و از جنبه‌های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. این شکل از عدالت، اشاره به وجود تعاملات و رفتارها و شیوه عملکرد مبتنی بر انصاف، برخورد بدون جانبداری، راهنمایی متناسب با توانایی دانشجویان، رعایت عدالت در ارزیابی و ارائه خدمات یاز دارد. از آنجایی که آموزش مهمترین سرمایه‌ای است که در دسترس عامه مردم قرار دارد و بنیان همه تحولات در جامعه می‌باشد، تحقق عدالت در آموزش، یکی از اهداف بسیار کل یدی و مهم در نظام‌های آموزشی سراسر دنیاست(کالپ7، 2020). به منظور دست یابی به ا ین نوع عدالت، مدیران موسسات آموزشی بایستی مبادرت به تغییر در ساختارها و عناصری نمایند که به ا ین بی عدالتی‌ها دامن می‌زند. یکی از این عوامل مهم، مربوط به رفتار و باور استادان است که میتوان با ایجاد دوره‌های آموزشی و تغییر دیدگاه‌ها و عملکرد آنان، به ایجاد برابری و عدالت آموزشی در کلاس کمک نمود(تایکن8، 2020).
امروزه بسیاری از محققان، سیاست گذاران و شهروندان عادی به آموزشی که در فراگیران نهادینه شود ایمان دارند، زیرا این نوع از آموزش می تواند آینده ی روشن تری را برای نسل بشر رقم بزند. مدارس باﮐﯿﻔﯿﺖ ﺑﺎﯾﺪ به بهترین معنای ﮐﻠﻤﻪ ﻋﻤﻮﻣﯽ ﺑﺎﺷﻨﺪ و این بدان معناست که: راﯾﮕﺎن و در دﺳﺘﺮس ﻫﻤﻪ باشند، در همه ی مکان ها و در هر نقطه ای وجود داشته باشند، ﭼﺎﻟﺶﺑﺮاﻧﮕﯿﺰ بوده و منجر به انگیزه درونی برای همه فراگیران باشند، همچنین این مدارس بایستی داﻧﺶ، اﺳﺘﻌﺪادﻫﺎ و ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽﻫﺎی ﻻزم ﺑﺮا ی آﻣﺎده ﺳﺎزی ﺟﻮاﻧﺎن جهت تعامل آنان ﺑﺎ ﺟﻬﺎن ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ را فراهم کند(ماری، 2020). مسأله عدالت، همیشه به عنوان گفتمان اصلی و حیاتی ترین عامل نهادهای اجتماعی مطرح بوده است. از آنجا که آموزش و پرورش و مدارس جزء نهادهای اجتماعی هستند بحث عدالت در این محیط ها، یک نکته کلیدی است(بیات9 و همکاران، 2010)، به طوری که یکی از مؤثرترین راه‌های تحقق عدالت در جامعه، عدالت آموزشی است. عدالت آموزشی بنیان فکر و فرهنگ یک جامعه است و زمینه برخورداری افراد را از امکانات برابر آموزشی فراهم می آورد(بابادی10 و همکاران، 2010). در واقع، نهاد آموزش و پرورش یکی از نهادهای پایه و مؤثر هر جامعه است که هم می تواند عاملی برای تحقق عدالت باشد و از آن نیز متأثر شود. از این رو، در هر جامعه ای مردم انتظار دارند نظام آموزش و پرورش کارکردها و وظایف گوناگونی برای اعضای آن انجام دهد، از جمله این که جامعه را از طریق فراگرد آموزش و پرورش، به سوی زندگی اجتماعی بهتر و عادلانه‌تری سوق دهد(علاقه بند11، 2019).
این در حالی است که اصل اساسی برابری به عنوان یک اصل اخلاقی این نیست که همه چیزهای مشابهی داشته باشند یا به نتایج مشابهی دست یابند. این امر هم برای راه هایی که آزادی فردی را محدود میکند و هم برای سایر مزایای اجتماعی نامطلوب است. همانطور که افراد ممکن است توانایی یا آرزوی چیزهای متفاوتی داشته باشند، جامعه نیز از تنوع دیدگاه‌ها، استعدادها و مهارت‌ها بهره می‌برد، نه از اینکه همه دقیقاً یکسان باشند. بنابراین، اساساً جدی گرفتن برابری به این معنی است که وضعیت اخلاقی و جایگاه فرد در رابطه با دیگران نباید توسط وراثت ژنتیکی، ثروت خانوادگی، محل تولد یا جنسیت بیولوژیکی تعیین شود. همچنین مستلزم وجود مکانیسم هایی است تا اطمینان حاصل شود که افراد به دلایل فوق دچار تبعیض نشوند(ماری، 2020). برابری فرصت ها و عدالت آموزشی را می توان از دو دیدگاه متفاوت لیبرالیسم که ریشه در پارادایم کارکردگرایی دارد و سوسیالیسم که ریشه در پارادایم انتقادی دارد، بررسی کرد. در مفهوم برابری در آموزش به معنای این است که افراد باید در شروع زندگی کاری و آموزش برابر باشند. در نگرش سوسیالیستی آموزش به عنوان وسیله اصلی برابرسازی تفاوت های اجتماعی دیده می شود. برابری فرصتهای آموزشی زمانی محقق می شود که همه افراد در دستیابی به آموزش برابر هستند. پارادایم کارکردگرایی12 مدرسه را سازوکاری مؤثر برای تمایز و تخصیص افراد مستعد و ابزاری برای ایجاد مهارت های شناختی میداند(آریان راد، 1396).
برای رویاروی با چالش عدالت آموزشی، راهکارهایی نظیر حذف کلیشه های جنسیتی موجود در کتاب ها، حمایت از پژوهش پیرامون علل و موانع حضور دختران در مدراس، حمایت مالی از خانواده ی دانش آموزان مستعد فقیر، تولید مواد یادگیری مرتبط با نیازهای فراگیران و انتظارات بازار کار را ارائه می کند. مقوله ی عدالت آموزشی از سه منظر دسترسی به فرصت های برابر، نابرابری های موجود، درون دادها و عملکرد برابر در سال های اخیرمورد توجه پژوهشگران بوده و از جنبه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته و آن را رسانه ای کرده است (جورمن و مورای، 2010، کراوفورد و ویل، 2016، ایشوجی 2014، والتنبرگ، 2010).
در نهایت با توجه به مطالب بیان شده، به نظر میرسد بحث عدالت آموزشی، یکی از مهمترین و زیربناییترین مباحث در حوزه آموزش و پرورش کشورها محسوب می گردد، و شناسایی مؤلفه های عدالت در هر کشور متناسب با شرایط ومقتضیات آن، می تواند زمینه ساز اجرا و پیاده سازی عدالت آموزشی در بالاترین سطح خود باشد، لذا پژوهش حاضر درصدد شناسایی عدالت آموزشی برای سیستم آموزش و پرورش کشور عراق می باشد.
در مورد موضوع حاضر برخی مطالعات انجام شده است. کلانتری و همکاران(1403) در پژوهشی نتیجه گرفتند که یکپارچه‌سازی فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) و یادگیری ترکیبی در آموزش و پرورش میتواند به طور قابل توجهی به بهبود عدالت آموزشی و دسترسی به آموزش با کیفیت برای همه دانشآموزان کمک کند. قوامی و همکاران(1402) در مطالعه ای نتیجه گرفتند که میانگین نمرات عدالت آموزشی و فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سطح متوسطی ارزیابی است. بین عدالت آموزشی و فرسودگی تحصیلی رابطه شدید منفی وجود دارد و عدم وجود عدالت آموزشی منجر به فرسودگی تحصیلی دانشجویان می‌گردد. خدایی و همکاران(1402) در پژوهشی با هدف پژوهش واکاوی سیاست های آموزشی دوران کرونا از منظر عدالت آموزشی از دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نتیجه گرفتند که شاخص‌های عدالت آموزشی در 5 بعد (ویژگیهای فردی، عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی، عوامل سازمانی، عوامل آموزش) شناسایی شد. در این پژوهش سعی شد که با نگاهی جامع شاخص‌های عدالت آموزشی شناسایی و تبیین شود به نحوی که برای علاقه‌مندان و پژوهشگران این حوزه مورد بهره‌برداری و استفاده قرار گیرد.
