اعتباریابی الگوی برنامه درسی روش پژوهش با تأکید بر پژوهش‌های هنری
الموضوعات :فاطمه حسینی 1 , سیده عصمت رسولی 2
1 - دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی ساری، ایران
2 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی ساری، ایران
الکلمات المفتاحية: برنامه درسی, روش تحقیق, پژوهش‌های هنری, روش ترکیبی.,
ملخص المقالة :
هدف: از مهم‌ترین عناصر نظام دانشگاهی، برنامه های درسی هستند که لازم است این برنامه ها از مناسبت لازم در راستای اهداف و وظایف و تحولات مربوط برخوردار باشند تا بتوانند نقش مؤثر خود را ایفا نمایند. هنر از جمله برنامه درسی است که می توان از طریق آن حس زیباشناختی را در دانشجویان پرورش و توسعه داد. هدف تحقیق حاضر، اعتباریابی الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری بوده است.
روش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر روش کمی و توصیفی-پیمایشی است. جامعه پژوهش مشتمل بر کلیه اساتید هیأت علمی تمام وقت و هیأت علمی بودند که درس روش تحقیق را درسال تحصیلی 1403-1402 تدریس کرده‌اند. لذا حجم نمونه تعداد 84 نفر شد. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود. همچنین، برای روایی یافته‌ها از نظرات خبرگان و اعتباریابی به روش آلفای کرونباخ صورت گرفت. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل عاملی تأییدی و مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد، الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مشتمل بر ابعاد(تفکر اصیل، عقلانیت ارتباطی، تفکر معنا محور، تفکر انتقادی، تفکر زیباشناختی، تفکر خلاق، تفکر نوظهور، تفکر شهودی، تفکر سیستمی، تفکر خردورزانه، تفکر بین رشته‌ای، تفکر بین تأملی) بوده است. همچنین نتایج نشان داد، الگوی پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار بوده است.
نتیجهگیری: می‌توان گفت برنامه درسی محور اصلی اموزش است که بر اساس آن آموزش‌ها داده میشود؛ لذا برنامه‌ریزان نظام آموزش در حوزه برنامه درسی باید به مؤلفه هنر بیشتر توجه نمایند و بخش مهمی از برنامه درسی را به پژوهش‌های هنر اختصای دهند.
کبری قورتانی،داود؛ براتعلی،مریم؛ دوازده امامی،حمید(1402). «طراحی و اعتباریابی الگوي برنامه درسی هنرهاي تعاملی بر اساس عناصر کلاین»،فصلنامه علمی-پژوهشی رهبری و مدیریت آموزشی، سال هفدهم، شماره ،1 بهار،صص 296-276.
جاویدی کلاته جعفرآبادی،طاهره؛ عبدلی، افسانه(1396). زیبایی‌شناسی و هنر از دیدگاه ماکسین گرین و اشارات تربیتی آن. رویکردهای نوین آموزشی. 12 (2). 45-21.
حبیب نژاد، آرزو و نورآبادی، سولماز(1398).«بررسی و تحلیل وضع موجود و مطلوب برنامه درسی درس روشهای تحقیق در نظام دانشگاهی کشور»،جمین همایش ملی پژوهش‌های نوین در برنامه ریزی درسی ایران،تهران
رضایی، منیره(1392). تربیت هنری در نظام آموزشی ایران. نشریه مطالعات فرهنگ- ارتباطات. سال چهاردهم، شماره بیست و دوم. 29-7.
طهماسب زاده شیخلار،داود و علم الهدی، جمیله، (1394)،تربیت زیبایی شناختی: رهیافتی جامع برای چالش های برنامه درسی،کنفرانس بین المللی علوم انسانی، روانشناسی و علوم اجتماعی،تهران
گرمابی،حسنعلی؛ ملکی، حسن؛ بهشتی، سعید افهمی؛رضا(1394). بازشناسی مؤلفه‌های زیبایی‌شناسی و هنر برای برنامه درسی از منظر منابع مکتوب و دیدگاه صاحب‌نظران. مطالعات برنامه درسی. 10(39). 70-49.
مهر محمدی، محمود. (1390). تبیین چرخش زیباشناسانه در تعلیم و تربیت: درسهای خرد و کلان برای بهبود کیفیت آموزش با الهام از عالم هنر. نشریه تعلیم و تربیت، 1 (105).52-30.