محمودی و همکاران(1402) در پژوهشی نتیجه گرفتند که 6 مؤلفه اصلی سیاستگذاری، برنامه‌ریزی، نیروی انسانی، امکانات، توزیع خدمات و فرهنگ و جو سازمانی به عنوان اولویت های عدالت آموزشی شناسایی شدند. از میان ابعاد عدالت آموزشی بعد سیاست گذاری رتبه اول سپس برنامه‌ریزی، نیروی انسانی، امکانات، توزیع خدمات رتبه دوم تا پنجم را به خود اختصاص دادند. بعد فرهنگ و جو سازمانی هم در رتبه ششم قرار دارد. نتیجة به دست آمده از آزمون فریدمن نیز بیانگر تفاوت معنادار در رتبه بندی ابعاد می‌باشد. صادقی ده چشمه و همکاران(1402) در مطالعه‌ای نتیجهگیری کردند که کاهش عدالت در آموزش منجر به افزایش خشونت در بین دانشآموزان میشود و با افزایش ابعاد عدالت‌آموزشی، خشونت در هریک از ابعاد خشونت فیزیکی،کلامی-روانی و تاکتیک‌های تعارض، کاهش مییابد. محمدی و سلیمانی(1402) در مطالعه‌ای بیان کردند که چالش‌های مطرح شده پیرامون عدالت آموزشی در ایران را میتوان بر مبنای چهار مؤلفه یعنی؛ موجود بودن آموزش، دسترسی به آموزش، سازگاری و مقبولیت تعلیمات، دستهبندی کرد. همچنین، مطالعات صورت‌گرفته حاکی از آن است که اغلب، مفهوم‌پردازی عمیقی از عدالت آموزشی صورت نپذیرفته است و عمده استنباط‌ها از عدالت در آموزش مبتنی بر عدالت توزیعی است؛ لذا اینگونه تصور میشود که با تلفیق نظریه‌های مرتبط همچون نظریهی انتقادی نژاد، نظریه سرمایه اجتماعی، رویکرد قابلیت و نظریه سرمایه انسانی میتوان تعریف و مفهوم جامعتری از عدالت آموزشی ترسیم کرد.
یزدانی و همکاران(1399) در پژوهشی نتیجه گرفتند که اقدامات لازم برای حرکت به سوی عدالت آموزشی در سه دسته کلی: 1- اقدامات قبل از ورود به آموزش عالی (با معرفی 5 زیر اقدام بنیادین) 2- اقدامات و مداخلات مؤسسه‌ای 3- اقدامات و مداخلات ملی(هر کدام با معرفی و 4 زیر اقدام مجزا) قابل حصول است. لذا، به منظور تحقق عدالت در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، لازم است که علاوه بر توجه به اقدامات اولیه و مؤسسه‌ای، اقدامات تکمیلی برای تحقق عدالت آموزشی صورت پذیرد که هر کدام از اهمیت بالایی برخوردار است. این اقدامات شامل تمهیداتی است که بایستی در سطح ملی صورت پذیرد تا با اتخاذ سیاست‌های مناسب، نیازهای بازار کار پیش‌بینی گردد تا زمینه به‌کارگیری مهارت‌های دانش آموختگان در جامعه فراهم گردد. یبات و قاسمی(1398) در پژوهشی نتیجه گرفتند که متون درسی در قالب هشت مضمون فرا گیر (دین مداری، تاریخ بنیان، تمایز و تفاوت، پیامد اندیشی، نسبت قدرت و عدالت، زیباشناختی و اخلاقی، چاره اندیشی و الگودهی) در کتاب‌های تاریخ، دین و زندگی و ادبیات فارسی مقطع ابتدایی و کتاب‌های اقتصاد و جامعه شناسی و تعلیمات اجتماعی مقاطع متوسطه دوم و تعلیمات اجتماعی، تعلیمات دینی، ادبیات فارسی و عربی دوره متوسطه اول به تبیین مقوله عدالت پرداخته‌اند. مضامین فرا گیر از حیث گستردگی حجم مطالب، مبتنی بر ابعاد دینی و تاریخی است ضمن آنکه ارتباط منطقی چندانی بین گفتمان‌های عدالت در مقطع های آموزشی متوسطه با قبل از آن مشاهده نمی شود. کاکی و همکاران(1401) در پژوهشی با عنوان بررسی عدالت آموزشی بر عملکرد تحصیلی، رضایت از تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نتیجه گرفتند که عدالت آموزشی بر عملکرد تحصیلی، رضایت از تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر معنی داری دارد. اسلامی هرندی و همکاران(1397) در پژوهشی نتیجهگیری کردند که 12 مضمون سازمان دهنده یعنی مشارکت جمعی، تصمیم سازی عادلانه، همه جانبه نگری برنامه درسی، شایسته سالاری، پوشش دادن همه مخاطبان، توجه به وضعیت بهداشتی فراگیران، مدیریت بهینه منابع، توانمند سازی فراگیران، بهبود فرآیند ارزشیابی، ارتقای کیفیت آموزش و تعامل منصفانه و سه دسته مضمون فراگیر تحت عنوان: 1- بستر سازی عادلانه توزیع منابع 2- بهره مندی عادلانه از منابع و 3- شایسته پروری به عنوام الگوی عدالت آموزشی شناسایی شدند. یمنی13 و همکاران(2017) در پژوهشی نتیجه گرفتند که «آموزش عادلانه» شامل برنامه درسی کارآمد، توسعه یادگیرنده، رفتار عادلانه مربیان، ارزیابی منصفانه و محیط عادلانه، مربی شایسته، جذب مربی کارآمد، ایجاد فرصتهای یادگیری و حرفه‌ای بودن، توانایی نظارت بر پژوهش و تأمین بودجه پژوهشی و مدیریت عادلانه منابع شامل دو دسته توزیع عادلانه امکانات و تخصیص عادلانه منابع مالی به عنوان عناصر اصلی عدالت آموزشی هستند.
در مورد ضرورت موضوع حاضر باید گفت عدالت در آموزش میتواند به توسعه و رشد یک جامعه کمک نماید. عدالت موجب میشود امکانات و خدمات به طور منصفانه‌ای در همه سطوح آموزش توزیع شوند و همه سازمانها و نهادهای مرتبط با آموزش از آن بهره نمایند. بنابراین سوال اصلی پژوهش حاضر راین است که مؤلفههای اصلی برقراری عدالت آموزشی در اموزش و پرورش عراق کدام‌اند؟
روش تحقیق
در پژوهش حاضر و ذیل بستر پژوهش کیفی از رویکرد تحلیل محتوای کیفی با رویکرد استقرایی استفاده شد. يكي از تعاريف اوليه و رايج تحليل محتوا از برلسون است. به اعتقاد برلسون در تحليل محتوا، ويژگي‌هاي ظاهري يك پيام(متن، مكالمه و..) به شكل عيني(مستقل از برداشت شخصي محقق) و نظاممند توصيف میشود. از این منظرتحليل محتوا روشي است كه به‌گونه عيني و بر اساس قواعد معين، مشخصاتي ويژه از يك پيام را كشف مي‌كند.
در این جا هدف تحقیق استقرایی، کمک به پدید آمدن یافتههاي تحقیق از طریق توجه به مضامین مسلط و متداول در داده است. این امر بدان معناست که محقق با رجوع به داده هاي مورد مطالعه ، به تدریج آنها را خلاصه میکند تا در نهایت به اصلیترین مفاهیم و مضامین مرتبط با موضوع تحقیق دست پیدا کند.
در پژوهش حاضر از آنجایی که محقق از به کارگیری طبقات از قبل تعیین شده اجتناب نموده و اجازه داده است که طبقات و نامگداری از درون دادهها حاصل شود رویکرد استقرایی به کار گرفته شد. در این فرایند پس انجام مصاحبه و کدگذاری اولیه، کدهای مشابه زیر مقولات اولیه شکل گرفته و سپس هر یک از زیر مقولات حول مقوله اصلی جای گرفت. همچین واحد ثبت (تحلیل) مورد استفاده در پژوهش حاضر پاراگراف بوده است. شکل(1) مراحل تحلیل محتوای به کار رفته در پژوهش حاضر را نشان میدهد:
شکل 1. مراحل پژوهش
مشارکتکنندگان پژوهش در مرحله کیفی پژوهش حاضر را مدیران میانی و ارشد و معلمان آموزش و پرورش تشکیل دادند. روش نمونهگیری مورد استفاده در پژوهش حاضر روش نمونهگیری هدفمند وابسته به ملاک (سمت های اجرایی- آموزشی در حوزه آموزش و پرورش با سابقه خدمت ده سال به بالا) بوده است. همچینن از آنجایی که در رویکردهای کیفی اشباع نظري ميزان نمونه ها را تعيين ميکند در پژوهش حاضر نیز محقق در ابتدا تعداد مشخصی برای مصاحبه در نظر نگرفته است. بر این مبنا، محقق با تعدادی از مدیران میانی و ارشد و معلمان آموزش و پرورش که اطلاعات کافی و مطلوبی در زمینه عدالت آموزشی داشتهاند، مصاحبه انجام داده و این فرآیند را تا دستیابی به اشباع نظری ادامه داده است که تعداد 15 نفر شرکت کننده در این پژوهش حضورداشتند. تکنیک اصلی مورد استفاده برای جمعآوری دادهها در مرحله کیفی پژوهش مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته بوده است. بدین ترتیب از شرکتکنندگان در پژوهش خواسته شد که شاخصها و مؤلفههایی که عدالت آموزشی را شکل میدهند مشخص نمایند. در ذیل مصاحبهها ابهامات موجود در حوزه شرح هر شاخص، مجدداً مورد سؤال قرار گرفته و جمعبندی اولیه حاصل شده است. همچنین در پژوهش حاضر پژوهشگر راهنمای مصاحبه را حول دو بخش اصلی سؤالات مرتبط با اطلاعات جمعیت شناختی محیط پژوهش و سؤالات اصلی مرتبط با عدالت آموزشی تنطیم نموده است. لازم به ذکر است انجام مصاحبه با افراد به صورت فردی و در محل کار آنها با تعیین وقت قبلی صورت گرفته، محتوای مصاحبه افراد با هماهنگی آنها ضبط گردید همچنین زمان هر مصاحبه بین 30 تا 50 دقیقه دارای نوسان بوده است.
گامهای طی شده در این پژوهش عبارتند از: در مرحله اول تحلیل و در پایان هر مصاحبه ابتدا صحبتهای ضبط شده مشارکتکنندگان مکرراً گوش داده شده و اظهارات آنها بدون هیچگونه دخل و تصرفی روی کاغذ نوشته شده است. در این مرحله جهت درک احساس شرکتکنندگان هر متن پیاده شده حاصل از مصاحبه، چندین بار مطالعه گردیده است. در این مرحله سعی شده است هنگام پیاده کردن متن، همه جزئیات تبدیل به متن نوشتاری شود و هیچ مسئلهای که توسط مصاحبه شوندگان بیان شده است، مغفول واقع نگردد. در مرحله دوم تحلیل، پس از مطالعه همه توصیف های شرکتکنندگان و مرور مجدد مصاحبههای انجام شده، عبارتهای بامعنی، واژههای کلیدی مرتبط و بیانات مرتبط با پدیده مورد بحث، مشخص و یادداشت گردیده است. بر این اساس، پس از پیاده کردن متن مصاحبهها و بررسی اولیه آنها، جملات و عبارتهای مهم و کلیدی استخراج شدهاند. در استخراج این جملات و عبارتها چند مسئله مدنظر بوده است. اول اینکه سعی شده است عبارتها و جملاتی استخراج شوند که در ارتباط مستقیم با پدیده مورد بررسی(عدالت آموزشی) یاشند. بنابراین جملات غیر مرتبط(از جمله خاطرات بی ارتباط مصاحبه شوندگان) در این مرحله حذف شدهاند. در واقع، متن مصاحبه ها در این مرحله پالایش شده و از آنها عبارت ها و جملات مرتبط، کلیدی و محوری استخراج شدهاند. دوم، سعی شده است جملات و عبارتهای نقل شده توسط مصاحبهشوندگان بدون دستکاری و به طور دقیق آورده شود تا هم اصول اخلاقی پژوهش کیفی رعایت شود و هم نظرات افراد مورد بررسی به طور دقیق استخراج گردد. سوم، اینکه پس از استخراج عبارتها و جملات مهم و کلیدی، فرآیند پالایش دوباره آنها انجام شده است. بدین معنا که مفاهیم تکراری، اضافه و محدود حذف شدهاند. با در نظر گرفتن این مسائل و در طی یک فرآیند رفت و برگشتی در مصاحبهها، جملات و عبارت های کلیدی استخراج شدهاند حول 220 مفهوم اولیه شکل گرفت. در مرحله سوم پس از مشخص شدن عبارتها، جملات و واژههای معنادار در هر مصاحبه، در مرحله سوم، مفاهیم اولیه پژوهش مشخص میشوند. در این مرحله ممکن است چند عبارت یا جمله تبدیل به یک مفهوم شوند و یا هر عبارت و جمله، یک مفهوم واحد پیدا کند. هدف در این مرحله استخراج بخش بنیادی و اولیه دیدگاه افراد است. پس از کسب این مفاهیم تدوین شده، سعی میشود تا مرتبط بودن معنی تدوین شده با جملات اصلی و اولیه مورد بررسی قرار گیرد و از صحت ارتباط بین آنها اطمینان حاصل شود(کرسول،2016). در این پژوهش ذیل مرحله دوم جملات و عبارتهای کلیدی مصاحبههای انجام شده استخراج شده و پس از پالایش آنها، نهایی گردیدند. در این مرحله، عبارت ها و جملات تبدیل به عبارتهای مفهومی گردیدهاند. در واقع هدف اصلی این مرحله این بوده است که مفاهیم اولیه برای مقولهبندی و ساخت مقولات انتزاعی ایجاد شده و پرورش پیدا کنند. مفاهیم مشخص شده ماهیتی تجربی داشته و برگرفته از جملات و عبارتهای محوری و کلیدی استخراج شده از مصاحبهها هستند. بر این مبنا در این مرحله، عبارتها و جملات ماهیتی مفهومی پیدا کرده با صورتبندی مجدد آنها، تبدیل به مفاهیم نهایی شدهاند. از آنجا که در مرحله دوم 220 جمله و عبارت محوری استخراج شده بود، در این مرحله با پالایش و مفهومسازی، 132 کد مفهوم به وجود آمد و بدین ترتیب فرایند حذف کد مفاهیم غیراصلی و بی معنا به اتمام رسید.
در مرحله چهارم و پنجم مفاهیم اولیه و ابتدایی تبدیل به مفاهیم اصلی میشوند؛ مفاهیمی که قابلیت تبدیل شدن به مقولات خرد در مراحل بعدی را داشته باشند. پژوهشگر مفاهیم تدوین شده را به دقت مطالعه میکند و بر اساس تشابه مفاهیم آنها را دستهبندی مینماید. بدین روش، دستههای موضوعی از مفاهیم تدوین شده تشکیل میشود(کرسول، 2016).در مرحله سوم تحلیل کیفی عدالت آموزشی، مفاهیم اولیه شناسایی و مشخص شد. همانطور که ذکر گردید، این مفاهیم بنیاد و اساس شکل گیری و مشخص شدن مقولات اولیه و خرد هستند. در واقع، مفاهیم اولیه ماهیتی تجربی دارند که با ارتقاء سطح انتزاع آنها از طریق پالایش مفاهیم و یافتن مفاهیم دارای ماهیت و معنای مشترک، مقولات خرد و اولیه احصاء می شوند. در این پژوهش تعداد مفاهیم مشخص شده، 132 مورد بود که در مرحلهcvr با حذف 32 کد مفهوم به 100 کد مفهوم اولیه تقلیل یافت و سپس طی فرآیند انتزاع مفهومی به 3 مقوله اصلی و 13 مقوله خرد تبدیل شد. این مقولات در مرحله بعد، بنیاد شکلگیری مقولات اصلی و محوری پژوهش را شکل میدهند. در مرحله پنجم، نتایج برای توصیف جامع از پدیده تحت مطالعه به هم پیوند مییابد و دستههای کلیتری را به وجود آورند(کرسول، 2016) در مرحله قبل مفاهیم و زیر مقولههای مشخص شده مقولهبندی شده و تبدیل به مقولات اولیه و خرد شدند. این مقولات بنیادی برای مشخص شدن مقولات اصلی هستند که به نوعی اساس ساختار مؤلفههای عدالت آموزشی و الگوی نهایی عدالت آموزشی را نشان میدهند. جدول (1) مراحل کدگذاری پژوهش حاضر را با روبکرد استقرایی نشان میدهد:
جدول1. مراحل كدگذاري در تحليل محتواي كيفي با رويكرد استقرايي
رديف | پاراگراف و جملات کلیدی آن | برچسب ها/كدها | زيرمقوله ها/زيرطبقه ها | مقوله ها/طبقه ها |
1- 2- .... | 1- 2- .... | 1- 2- .... | 1- 2- .... | 1- 2- .... |
برای اطمینان از صحت و استحکام، از شاخص‌های گوبا و لینکلن14(1994) استفاده گردید. طبق نظرات این دو پژوهشگر، برای ارزیابی صحت علمی مطالعات کیفی، به چهار معیار اصلی نیاز است: قابلیت اعتبار (مقبولیت، باورپذیری)، اعتماد و اطمینان‌پذیری، تأیید‌پذیری و قابلیت انتقال‌پذیری که در این تحقیق، تمرکز بر روی دو شاخص باورپذیری و انتقال‌پذیری قرار گرفته است. این دو شاخص به‌عنوان معیارهای ارزیابی اطلاعات مطرح شده در پژوهش، به کار رفته و مورد تأیید قرار گرفت.