میرعارفی،فاطمه‌سادات؛ مهرمحمدی،محمود؛ علی عسگری،مجید؛حاجی‌حسین‌نژاد،غلامرضا(1398).طراحی و اعتبار بخشی برنامه درسی درس «رویکرد زیبایی‌شناسانه به تدریس» در تربیت‌معلم. مطالعات برنامه درسی. 15(54). 116-76
Al Mansoor, M., Alhosani, M., AlArabi, K., Alsalhi, N. R., & Alkhalaileh, M. (2023). Perspectives of UAE Secondary Art Teachers on the Implementation of a New Art Curriculum. Eurasian Journal of Educational Research, 103(103), 106-124.
Baden, M. S., & Wimpenny, K. (2014). A practical guide to arts-related research. Springer.
Borgdorff, H. (2010). The production of knowledge in artistic research. In The Routledge companion to research in the arts (pp. 44-63). Routledge.
Borgdorff, H., Peters, P., & Pinch, T. (2019). Dialogues between artistic research and science and technology studies: an introduction. In Dialogues Between Artistic Research and Science and Technology Studies (pp. 1-15). Routledge
Cahnmann-Taylor, M. (2013). Arts-based research: Histories and new directions. In Arts-based research in education (pp. 21-33). Routledge.
Dombois, F. (2019). Art with Some T. Between/Beyond/Hybrid. New Essays on Transdisciplinarity, 53-70.
Forde, S. D. (2022). Drawing your way into ethnographic research: comics and drawing as arts-based methodology. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 14(4), 648-667.
Griffin, G. (2012). Writing about research methods in the arts and humanities. In Theories and methodologies in postgraduate feminist research (pp. 91-104). Routledge.
Huber, A., Ingrisch, D., Kaufmann, T., Kretz, J., Schröder, G., & Zembylas, T. (2021). Knowing in performing: Artistic research in music and the performing arts (p. 228). transcript Verlag.
Jokela, T., Hiltunen, M., & Härkönen, E. (2015). Art-based action research–participatory art for the north. International Journal of Education through Art, 11(3), 433-448.
Lutters, J. ( 2015). Research-based Art. Een nieuwe grondslag voor een opleiding tot artist educator. Cultuur+ Educatie, 15(43), 63-7.
Niedderer, K., & Reilly, L. (2010). Research practice in art and design: Experiential knowledge and organised inquiry. Journal of Research Practice, 6(2), E2-E2.
Rolling Jr, J. H. (2010). A paradigm analysis of arts-based research and implications for education. Studies in art education, 51(2), 102-114.
Serig, D. (2012). Doing Artistic Research. Research Review. Teaching Artist Journal, 10(2), 121-129.
Shields, S. S., & Fendler, R. (2023). Developing a Curriculum Model for Civically Engaged Art Education: Engaging Youth Through Artistic Research. Routledge.
Smithbell, P. (2010). Arts-based research in education: A review. The Qualitative Report, 15(6), 1597-1601.
Swanzy‐Impraim, E., Morris, J. E., Lummis, G. W., & Jones, A. (2023). Exploring creative pedagogical practices in secondary visual arts programmes in Ghana. The Curriculum Journal, 34(4), 558-577.
Wang, Q., Coemans, S., Siegesmund, R., & Hannes, K. (2017). Arts-based methods in socially engaged research practice: A classification framework. Art/Research International: A Transdisciplinary Journal, 2(2), 5-39.
Wagner, C., Garner, M., & Kawulich, B. (2011). The state of the art of teaching research methods in the social sciences: Towards a pedagogical culture. Studies in higher education, 36(1), 75-88.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 2، تابستان 1403 صص 88-61 |
اعتباریابی الگوی برنامه درسی روش پژوهش با تأکید بر پژوهش‌های هنری
فاطمه حسینی1، سیده عصمت رسولی2
هدف: از مهم‌ترین عناصر نظام دانشگاهی، برنامه های درسی هستند که لازم است این برنامه ها از مناسبت لازم در راستای اهداف و وظایف و تحولات مربوط برخوردار باشند تا بتوانند نقش مؤثر خود را ایفا نمایند. هنر از جمله برنامه درسی است که می توان از طریق آن حس زیباشناختی را در دانشجویان پرورش و توسعه داد. هدف تحقیق حاضر، اعتباریابی الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری بوده است.