یافته‌ها
محقق با تعدادی از مدیران میانی و ارشد و معلمان آموزش و پرورش که اطلاعات کافی و مطلوبی در زمینه عدالت آموزشی داشتهاند، مصاحبه انجام داده و این فرآیند را تا دستیابی به اشباع نظری ادامه داده است. اشباع نظری نقطه یا مرحلهای در کدگذاری است که در آن دیگر امکان ایجاد کدهای جدید در دادهها وجود ندارد. تعداد نمونهها در این پژوهش، بر اساس اصل اشباع نظری 15 نفر است. لازم به ذکر است که افراد مورد مصاحبه از مناطق مختلف آموزشی بوده و محدود به یک منطقه خاص نبودهاند. ابتدا برخی از ویژگی های مشارکت کنندگان در پژوهش ارائه شده است.
جدول 2. برخی از ویژگیهای شرکت کنندگان در پژوهش
کد | سن | سمت | مدرک تحصیلی | سابقه خدمت |
1 | 45 | مدیر مدرسه | کارشناسی ارشد | 23 |
2 | 50 | مدیر مدرسه | کارشناسی ارشد | 20 |
3 | 52 | معلم | کارشناسی ارشد | 22 |
4 | 54 | معلم | کارشناسی | 25 |
5 | 56 | مدیر مدرسه | کارشناسی ارشد | 24 |
6 | 55 | مدیر کل آموزش و پرورش | دکتری | 25 |
7 | 58 | معاون آموزشی اداره کل | کارشناسی ارشد | 27 |
8 | 40 | معاون پژوهشی | دکتری | 11 |
9 | 43 | مدیر مدرسه | کارشناسی ارشد | 12 |
10 | 44 | معاون اداره کل | دکتری | 11 |
11 | 47 | معاون پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش | کارشناسی ارشد | 18 |
12 | 47 | معلم | کارشناسی ارشد | 16 |
13 | 43 | معاون آموزشی | دانشجوی دکتری | 13 |
14 | 38 | مدیر کل آموزش و پرورش | دکتری | 13 |
15 | 37 | معلم | کارشناسی ارشد | 22 |
در مرحله بعدی، پس از مشخص شدن عبارتها، جملات و واژههای معنادار در هر مصاحبه، در مرحله سوم، مفاهیم اولیه پژوهش مشخص میشوند. در این مرحله ممکن است چند عبارت یا جمله تبدیل به یک مفهوم شوند و یا هر عبارت و جمله، یک مفهوم واحد پیدا کند. هدف در این مرحله استخراج بخش بنیادی و اولیه دیدگاه افراد است. پس از کسب این مفاهیم تدوین شده، سعی میشود تا مرتبط بودن معنی تدوین شده با جملات اصلی و اولیه مورد بررسی قرار گیرد و از صحت ارتباط بین آنها اطمینان حاصل شود(کرسول15،2016). در این پژوهش ذیل مرحله دوم جملات و عبارتهای کلیدی مصاحبههای انجام شده استخراج شده و پس از پالایش آنها، نهایی گردیدند. در این مرحله، عبارت ها و جملات تبدیل به عبارتهای مفهومی گردیدهاند. در واقع هدف اصلی این مرحله این بوده است که مفاهیم اولیه برای مقولهبندی و ساخت مقولات انتزاعی ایجاد شده و پرورش پیدا کنند. مفاهیم مشخص شده ماهیتی تجربی داشته و برگرفته از جملات و عبارتهای محوری و کلیدی استخراج شده از مصاحبهها هستند. بر این مبنا در این مرحله، عبارتها و جملات ماهیتی مفهومی پیدا کرده با صورتبندی مجدد آنها، تبدیل به مفاهیم نهایی شدهاند. از آنجا که در مرحله دوم 220 جمله و عبارت محوری استخراج شده بود، در این مرحله با پالایش و مفهومسازی، 132 کد مفهوم به وجود آمد و بدین ترتیب فرایند حذف کد مفاهیم غیراصلی و بی‌معنا به اتمام رسید. در جدول(3) مقولات فرعی عدالت آموزشی ارائه شده است.
جدول 3. مقولات فرعی و مفاهیم مربوط به مقوله اصلی عدالت در حوزه منابع انسانی
مفاهیم اولیه | سؤالات | عبارت مفهومی |
دانش آموزان | سؤال 1 | توجه یکسان به دانش آموزان صرفنظر از قومیت، نژاد، مذهب و فرهنگ |
سؤال 2 | برابری در تعامل با دانش آموزان | |
سؤال 3 | اختصاص زمان مساوی برای هر یک از دانش آموزان | |
سؤال 4 | رفتار عادلانه با دانش آموزان | |
سؤال 5 | پرهیز از کاربست کلیشه های جنسیتی در رابطه با دانش آموزان | |
سؤال 6 | احترام به استقلال شخصی همه دانش آموزان | |
معلمان | سؤال 7 | برخورداری یکسان معلمان از فرصت های توسعه حرفه ای |
سؤال 8 | توزیع عادلانه پاداش ها برای معلمین | |
سؤال 9 | تعادل در تخصیص وظایف و مسئولیت ها | |
سؤال 10 | عدالت در جبران خدمات بر حسب میزان مشارکت | |
سؤال 11 | عدالت در پرداخت حقوق مساوی | |
مدیران | سؤال 12 | عدالت در انتخاب و انتصاب مدیران |
سؤال 13 | توجه به استانداردهای مدیریتی و شایسته گزینی | |
سؤال 14 | توزیع عادلانه فرصت انتخاب برای سمت مدیریت | |
سؤال 15 | توزیع عادلانه فرصت مشارکت در برنامه های توسعه مدیریت برای کلیه افراد | |
سؤال 16 | عدالت در انتظارات و پاسخگویی | |
والدین | سؤال 17 | عدالت در انتظارات و پاسخگویی |
سؤال 18 | حق انتخاب برابر برای والدین در گزینش نوع مدرسه | |
سؤال 19 | دسترسی عادلانه والدین به انواع شیوه ها و روش های یادگیری | |
سؤال 21 | امکان عضویت در انجمن های مدرسه برای کلیه والدین | |
سؤال 22 | امکان مشارکت فکری، عاطفی و آموزشی برای کلیه والدین | |
سؤال 23 | فرصت برابر برای نظارت بر امور آموزشی | |
سؤال 24 | امکان دسترسی برابر والدین به سامانه های پاسخگویی و شکایت از مدرسه | |
سؤال 25 | عدالت در برخورداری کلیه والدین از شبکه های اجتماعی مرتبط با مدرسه |
نتایج جدول(3) نشان میدهد که 4 مفهوم فرعی شامل: دانشآموزان، والدین، مدیران و معلمان در مورد عدالت آموزشی وجود دارد.
در مرحله بعدی مفاهیم اولیه و ابتدایی تبدیل به مفاهیم اصلی میشوند؛ مفاهیمی که قابلیت تبدیل شدن به مقولات خرد در مراحل بعدی را داشته باشند. پژوهشگر مفاهیم تدوین شده را به دقت مطالعه میکند و بر اساس تشابه مفاهیم آنها را دستهبندی مینماید. بدین روش، دستههای موضوعی از مفاهیم تدوین شده تشکیل میشود(کرسول، 2016). در مرحله سوم تحلیل کیفی عدالت آموزشی، مفاهیم اولیه شناسایی و مشخص شد. همانطور که ذکر گردید، این مفاهیم بنیاد و اساس شکل گیری و مشخص شدن مقولات اولیه و خرد هستند. در واقع، مفاهیم اولیه ماهیتی تجربی دارند که با ارتقاء سطح انتزاع آنها از طریق پالایش مفاهیم و یافتن مفاهیم دارای ماهیت و معنای مشترک، مقولات خرد و اولیه احصاء می شوند. در این پژوهش تعداد مفاهیم مشخص شده، 132 مورد بود که با حذف 32 کد مفهوم به 100 کد مفهوم اولیه تقلیل یافت و سپس طی فرآیند انتزاع مفهومی به 3 مقوله اصلی و 13 مقوله خرد تبدیل شد. این مقولات در مرحله بعد، بنیاد شکلگیری مقولات اصلی و محوری پژوهش را شکل میدهند. در جدول4، مؤلفههای اصلی عدالت آموزشی در آموزش و پرورش عراق نشان داده شده است.