روش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر روش کمی و توصیفی-پیمایشی است. جامعه پژوهش مشتمل بر کلیه اساتید هیأت علمی تمام وقت و هیأت علمی بودند که درس روش تحقیق را درسال تحصیلی 1403-1402 تدریس کرده‌اند. لذا حجم نمونه تعداد 84 نفر شد. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود. همچنین، برای روایی یافته‌ها از نظرات خبرگان و اعتباریابی به روش آلفای کرونباخ صورت گرفت. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل عاملی تأییدی و مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد، الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مشتمل بر ابعاد(تفکر اصیل، عقلانیت ارتباطی، تفکر معنا محور، تفکر انتقادی، تفکر زیباشناختی، تفکر خلاق، تفکر نوظهور، تفکر شهودی، تفکر سیستمی، تفکر خردورزانه، تفکر بین رشته‌ای، تفکر بین تأملی) بوده است. همچنین نتایج نشان داد، الگوی پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار بوده است.
نتیجهگیری: می‌توان گفت برنامه درسی محور اصلی اموزش است که بر اساس آن آموزش‌ها داده میشود؛ لذا برنامه‌ریزان نظام آموزش در حوزه برنامه درسی باید به مؤلفه هنر بیشتر توجه نمایند و بخش مهمی از برنامه درسی را به پژوهش‌های هنر اختصای دهند.
کلیدواژه‌ها: برنامه درسی، روش تحقیق، پژوهش‌های هنری، روش ترکیبی.
پذیرش مقاله: 1/9/ 1403 دریافت مقاله: 26/6/1403
مقدمه
از مهم‌ترین عناصر نظام دانشگاهی، برنامه های درسی هستند که لازم است این برنامه ها از مناسبت لازم در راستای اهداف و وظایف و تحولات مربوط برخوردار باشند تا بتوانند نقش مؤثر خود را ایفا نمایند. هنر از جمله برنامه درسی است که می توان از طریق آن حس زیباشناختی را در دانشجویان پرورش و توسعه داد. استعدادهای هنری از طریق این برنامه درسی کشف و ارتقاء می یابد. این در حالی است که طراحی و اجرای این برنامه درسی چنانکه باید و شاید از قوت چندانی برخوردار نیست(هوبر و همکاران3،2021) و نیاز به بازنگری و بهبود دارد تا حدی که دانشجویان در دانشگاه ها بتوانند در فرایندهای یاددهی-یادگیری با استفاده از روش تحقیق علمی به جستجوی ابعاد و زوایای هستی و دنیای پیرامون خود با رویکرد زیباشناختی اقدام نمایند. پرورش روح لطیف زیباشناختی با رویکرد پژوهش‌های کیفی میسر می‌گردد.
پژوهش کیفی و به خصوص پژوهش‌های هنری و زیباشناسانه به دلیل سروکار داشتن با انسان و رفتارهای انسانی از اهمیت و حساسیت ویژه‌ای برخودار است که لازم محققان و پژوهشگران با آن آشنا باشند. پژوهش هنری، فرصت‌های جدیدی برای ایجاد برنامه‌های جدید و امکانات جدید فراهم میکند و میتواند تأثیر اساسی بر طراحی برنامه های درسی رشته های هنر دانشگاه‌ها داشته باشد (هو4، 2021). زیبایی شناسی و هنر حوزه‌ای است که بهره گیری از قابلیت‌های آن مادامی است که در عالم نظر و روش شناختی پژوهش موجبات پرورش جنبه زیبایی شناسی فرد می شود. مهر محمدی (1391) معتقد است بهره‌گیری از هنر در تربیت به عنوان یک چشم انداز، فلسفه و پارادایم نو است که کاملاً در حاشیه نگاه داشته شده، لذا توجه به آن از اولویت برخوردار است. صاحب نظران حوزه زیبایی شناسی معتقدند مؤلفه‌های زیباشناسی نقش مهمی در روبه رو شدن افراد با محیط پیرامون و مسائل آن دارد (لاترز5، 2015).
پژوهش شناسی هنر و زیبایی شناسی به طور گسترده مشتمل بر پارادایم های فکری را فراهم می سازد که ازطریق آنها می توان فهم فلسفی و ارزش شناسی هنر را فراهم ساخت(رضایی، 1392).زیبایی شناسی و هنر بر اساس نظر آیزنر(2005) میتواند منبع عمل تربیتی باشد، و شناسایی مؤلفه‌های الگوی برنامه درسی روش تحقیق هنر راهبردی است که از طریق آن می توان امکان شناخت شناسی زمینه ها و رشته‌ها و پدیده‌های هنری را فراهم ساخت. توسعه و تکامل پژوهش زیبایی شناسانه به عنوان یک ابزار پذیرفته شده برای فهم مسائل برنامه درسی حوزه هنری مرهون تلاش های اندیشمندان چون آیزنر( 1977، 1985) بوده است. به طور كلي هدف از تربيت زيبايي شناختي، پرورش تجربيات زيبايي شناختي است. به معناي وسيع كلمه، تجربيات زيبايي شناختي به عنصر لذت در هر تجربه انساني اشاره دارد. بنابراين تمامي اشكال تعليم و تربيت، جنبه هاي گوناگون تربيت زيبايي شناختي مي‌توانند محسوب شوند. به معناي دقيق‌تر و روشن‌تر، تجربيات زيبايي شناختي، تجربياتي هستند كه با آنچه آثار هنري تلقي مي‌شود ارتباط دارد. بنابراين زيبايي شناسي به عنوان يك حوزه مطالعاتي به شماري از فعاليت ها مرتبط است. اولاً : زيبايي شناسي به فعاليت‌هاي آميخته با مهارت‌هايي باز مي‌گردد كه براي خلق آثار هنري ضروري است. ثانياً: به راه‌ها و وسايل تأمل در آثار هنري تأكيد مي‌كند. ثالثاً : مستلزم درك آثار هنري است. بنابراين تربيت زيبايي شناختي با انتقال مهارت‌ها، آمادگي براي تأمل و پرورش قوه آثار هنري ارتباط دارد (ضرابي، 1385).
هری ساموئل برودی6 با طرح این پرسش که چه نوع دانشی باید در مدارس به دانش آموزان عرضه شود. این سوال را با دو پرسش دیگر تقسیم میکند. یکی اینکه دانش خوب کدام است؟ و دیگر اینکه دانش به چه دردی میخورد؟ او بر این باور است که پاسخ به سؤال اول بر عهده متخصصان رشتههای علمی مختلف است و خود بر پرسش دوم متمرکز میشود. او هدف عمده آموزش و پرورش عمومی را تحقق خویشتن ﻣﻰداند. از این رو دانش میتواند به وسیله ارتقای شادی و شادمانی و امکان پذیر کردن تحقق خود به عنوان ابزاری در خدمت زندگی باشد. هنر نقش بسیار مهمی در کمک به تحقق خود ایفا میکند و به فرد امکان میدهد تا با بصیرت عمل کند. برودی معتقد است که تربیت هنری یا آموزش زیبایی شناختی، بوسیله پالایش ذوق، سلیقه و ترجیحات فرد به «تحقق خویشتن» او کمک میکند(فتحی واجارگاه، 1386).
هدف اصلي آموزش زيبايي شناختي مي تواند به عنوان يادگيري، از طريق و درباره هنر تعريف شود. به عبارت ديگر هدف اصلي آموزش زيبايي شناختي، پرورش سواد هنري در دانش آموزان است همانطور كه ماكسين گرين خاطر نشان ساخته است، آموزش زيبايي شناختي درصدد قادر ساختن جوانان براي بيان ادراكات، احساسات و عقايد از براي استفاده متفكرانه از رسانه ها و وسايلي چون نقاشي، سفالگري، موزيك، گفتار و نوشتار و حركات بدني است (فتحي،1386).