جدول 4. مؤلفههای عدالت آموزشی در آموزش و پرورش
مفاهیم اولیه | مقوله اصلی | مقوله فرعی |
دانش آموزان | 1- توجه یکسان به دانش آموزان صرفنظر از قومیت، نژاد، مذهب و فرهنگ 2- برابری در تعامل با دانش آموزان 3- اختصاص زمان مساوی برای هر یک از دانش آموزان 4- رفتار عادلانه با دانش آموزان 5- پرهیز از کاربست کلیشه های جنسیتی در رابطه با دانش آموزان 6- احترام به استقلال شخصی همه دانش آموزان | |
معلمان | 1- برخورداری یکسان معلمان از فرصت های توسعه حرفه ای 2- توزیع عادلانه پاداش ها برای معلمین 3- تعادل در تخصیص وظایف و مسئولیت ها 4- عدالت در جبران خدمات بر حسب میزان مشارکت 5- عدالت در پرداخت حقوق مساوی | |
مدیران | 1- عدالت در انتخاب و انتصاب مدیران 2- توجه به استانداردهای مدیریتی و شایسته گزینی 3- توزیع عادلانه فرصت انتخاب برای سمت مدیریت 4- توزیع عادلانه فرصت مشارکت در برنامه های توسعه مدیریت برای کلیه افراد 5- عدالت در انتظارات و پاسخگویی | |
والدین | 1- حق انتخاب برابر برای والدین در گزینش نوع مدرسه 2- دسترسی عادلانه والدین به انواع شیوه ها و روش های یادگیری 3- امکان عضویت در انجمن های مدرسه برای کلیه والدین 4- امکان مشارکت فکری، عاطفی و آموزشی برای کلیه والدین 5- فرصت برابر برای نظارت بر امور آموزشی 6- امکان دسترسی برابر والدین به سامانه های پاسخگویی و شکایت از مدرسه 7- عدالت در برخورداری کلیه والدین از شبکه های اجتماعی مرتبط با مدرسه 8- ایجاد پهنای باند برای پیگیری و آگاهی از امور آموزشی برای کلیه والدین 9- برگزاری کلاس های آموزشی خانواده برای کلیه والدین | |
عدالت ورزی در تخصیص تسهیلات | تسهیلات آموزشی | 1- در اختیار قرار گرفتن محتوای آموزشی برای همه دانش آموزان 2- امکان برخورداری تمامی معلمان از منابع آموزشی جدید و به روز 3- برخورداری معلمان و دانش آموزان از محتوای آموزشی متناسب با نیازها و ویژگیهای محلی- منطقهای 4- دسترسی کلیه معلمان و دانش آموزان به منابع کمک آموزشی 5- دسترسی برابر به منابع آموزشی در زمان مقرر 6- فراهم کردن تجارب آموزشی برای کلیه دانش آموزان 7- فراهم کردن تجارب آموزشی برای کلیه معلمان 8- استفاده از سیستم نمره دهی عادلانه 9- ارائه فرصت مشارکت برای همه دانش آموزان برای تبادل نظر در امور آموزشی 10- حق انتخاب نوع آموزش متناسب با استعدادها و توانایی های دانش آموزان 11- عدالت در زمان اختصاص یافته به هر دانش آموز در فرایند یادگیری 12- فراهم کردن محیط کلاس شاد و لذت بخش برای تمامی دانش آموزان 13- برخورداری تمامی دانش آموزان از تجارب ضمنی معلمان
|
تسهیلات پژوهشی | 1- برابری معمان در دسترسی به فرصت های پژوهشی 2- اختصای بودجه پژوهشی مساوی به کلیه مدارس 3- تقسیم عادلانه طرح های پژوهشی بین کلیه معلمان | |
تسهیلات محیطی | 1- برخورداری دانش آموزان از نسبت استاندارد فضای اختصاص یافته به هر دانش آموز 2- توزیع عادلانه محرک های محیطی مناسب برای همه دانش آموزان 3- برخورداری کلیه مدارس از شاخص های ارگونومی 4- برخورداری کلیه مدارس از تجهیزات و لوازم آموزشی و کمک آموزشی 5- امکان استفاده دانش آموزان با نیازهای خاص از فضای آموزشی 6- شاداب سازی محیطی کلیه مدارس | |
تسهیلات مالی- رفاهی | 1- برابری در پرداخت مشوق های مالی به معلمان و مدیران 2- توزیع عادلانه وام ها و کمک هزینه های تحصیلی برای کلیه دانش آموزان 3- دسترسی برابر همه مدیران و معلمان به برنامه های رفاهی- تفریحی 4- دسترسی برابر همه دانش آموزان به امکانات ورزشی- تفریحی 5- امکان شرکت کلیه معلمان در برنامه های سلامت روان 6- امکان استفاده کلیه دانش آموزان از خدمات مشاوره ای رایگان 7- حق برابر دانش آموزان بی سرپرست و بی بضاعت از امکانات مالی مدرسه 8- فراهم کردن تسهیلات ویژه برای دانش آموزان استثنایی 9- برخورداری کلیه معلمان و مدیران و دانش آموزان از معاینات دوره ای پزشکی و بهداشت روان 10- برخورداری کلیه دانش آموزان و کادر آموزشی مدرسه از شناسنامه سلامت و پرونده بهداشتی 11- برخورداری عادلانه مدارس از بودجه اختصاص داده شده دولتی 12- فراهم کردن امکانات حضور کلیه دانش آموزان در باشگاه ها، انجمن ها و کتابخانه های عمومی 13- فراهم کردن امکان حضور همه کودکان در طبیعت به منظور تجربه ورزی از محیط زندگی واقعی | |
عدالت فرایندی | عدالت در جذب و گزینش منابع انسانی | 1- پذیرش دانش آموزان در مدرسه خارج از کلیشه های جنسیتی، قومی- نژادی 2- پذیرش معلمان و مدیران(کادر آموزشی) در مدرسه خارج از کلیشه های جنسیتی، قومی- نژادی 3- اتخاذ رویه شفاف برای گزینش دانش آموزان و اطلاع رسانی همگانی و عمومی 4- اتخاذ رویه شفاف برای گزینش کادر آموزشی و اطلاع رسانی همگانی و عمومی 5- توزیع عادلانه معلمان برای مناطق آموزشی و مدارس (برخوردار، نیمه برخوردار، کم برخوردار) 6- فراهم کردن فرایند بسط انتخاب محل کار برای کادر آموزشی در همه سطوح 7- توزیع عادلانه دانش آموزان در رشته های مختلف تحصیلی |
عدالت در پیشرفت و ارتقاء شغلی | 1- امکان ارتقاء برای کلیه اعضای کادر آموزشی در نردبان شغلی به دور از غرض ورزی و تعصب 2- استفاده از سیستم های عادلانه ارزیابی عملکرد برای همه معملین 3- وضع شاخص های عادلانه برای ارزیابی عملکرد کلیه عوامل کادر آموزشی 4- وجود رویه های شفاف برای ارتقاء شغلی 5- سهیم کردن کلیه عوامل کادر آموزشی در موفقیت های سازمانی | |
عدالت ورزی در پیشرفت تحصیلی | 1- امکان دستیابی همه دانش آموزان به موفقیت شغلی 2- رعایت عدالت و انصاف در نمره دهی و ارزیابی عملکرد دانش آموزان 3- در نظر گرفتن ملاک های پیشرفت تحصیلی با توجه به استعدادها، علایق، توانمندی ها و تفاوت های فردی دانش آموزان 4- عدم غرض ورزی در انتخاب دانش آموزان برتر و ممتاز آموزشی 5- در نظر گرفتن شرایط دانش آموزان خاص(استثنایی، پیش فعال و ...) 6- طراحی سیستم پیشرفت تحصیلی برای دانش آموزان با نیازهای ویژه(معلولان جسمی- حرکتی) 7- توجه به تمام جنبه های وجودی کودکان برای همه دانش آموزان صرفنظر از طبقه اجتماعی، خانوادگی و ... | |