در مورد موضوع حاضر، برخی مطالعات انجام شده است. ظهیری و همکاران (1401) در پژوهش خود تحت عنوان طراحی الگوی برنامه‌درسی مبتنی بر مؤلفه های زیبایی‌شناسی و هنر در دوره متوسطه دوم بعد از کدگذاری انتخابی، در 2 بعد(مقوله) بشرح: مهارتی و فردی، در عنصر «محتوا»، 141 کد نهایی در قالب 8 مولفه(مفهوم) بشرح: محیط یادگیری، محتوای مبتنی بر یادگیرنده، محتوای مبتنی بر اجتماع و فرهنگ، محتوای مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی، فرم ادبی، فرم نمایشی، فرم تجسمی و فرم ترسیمی / بصری، دسته بندی شده و بعد از کدگذاری انتخابی، در 3 بعد(مقوله) بشرح: هنری- فرهنگی، محیطی و فرم محتوا جای گرفتند. در عنصر «روشهای تدریس»، 129 کد نهایی در قالب 7 مولفه(مفهوم) بشرح: زیباشناختی محور، طبیعت محور، رسانه محور، پروژه و کارگاه محور، قابلیت معلم در تدریس، خلاقیت محور و تیم و مشارکت محور، دسته بندی شده و بعد از کدگذاری انتخابی، در 3 بعد(مقوله) بشرح: هنری، فنی - انسانی و نوآورانه و در عنصر «ارزشیابی»، 53 کد نهایی در قالب 4 مولفه(مفهوم) بشرح: ارزشیابی کیفی، ارزشیابی مبتنی بر نتایج، ارزشیابی زیباشناختی و ارزشیابی اخلاقی، دسته بندی شده و بعد از کدگذاری انتخابی، در 2 بعد(مقوله) بشرح: علمی و هنری- اخلاقی جای گرفتند. حبیب نژاد و همکاران(1399) در پژوهشی دریافتند آموزش مهارت های پژوهشی تنها در صورتی مؤثر خواهد بود که دانشجویان، مهارت های بنیادین پژوهش را قبلا فرا گرفته باشند؛ این در حالی است که اثر چنرانی از آموزش مهارت های بنیادین در کتاب روش تحقیق دیده نشد. و در مجموع نتایج پژوهش نشان داد وصعیت موجود رضاییت بخش نیوده و یکی از مهم ترین اقدامات، تدوین کتاب های مناسب درس روش های تحقیق است. حبیبی( 1396) در پژوهشی نتیجه گرفت که با توجه به آینده پژوهش های زیبایی شناسی منظر، رویکردهای معرفی شده فوق نه تنها با یکدیگر ناسازگار یا در رقابت نیستند، بلکه مکمل یکدیگر نیز بوده و تجلی یا بیان‌هایی مختلف از فرم زیبایی شناسی منظر هستند. گرمابی و همکاران( 1394) در پژوهشی تحت عنوان « بازشناسی مولفه های زیبایی شناسی و هنر برای برنامه درسی از منظر منابع مکتوب و دیدگاه صاحب نظران» زیبایی شناسی و هنر را به عنوان یک پارادایم و چشم انداز برنامه درسی بررسی نموده تا مولفه ها وآموزه هایی که پارادیم مذکور می تواند برای یک برنامه درسی داشته باشد را ارائه کنند. در این پژوهش 73 مولفه زیبایی شناسی و هنر برای برنامه درسی به دست آمد.
اسوانی- ایمپرایم و همکاران7(2023) در پژوهشی نتیجه گرفتند آموزش هنرهای تجسمی متوسطه به یادگیرندگان فرصت هایی برای توسعه تفکر انتقادی و پتانسیل خلاقانه آنها به عنوان بخشی از رشد شخصی آنها فراهم می کند. این پیشرفت زمانی اتفاق می‌افتد که معلمان هنرهای تجسمی به طور فعال آموزش‌های خلاق را برای هدف قرار دادن تفکر خلاق در یادگیرندگان ادغام کنند فورد8(2022) در پژوهشی نشان داد، این تحقیق تلاشی را برای استفاده از طراحی و تصاویر فکاهی به عنوان یک روش تحقیق مبتنی بر هنر در طول یک پروژه قوم نگاری مربوط به ورزش و تغییرات اجتماعی در آفریقای جنوبی تشریح می کند. استفاده از نقاشی در یادداشت های میدانی سابقه ای طولانی دارد و اخیراً استفاده از کمیک به عنوان نوعی تحقیق و انتشار مورد توجه قرار گرفته است. هدف این مقاله معرفی پتانسیل‌هایی است که طراحی و تصاویر فکاهی به‌عنوان روشهای منحصربه‌فرد مبتنی بر هنر در تحقیقات قوم‌نگاری ارائه می‌کنند. از طریق نمونه‌هایی از عکس‌های طنز، پانل‌های تصاویر فکاهی و نقاشی‌ها، من نشان می‌دهم که طراحی(ها) چگونه به عنوان مکان عزیمت و ورود عمل می‌کردند. نقاشی‌ها و تصاویر فکاهی من شروع به ردیابی درهم‌تنیدگی‌هایی کردند که ناگزیر از طریق تحقیقات قوم‌نگاری ایجاد می‌شوند. وقتی شروع به ردیابی خطوط حرکت و بازی خود و اعضای جامعه در فضاهای فوتبال کردم، به گفتگو و رابطه با مردم، مکان ها و تاریخ‌ها کشیده شدم. نتایج تحقیق دومبویس9 (2019) با عنوان« فراسوی هنر» نشان داد، مطالعه هنر و آنچه که بر آن مترتب است، فراسوی محتوای ظاهری آن قابل فهم و درک است چنانکه فلسفه ای فراتر از شکل محتوای ظاهری آن برآن استوار است وهنر تلاش دارد که شناخت و معرفتی ژرفانگرانه در انسان پدید آورد و موجب رشد و ارتقای معرفت شود.
پژوهش در حوزه ی برنامه درسی با استفاده از رویکردهای متعدد و متنوع پژوهشی امکان پذیر و قابل توجیه است. شناخت شناسی برنامه درسی هنر منجر به آشنایی استفاده از رویکردهای چند روشی برای شناخت در سطوح مختلف می شود چنانکه منجر به روشن بینی زوایای تحلیل و مطالعات پدیده ها با رویکردهای ارزش شناسی هنری، فلسفه هنری،تفکر انتقادی مسائل زیباشناختی و وسعت بخشی به ارزیابی های عالمانه میشود(میرعارفی، و همکاران، 1398) چنانکه با ذهن آگاهی و بینش هرچند عمیق و جامع نگر ذهنیت خردمندانه ای نزد دانش آموزان فراهم می گردد. بدین طریق ضمن تدارک بخشی بستری برای توسعه تفکر عمیق از ابعاد هنری، کنشگری دانش آموزان از بابت فعالیت های پژوهشی مبتنی بر رویکردها و مکاتب مختلف فکری که بابت فلسفه و ارزش شناسی مطرح است، توسعه می یابد.آشنایی با روش شناسی پژوهش در برنامه درسی هنر منجر به توسعه جنبش های ذهن آگاهانه نزد دانشجویان می شود که از دریچه های مختلف به جهان هستی و پدیده های زیباشناسانه موجود در آن توجه کنند.چنانکه به عقیده شورت(1388) اشکال پژوهش در این رابطه صورت می پذیرد و طیفی از فعالیت های مطالعاتی برای دانشجویان فراهم می شود(گرمابی، و همکاران،1394).
1) اعتبار مؤلفه‌های استخراج شده پژوهش‌های هنری بر اساس تجربیات خبرگان و مقالات منتشر شده چگونه است؟
2) برازش الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان تا چه اندازه است؟
روش تحقیق
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر روش کمی و توصیفی-پیمایشی است. جامعه آماری این تحقیق مشتمل بر کلیه اساتید هیأت علمی تمام وقت و هیأت علمی وابسته است که درس روش تحقیق را درسال تحصیلی 1403-1402 تدریس کرده اند. بدلیل محدویت جامعه آماری، انتخاب نمونه به شیوه سرشماری به تعداد 84 نفر صورت پذیرفته است. 43% زن، و 57% مرده بوده اند. 68% هیأت علمی تمام وقت و 32% هیأت علمی وابسته بودند. ابزار تحقیق پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. این پرسشنامه با استفاده از ادبیات تجربی و مصاحبه فراهم گردید. برای تأمین روایی صوری10: از نظر خبرگان و اساتید فن استفاده بعمل آمد. و ضریب اعتبار پرسشنامه در ابعاد سیزده گانه(تفکر اصیل، عقلانیت ارتباطی،تفکر معنا محور،تفکر انتقادی، تفکر زیباشناختی، تفکر خلاق،تفکر نوظهور،تفکر شهودی،تفکر سیستمی،تفکر خردورزانه، تفکر بین رشته ای،تفکر بین تأملی) برابر 93/0 بوده است. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از از آزمون های تحلیل عاملی و مدل معادلات ساختاری صورت پذیرفت. شیوه جمع آوری با مراجعه به پایگاه اطلاعات معتبر داخلی(ایرانداک،اس آی دی، مگ ایران، و نورمگز) و پایگاههای اطلاعاتی معتبر خارجی(اشپرینگر، الزویر، امرآلد،سیج پاپلیکیشن،گوگل اسکولار) صورت بعمل آمد.
یافته‌ها
جدول 1. مقادیر آزمون کیزر-میر-الکین و آزمون کرویت بارتلت
شاخص کفایت نمونه‌گیری (آزمون کیزر-میر-الکین) | 962/0 | |
آزمون کرویت بارتلت | آماره مجذور خی | 552/28518 |
درجه آزادی | 1955 | |
سطح معنی‌داری | 000/0 | |
همانطور که در جدول 1، مشخص است، مقدار آزمون کیزر-میر-الکین برابر با 962/0 است. بنابراین، اندازه نمونه برای تحلیل مدل واریانس-کوواریانس مناسب است. همچنین، مقدار سطح معنی‌داری11 (000/0) آزمون بارتلت کوچک‌تر از سطح 001/0 است. بنابراین، شرط لازم برای انجام تحلیل‌آماری فوق فراهم شده است. با توجه به توضیحات بالا، تحلیل مدل واریانس-کوواریانس به‌تفکیک ارائه شده است.