عدالت در رویه ها و خط مشی گذاری | 1- عدالت ورزی در تنظیم سیاست های آموزشی متناسب با مناطق 2- رعایت عدالت در واگذاری رشته های مختلف تحصیلی به مدارس 3- توجه به حوزه های تاریخی و فرهنگی مدارس در سیاست گذاری آموزشی 4- رعایت عدالت در واگذاری سطوح اختیار به مدیران 5- رعایت عدالت در واگذاری مسئولیت ها و پرهیز از ایجاد گرانباری شغلی 6- تنظیم سیستم های عادلانه برای راه یابی فارغ التحصیلان مراکز آموزشی روستایی به مدارس متوسطه و بالاتر 7- اتخاذ سیاست های عادلانه برای اجرای آموزش یکسان و نظام مند به منظور جلوگیری از مهاجرت نخبگان 8- تنظیم سیاست های مرتبط با اشتغال فارغ التحصیلان به طور یکسان و عادلانه 9- تعیین استانداردهای سطح بالا برای تمامی دانش آموزان 10- تنظیم سیاست گذاری های با سازوکار پاسخگویی بالا در تمام مناطق آموزشی 11- عرضه آموزشی ابتدایی با هزینه منطقی و قابل قبول در همه مناطق 12- سیاست عادلانه برای تأمین همگانی آموزش متوسطه در اشکال گوناگون آن 13- تدارک معیارهای آموزشی هم سطح، یکسان و برابر برای تمامی مؤسسات آموزش دولتی 14- سیاست ترغیب و ترویج آموزش اشخاص محروم از آموزش ابتدایی برای کلیه افراد واجب التعلیم 15- تدوین سیاست های عادلانه در راستای متوازن بین آموزش کلاسیک و آموزش مهارت های زندگی برای همه دانش آموزان 16- سیاست عادلانه تعمیم آموزش فنی و حرفه ای متوسطه در تمامی مناطق | |
عدالت ورزی در دادرسی | 1- توزیع برابر فرصت برای رسیدگی به مسائل قضایی دانش آموزان و کادر آموزشی 2- برخورداری تمامی دانش آموزان از حق بررسی بزه در دادگاه های غیرعلنی 3- برخورداری کلیه دانش آموزان و کادر آموزشی از نمایندگان ویژه حقوقی در شرایط ارتکاب جرم 4- برابری و عدم تبعیض دانش آموزان و کادر آموزشی در برابر قانون صرفنظر از قومیت، جنسیت و نژاد 5- برابری دانش آموزان و معلمان در مواجهه با قوانین مرتبط با سوء استفاده جنسی |
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر، شناسایی مؤلفههای عدالت آموزشی در آموزش و پرورش کشور عراق بود. در پژوهش حاضردر مرحله اول از فرایند کد گذاری 220 مفهوم به دست آمد که در نهایت پس از حذف موارد مشابه به 132 و در مرحله نهایی با استفاده از ضریب محتوایی لاوشه به 100 کد مفهوم ذیل سه مقوله اصلی و 13 مقوله غرعی تقلیل یافت. بر مبنای نتایج پژوهش، عدالت در حوزه منابع انسانی شامل چهار مقوله عدالت در حوزه دانش آموزان، والدین، معلمین و مدیران بود. نتایج این پژوهش با مطالعات کلانتری و همکاران(1403)، محمودی و همکاران(1402)، صادقی ده چشمه و همکاران(1402)، محمدی و سلیمانی(1402)، یبات و قاسمی(1398)، کاکی و همکاران(1401)، اسلامی هرندی و همکاران(1397) و یمنی و همکاران(2017) همسو است. همچنین، یزدانی و همکاران(1399) در پژوهشی نتیجه گرفتند که اقدامات لازم برای حرکت به سوی عدالت آموزشی در سه دسته کلی: 1- اقدامات قبل از ورود به آموزش عالی (با معرفی 5 زیر اقدام بنیادین) 2- اقدامات و مداخلات مؤسسه‌ای 3- اقدامات و مداخلات ملی(هر کدام با معرفی و 4 زیر اقدام مجزا) قابل حصول است. لذا، به منظور تحقق عدالت در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، لازم است که علاوه بر توجه به اقدامات اولیه و مؤسسه‌ای، اقدامات تکمیلی برای تحقق عدالت آموزشی صورت پذیرد که هر کدام از اهمیت بالایی برخوردار است. این اقدامات شامل تمهیداتی است که بایستی در سطح ملی صورت پذیرد تا با اتخاذ سیاست‌های مناسب، نیازهای بازار کار پیش‌بینی گردد تا زمینه به‌کارگیری مهارت‌های دانش آموختگان در جامعه فراهم گردد.
در تبیین یافته‌ها میتوان گفت رقابت جهانی، مطالبه گری جامعه، پر رنگ شدن نقش والدین در جریان آموزش و پویایی شرایط کنونی، سازمان های آموزشی را مجبور می کند تا به عدالت آموزشی از دریچه دیگری بنگرند.این بدان معناست که سلامت هر جامعه به کيفيت نظام آموزشي آن وابسته است. اگر دانش آموزان، ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌هاي اجتماعي لازم براي شهروندي خوب بودن را نياموزند و همچنين مهارت‌ها و تخصص لازم براي انجام وظايف فردي و اجتماعي خود را به طور مؤثر و کار آمد فرا نگيرند، واحدهاي آموزشي رسالت خود را به انجام نرسانيده‌اند. تحقق اين رسالت مستلزم توجه به عدالت در نظام آموزشي است. در تبیین عدالت در حوزه دانش آموزان به عنوان مشتریان اصلی نظام آموزشی باید گفت در واقع، عدالت آموزشی به مهیاسازی فرصتهای برابر و متناسب با نیازهای ویژه هر دانش آموز، اشاره دارد، زیرا دانش آموزان در دانش، مهارت، توانایی، انواع یادگیری و پیشینه فرهنگی و نیازهای آموزشی خود با هم متفاوت هستند. منظور از فرصت برابر، جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین دانش آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زبانی و طبقه اجتماعی است. در تبیین عدالت در حوزه معلمان می توان گفت معلم مهمترین عنصر نظام آموزشی است و با واژگانی همچون ماندگارترین عنصر، عنصر کلیدی تحولات، مهمترین رکن تعلیم‌وتربیت، محور اصلی پیشرفت نظام تعلیم‌وتربیت، و مؤثرترین نقش در تربیت نیروی انسانی از آن یاد شده است. کارکردها یا نقشهایی که معلم بر عهده دارد، او را به الگویی بلامنازع در نظام آموزشی تبدیل کرده است. معلم از یک سو تدریس علوم و دانشهای گوناگون را بر عهده دارد و از سوی دیگر عهدهدار جامعهپذیر کردن دانشآموزان است. تدریس معلمی که مبتنی بر استانداردهاست و تدریس بر اساس استاندارد، بهبود فرایند کار در آموزش وپرورش است، عادلتر است و عدالت را معنا میبخشد.در کارکردی دیگر توجه معلم به دانشآموزان میتواند با عدالت یا با بی عدالتی همراه باشد. آنجا که برخی دانشآموزان بنا بر عللی بیشتر موردتوجه قرار میگیرند و این توجه بیشتر بر محور داشتههای آنان صورت میپذیرد، احساس بیعدالتی را در دانشآموزان دیگر ایجاد میکند. پس در توزیع توجه، عدالت معنا مییابد. در تبیین عدالت در حوزه مدیران می توان گفت اکنون عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت سازمان ها تا حد زیادی به کارائی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد. ترقی و پیشرفت در هرجامعه در گرو فعالیت مدارس است ومدرسه جایگاهی است که مدیریت آن در تربیت تعداد زیادی از کودکان و شکل گیری شخصیت آنها نقش بسزایی دارد. در تبیین عدالت در حوزه والدین می توان گفت خانواده ، نخستین نهاد اجتماعی است که تأمین کننده نیازهای روانی و جسمانی افراد است. کودک از همان اوان تولد از محیط خانواده متأثر می شود و در بزرگسالی نیز این تأثیر پیچیدگی خاص خود را پیدا می کند. خانواده در رشد شخصیت فرزندان ، تحکیم ارتباط میان اعضای خود و اعتلای فرهنگ جامعه و ... نقش و اهمیت بسزایی دارد.