سؤال اول تحقیق: اعتبار مؤلفه‌های مستخرجه بر اساس تجربیات خبرگان و مقالات منتشر شده چگونه است؟
جدول 2. کوواریانس در بُعد تفکر اصیل
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi1 | <--> | Yi1 | 899/0 | 081/0 | 157/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 2، نتیجه کوواریانس رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک، و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر اصیل ارائه شده است.مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد،در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است.با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر اصیل دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند.
جدول 3. کوواریانس در بُعد عقلانیت ارتباطی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi2 | <--> | Yi2 | 941/0 | 083/0 | 313/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 3، با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد عقلانیت ارتباطی دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد عقلانیت ارتباطی برابر با 99/0 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد عقلانیت ارتباطی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
در جدول 5 نتیجه کوواریانس رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک، و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر شناختی ارائه شده است.
جدول 5. کوواریانس بُعد تفکر شناختی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi3 | <--> | Yi3 | 448/0 | 041/0 | 905/10 | 000/0 |
بر اساس جدول 5، با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک، و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر شناختی دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند.میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک در بُعد تفکر شناختی برابر با 00/1 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک، و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر شناختی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
جدول 6. کوواریانس در بُعد تفکر معنا‌محور
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi4 | <--> | Yi4 | 740/0 | 065/0 | 425/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 6، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، دو رویکردریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر معنا‌محور دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. همچنین، میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی- ریزوماتیک در بُعد تفکر معنا‌محور برابر با 00/1 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین دو رویکردریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر معنا‌محور رابطه معنی‌دار وجود دارد.
جدول 7. کوواریانس رویکرد ریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر انتقادی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi5 | <--> | Yi5 | 700/0 | 061/0 | 443/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 7، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است.بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر انتقادی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
جدول 8. کوواریانس رویکرد ریزوماتیک-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر خلاق
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi6 | <--> | Yi6 | 650/0 | 058/0 | 252/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 8، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر خلاق دارای کوواریانس معنی‌دار با یکدیگر هستند.بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر خلاق رابطه معنی‌دار وجود دارد. در جدول 9، نیز نتیجه بررسی معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده به همراه مسیر، عناوین وزن‌های رگرسیونی استانداردشده و نماد در هر دو رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب ارایه شده است.
جدول 9. نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر نوظهور
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X101 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب ماهیت | 99/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X102 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب بُعد | 98/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X103 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب سنخ | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X104 | تبلور سازی بینش چند بُعدی | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X105 | بینش چندرشته ای | 98/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X106 | تبلور سازی بینش فلسفی | 98/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X107 | تبلور سازی بینش متافیزیکی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y60 | برساخت و نوظهور بودن پدیده های پژوهشی | 98/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y61 | غیر قابل پیش بینی بودن حوادث پژوهشی | 98/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y62 | سازنده گرایانه بودن فرایند پزوهش | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y63 | روییدنی بودن مسائل پژوهشی | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y64 | پیچیدگی و عدم قطعیت در پژوهش | 85/0 | 30/0<تأئید | |
جدول 10. کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر نوظهور
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi7 | <--> | Yi7 | 793/0 | 068/0 | 603/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 10، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید. ا ین مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است.با توجه به اینکه،این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر نوظهور دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. بین رویکرد ریزوماتیکی- پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر نوظهور رابطه معنی‌دار وجود دارد
جدول 11. معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده تفکر نوظهور با رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X101 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب ماهیت | 99/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X102 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب بُعد | 98/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X103 | ارزشهای هیوریستیکی پژوهش بر حسب سنخ | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X104 | تبلور سازی بینش چند بُعدی | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X105 | بینش چندرشته ای | 98/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X106 | تبلور سازی بینش فلسفی | 98/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X107 | تبلور سازی بینش متافیزیکی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y60 | برساخت و نوظهور بودن پدیده های پژوهشی | 98/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y61 | غیر قابل پیش بینی بودن حوادث پژوهشی | 98/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y62 | سازنده گرایانه بودن فرایند پزوهش | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y63 | روییدنی بودن مسائل پژوهشی | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y64 | پیچیدگی و عدم قطعیت در پژوهش | 85/0 | 30/0<تأئید | |
در جدول 12، نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر نوظهور ارائه شده است.