بر مبنای نتایج پژوهش، عدالت ورزی در تخصیص تسهیلات شامل چهار مقوله عدالت در تسهیلات آموزشی، پژوهشی، محیطی و مالی- رفاهی بود. در تبیین عدالت در تسهیلات آموزشی می توان گفت این نوع از عدالت ذیل عدالت توزیعی قرار می گیرد. منظور از عدالت توزیعی آن است که آنچه افراد و گروه‌های اجتماعی از دولت دریافت می‌کنند، اعم از منابع، خدمات، امکانات و توجه، به شکلی عادلانه میان آنان توزیع شده باشد. به عبارت دیگر، دولت در توزیع خدمات و امکانات میان افراد و گروه‌ها جانب انصاف و برابری را نگه دارد. در تبیین عدالت در تسهیلات پژوهشی به عنوان یکی از ابعاد عدالت آموزشی باید گفت در دنیای امروز، دانایی یکی از محور‌ها و شاخص‌های اصلی پیشرفت و تعالی هر جامعه به شمار می‌رود. سنجش سطح دانایی به میزان تولید و مصرف اطلاعات و گسترش دانایی به دسترسی سریع و آسان به منابع علمی موثق وابسته است.
در تبیین عدالت در تسهیلات محیطی به عنوان یکی از ابعاد عدالت آموزشی باید به نقش محیط آموزشی در بهداشت جسمانی و روانی فراگیران اشاره نمود. براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی، بهداشت مدارس به مجموعه اقدام‌هایی گفته میشود که به منظور تشخیص، تأمین، حفظ و ارتقای سلامت جسمی، روانی و اجتماعی دانشآموزان و کارکنان مدرسه که به نحوی در ارتباط با دانشآموزان هستند با راهنمایی و سرپرستی مسئولان به اجرا در می‌آید. هدف کلی بهداشت مدارس، آموزش و پرورش کودکانی متعادل و سالم است که رشد و نمو طبیعی داشته و اختلالی در آنان از نظر فکری، جسمی و عاطفی مشاهده نشود. در تبیین عدالت در تسهیلات مالی- رفاهی به عنوان یکی از ابعاد عدالت آموزشی باید به نقش این عوامل در سلامت روان و شادابی دانش آموزان و کادر آموزشی اشاره کرد. یکی از مهمترین ویژگیهای یک مدرسه کارآمد و موفق، تلاش معلم جهت ترویج یادگیری برای زندگی مشترک در دانش آموزان است. یادگیری برای زندگی مشترک میتواند با استفاده از روش‌هایی مانند یادگیری مشارکتی، تقویت انگیزه دانشآموزان با بازی، تقویت یادگیری فعال دانشآموزان و توجه به روانشناسی مثبت و یادگیری صورت گیرد. پرداختن به چنین موضوعاتی در سایه وجود تسهیلاتی مالی- رفاهی امکان پذیر است. برابری در پرداخت مشوق های مالی به معلمان و مدیران در راستای حل مشکلات شخصی آنان و جلوگیری از سر ریز شدگی خانواده کار، توزیع عادلانه وام ها و کمک هزینه های تحصیلی برای کلیه دانش آموزان، دسترسی برابر همه مدیران و معلمان به برنامه های رفاهی- تفرییح در راستای آزاد سازی نیروهای ذهنی و روانی و آمادگی برای حضور موثر در کلاس درس، دسترسی برابر همه دانش آموزان به امکانات ورزشی- تفریحی به دلیل ناتوانی برخی از خانوده های در فراهم نمودن چنین امکانی به علاوه تخلیه هیجانی دانش آموزان توسط ورزش و بازی در کنار یادگیری برای زندگی اجتماعی و تیمی و... منجربه اجرایی شدن عدالت می گردد.
عدالت آموزشی ذیل مقوله عدالت فرایندی شامل چهار مقوله عدالت در جذب و گزینش منابع انسانی، عدالت در پیشرفت و ارتقا شغلی، عدالت در رویه ها و خط مشی گذاری و عدالت ورزی در دادرسی بود.
در تبیین عدالت در جذب و گزینش منابع انسانی می توان گفت سیاست پژوهی جذب و گزینش منابع انسانی در نظام آموزشی یکی از اساسی ترین ارکان این نظام می باشد. نیروی انسانی متعهد و کارامد اعم از مدیران و معلمان یکی از مهمترین دارایی‌های سازمانهای آموزشی به حساب می آیند. نیروی انسانی به‌عنوان محوری اساسی در سازمان آموزشی، نه‌تنها به بهبود عملکرد و کارایی این سازمان کمک میکند، بلکه با شکل‌دهی به هویت سازمانی، سازمان را به رشد، تعالی و موفقیت هدایت میکند. کارکنان یک سازمان هویت اجتماعی و مبنای نهادی‌شدن سازمان به شمار آمده، نه‌تنها عوامل تشکیل‌دهنده سازمان هستند، بلکه هویت اجتماعی سازمان را شکل میدهند. از این رو رعایت عدالت پذیرش دانش آموزان در مدرسه خارج از کلیشه های جنسیتی، قومی- نژادی به منظور رعایت عدالت اجتماعی و خنثی نمودن جامعه طبقاتی و احساسات منفی طبقه کم برخوردار و همچنین توزیع عادلانه دانش آموزان در رشته های مختلف تحصیلی و پرهیز از رویکردهای سو گیرانه از مصادیق عدالت آموزشی حول عدالت اجتماعی می باشد که باید مورد مداقه قرار گیرد.
در تبیین عدالت در پیشرفت و ارتقاء شغلی به عنوان یکی از ابعاد عدالت آموزشی باید گفت ارتقای شغلی به معنای بالا رفتن درجه یک کارمند در یک سازمان، مجموعه، شرکت یا اداره است که سبب میشود آن کارمند به درجه بالاتر صعود کند. ارتقاء شغلی معلمان و مدیران موجب بالا رفتن انگیزه، افزایش خلاقیت و رشد و بهبود شرایط کاری سازمان می شود. ارتقاء شغلی میزان وفاداری و حس تعلق به محیط کاری را بالا می برد و شخص تمام تلاش خود را برای رشد بیشتر سازمان می کند. این ارتقای شغلی سبب میشود حقوق فرد افزایش پیدا کند، موقعیت او در سازمان تغییر کرده و بالاتر برود. همچنین مسئولیت‌هایش دچار تغییر شوند و مزایای ناشی از شغل افزایش یابد.
در تبیین عدالت ورزی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می توان گفت دانش آموزان سهامداران و ذی نفعان اصلی نظام آمورشی هستند. یکی از وظایف نظام آموزشی، پرورش افرادی است که دارای انگیزه پیشرفت به ویژه در زمینه افزایش دانش و توانایی های علمی و فکری باشند، افرادی که توانایی حل مسئله و گشودن گره ها و معضلات را داشته باشند. از کارکردهای نظام آموزشی آن است که زمینه بروز و ظهور ویژگیهای زیر را دربین دانش اموزان فراهم آورد: پذیرش خود: به معنای احترام به نفس بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف 2. هدف داشتن در زندگی: با استفاده از هدف در زندگی، افراد می توانند در مقابل سختی ها مقاومت کنند. 3. رشد شخصیتی: به صورت شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود 4. تسلط برمحیط: به مفهوم تحت کنترل داشتن محیط پیرامون 5. خود مختاری: به این معنی که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند. 6. روابط مثبت با دیگران: عبارتست از توانایی برقراری روابط نزدیک و صمیمی با دیگران. بدیهی است چنین کارکردهایی زمانی ایجاد می گردد که دانش آموزان محیط کلاس و مدرسه را به عنوان محیطی برا نگیزاننده و لذت بخش درک کرده و نیازهای خود را تحقق بخشند. در تبیین عدالت در رویه ها و خط مشی گذاری به عنوان یکی از ابعاد عدالت آموزشی می توان گفت گسست اجرایی و حرفه گرایی در آموزش و پرورش ناشی از سیاستگذاری و خط مشی گذاریهای آموزشی است. آموزش و پرورش پنجره ورود به سوی توسعه پایدار و کلید پیشرفت جامعه است و نقش آن در روند توسعه جوامع بسیار مهم و تعیین کننده است تا آنجا که تعلیم و تربیت از اصلی ترین نیازهای جوامع محسوب می شود. از این رو خط مشی گذاری در نظام آموزش و پرورش از اهمیتی به سزا برخوردار بوده، قابلیت مقایسه با سیار سازمانهای خدماتی را دارا نمی باشد. هر گونه ریل گذاری نامناسب در این سازمان موجبات نارآمدی عمومی در جامعه در ابعاد مختلف را موجب می شود.
در نهایت می توان گفت عصر نوین با تحولات مختلف در بیشتر زمینه ها روبرو است. نظام آموزش و پرورش نیز مانند سایر سازمان ها در معرض این تحولات قرار گرفته است. تحولاتی که الزامات خاصی را برای سازمان ها ایجاد نموده؛ مانایی و میرایی سازمانها را به خود وابسته نموده است. در این هماوردی سازمانی آنچه بقا را تضمین و تاب آوری را فزونی می بخشد، رفتار بر پایه و محور عدالت و برابری است. عدالت در مفاهمیم مختلفی به کار رفته است. اما در جمیع معانی به کارگرفته شده موزون بودن یعنی رعایت تناسب یا توازن میان اجزای یک مجموعه، تساوی و رفع تبعیض یعنی رعایت مساوات بین افراد هنگامی که استعدادها و استحقاق های مساوی دارند، رعایت حقوق افراد ودادن پاداش و امتیاز بر اساس میزان مشارکت آنها و رعایت استحقاقها از جمله نکات مشترک تمام تعاریف عدالت محسوب می شود. محیط رقابتی قرن بیست و یکم با ویژگیهای منحصر به فرد خود مانند: پویایی و تلاطم محیطی، شدت عدم اطمینان موجود در فضای کسب وکار و حجم روزافزون دانش مرتبط با ابعاد متنوع کسب و کار وضعیت کاملا متفاوتی نسبت به شرایط حاکم قرن بیستم دارد. در این شرایط، رهبران باید سکان هدایت سازمان هایشان را در سرزمین های ناشناخته به دست بگیرند.بدیهی است آنچه در این میانه بر محبوبیت رهبران سازمانی می افزاید بهره گیری از هنر عدالت ورزی است. رویکردهای مدیریت سنتی در پاسخ به تقاضاهای روز افزون دیگر پاسخگو نسیت، اما شدت تقاضای فزاینده نمی تواند توجیه جانب داری آموزشی باشد. زیرا مشکلات موجود در سازمان به چالش‌هایی مبدل شدهاند که کاملا از قبل متفاوت اند. در محیط‌های پویا، ساختارهای سازمانی انطباق یافته و مبتنی بر عدالت در تمامی حوزه ها اعم از مالی و غیر مالی، رویه های اجرایی انعطاف پذیر و شکل گیری تعاملات غیر رسمی، شیوه های مدرن مدیریتی و متناسب با آن را می‌طلبد. سازمان باید برای توصیف فرایندهای متضاد و به ظاهر ناسازگار جهان کنونی رعیات توازن؛ استحقاق ها و رفع تبعیض‌ها را مد نظر قرار دهد. پیشینه موجود در قلمرو عدالت آموزشی نشانگر فقر نظری و پژوهشی این موضوع در کشور عراق است.
منابع
یزدانی شهرام، دشتی رحمت آبادی مرضیه، افشار لیلا، احمدی سلیمان، درخشان اکبر. (1399). اقدامات لازم برای حرکت به سوی عدالت آموزشی در آموزش عالی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۲۰ (2): ۲۲۸-۲۳۸
بیات، قدسی، قاسمی، مرضیه. (1398). مفهوم پردازی عدالت در نظام آموزشی ایران: مطالعه موردی کتاب های درسی پیش از دانشگاه، مجلس و راهبرد، 26(100): 7-46.
کاکی، محمد، صدر، آمنه، علیزاده منفرد، سید مجتبی. (1401). تاثیر عدالت آموزشی بر عملکرد تحصیلی، رضایت از تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس متوسطه دوره دوم شهر آبدانان در سال تحصیلی1401ـ1400. پژوهش در آموزش مطالعات اجتماعی، 4(3): 31-50.
محمدی، رضا، سلیمانی، امیر. (1402). مرور نظاممند عدالت آموزشی در ایران: مفهوم پردازی، چالش‌ها و شاخصها، مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 12(23): 145-170.
صادقی ده چشمه، ستار، تیموری نژاد، مهناز، آزادیان، الهام. (1402). رابطه عدالت آموزشی و خشونت (مطالعه موردی: مدارس متوسطه دوم، ناحیه یک شهرکرد، تداوم و تغییر اجتماعی،1(2): 183-198.
خدایی، سمیرا، نصیری، فخرالسادات، خالوندی، فاطمه. (1402). واکاوی سیاست های آموزشی دوران کرونا از منظر عدالت آموزشی از دیدگاه مدیران، مدیریت دانشگاهی، 2(3): 1-19.
کلانتری فریبرز، اسلام پناه مریم، لایی سوسن، محمدی سحر . (2024). ارائه و اعتبارسنجی الگوی عدالت آموزشی مبتنی بر فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات با رویکرد آموزش ترکیبی در آموزش و پرورش، تکنولوژی در کارآفرینی و مدیریت استراتژیک، 4(3): 172-187.
محمودی، مهدی، محمودی، مریم، قریشی، سیدعلی. (1402). شناسایی و رتبه‌بندی عوامل کلیدی مؤثر بر عدالت آموزشی و ارائه مدل مناسب آن در دانشگاه علوم پزشکی اهواز، مجله علوم تربیتی، 1(30): 81-100.
Alaghehband, A. (2019). Bublic administration, 30th Edition, Tehran: Ravan publication.
Arian Rad, A, Ahadi, A. M. (2016). The issue of educational justice in the first decade of the Islamic Republic, History of the Revolution,1(1), 22-31.
BaBadi Akasheh, Z., Sharif, S. M., & Jamshidian, A. (2010). Providing and Extending Equal Opportunity and Educational Justice in Education in Isfahan, Social Welfare, 10(37):287-305.
Bayat, Gh., & Ghasemi, M. (2020). Conceptualization of Justice in Iranian Educational System: A Case Study of Elementary and Secondary Schools' Text Books, Majlis & Rahbord, 26 (100), 7-46.
Eshuchi, J.C.A. (2014). The Millennium Development Goals and Educational Justice. (Doctoral Dissertation). University Dortmund, Bielefeld University.
Waltenberg, F D. (2010). Essential educational achievement as the currency of educational justice, essential educational achievement, 29 (52), pp: 103-125.
Robbert, M. (2017). Religious Education towards justics: what kind of Justice is to be taught in Christian context? Education science, Available from: journal/education.
Culp, J. (2020). Educational justice. Philosophy Compass, 15(12), e12713.
Levin, H. M. (2009). The economic payoff to investing in educational justice. Educational researcher, 38(1), 5-20.
Yamani, N., Shaterjalali, M., & Eghbali, B. (2017). Educational justice from the perspective of postgraduate students in a medical school in Iran: A qualitative study. Research and Development in Medical Education, 6(1), 23-28.
[1] - دانشجوی دکتری گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوارسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران. jalalalasady98@gmail.com
[2] - استادیار گروه روانشناسی و علوم تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران (نویسنده مسئول). zohrehaghakasiri@gmail.com
[3] - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه فنی جنوب، موسسه فنی شاطره، عراق. pdmh2005@stu.edu.iq
[4] - استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. majidabdellahi@pnu.ac.ir
[5] - Levin
[6] -Robbert
[7] -Culp
[8] -Tieken
[9] -Bayat
[10] -Babadi
[11] - Alagheband
[12] -Functionalism
[13] -Yamani
[14] -Guba & Lincoln
[15] -Creswell
Identifying the components of educational justice in education in Iraq
Jalal Hamdolalah Al Asadi1, Zohreh Agha kasiri2, Movafagh Abdol Aziz Selif3, Seyed Majid Abdullahi4
Abstract:
purpose: The current research was conducted with the aim of providing a model of educational justice for education in Iraq.
Method: Qualitative research was used in the research tradition of content analysis with an inductive approach. The research environment in this part included managers and teachers working in education in Iraq in 2023, who were selected using a criterion-based purposeful sampling method. The tool used was a semi-structured interview. The tool used was a semi-structured interview. Based on the principle of theoretical saturation, the sampling ended with 15 people and the data entered the coding stage. In the first stage of the coding process, 220 concepts were obtained, which were finally reduced to 132 after removing the similar ones, and in the final stage, using the content coefficient of Lavshe, it was reduced to 100 concept codes under 4 main categories and 13 subcategories. In this section, in order to achieve the required trust, the validation technique was used by the members.
Findings: The findings showed 13 main components including students, teachers, administrators, parents, educational facilities, research facilities, environmental facilities, financial-welfare facilities, justice in attracting and selecting human resources, justice in career advancement and promotion, justice in Academic progress, justice in procedures and policies, and justice in proceedings were identified as the main components of educational justice.
Conclusion: Educational justice is the foundation for the growth and development of science in societies, and paying attention to its main components can provide the basis for the scientific and educational prosperity of an educational system.
Keywords: educational justice, principle of equality, equality of opportunities, education in Iraq.
[1] - PhD student, Department of Educational Management, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
[2] -Assistant Professor, Department of Psychology and Educational Sciences, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
[3] - Associate Professor, Department of Educational Sciences, South Technical University, Shatrah Technical Institute, Iraq
[4] -Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran.