جدول 12. کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر نوظهور
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi7 | <--> | Yi7 | 793/0 | 068/0 | 603/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 12، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است.با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر نوظهور دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند.بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر نوظهور رابطه معنی‌دار وجود دارد.
در جدول 13، نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر سیستمی ارائه شده است.
جدول 13. کوواریانس بُعد تفکر سیستمی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi9 | <--> | Yi9 | 239/0 | 023/0 | 281/10 | 000/0 |
بر اساس جدول 13، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر سیستمی دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند.
جدول 14. معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده تفکر خردورزانه با رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X130 | درک معقول بودن اثر | 90/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X131 | درک حکیانه بودن اثر | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X132 | درک مفید بودن اثر | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X133 | درک باارزش بودن اثر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X134 | درک پیام داشتن اثر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X135 | درک مخاطب داشتن اثر، | 95/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X136 | تأمل منصفانه اثر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X137 | تأمل عالمانه اثر | 94/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X138 | تأمل اثر بدور از سوگیری | 96/0 | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y79 | درگیری وجودی پژوهشگر با مسائل پژوهشی | 96/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y80 | سوژه گی در پژوهش | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y81 | خردورزی پژوهشگر در پژوهش | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y82 | رشد اندیشی پژوهشگر | 87/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y83 | توجه به منافع اجتماعی نتایج پژوهش | 96/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y84 | ارزشمند بودن نتایج پژوهش | 94/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y85 | توجه به جنبه‌های اخلاقی پژوهش در فرایند پژوهش | 91/0 | 30/0<تأئید | |
جدول 15. کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر خردورزانه
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi10 | <--> | Yi10 | 752/0 | 066/0 | 315/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 15، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر خردورزانه دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر خردورزانه برابر با 98/0 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر خردورزانه رابطه معنی‌دار وجود دارد. نتيجه آزمون تحليل مدل واریانس-کوواریانس با رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر بین رشته‌ای صورت گرفته است.
جدول 16. معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده تفکر بین رشته‌ای با رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X139 | عدول از قالب روش علمی | 95/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X140 | عدول از منطق علمی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X141 | ابتکار عمل در طراحی پژوهش | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X142 | ابتکار عمل در اجرای پژوهش | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X143 | ابتکار عمل در استنتاج | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X144 | تجمیع پذیری شیوه ها | 94/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X145 | تجمیع پذیری قلمرو مطالعه | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X146 | تجمیع پذیری مبنای مطالعه | 87/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X147 | تجمیع پذیری رشته ای | 93/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X148 | درک استعاره های فرا رشته ای | 97/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X149 | درک استعاره های فرا شیوه | 87/0 | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y86 | گفت و گوی رشته ها | 94/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y87 | تولید دانش جدید با گفت و گوی رشته ها | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y88 | تلفیق مفاهیم، نظریه ها و روش ها | 92/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y89 | بده-بستان معرفتی میان رشته ها | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y90 | گسترش تعاملات بین رشته ها | 89/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y91 | شکل گیری مسئله پژوهش بر اساس نگاه بین رشته ای | 96/0 | 30/0<تأئید | |
بر اساس جدول 17، نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر بین رشته‌ای ارائه شده است.
جدول 17. کوواریانس بُعد تفکر بین رشته‌ای
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi11 | <--> | Yi11 | 491/0 | 045/0 | 992/10 | 000/0 |
بر اساس جدول 17، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید.این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر بین رشته‌ای دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر بین رشته‌ای برابر با 96/0 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر بین رشته‌ای رابطه معنی‌دار وجود دارد.
جدول 18. معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده تفکر تأملی
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X150 | ارزیابی آگاهی از شیوه ها | 89/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X151 | ارزیابی آگاهی از فرایندها | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X152 | ارزیابی آگاهی از نتایج مطالعه | 93/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X153 | ارتقای سطح خودآگاهی شیوه ها | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X154 | ارتقای سطح خودآگاهی ابزارها | 97/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X155 | ارتقای خودآگاهی نظام مطالعه | 97/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X156 | دور از شتابزدگی انتخاب ابزار | 83/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X157 | دوری از شتابزدگی انتخاب شیوه | 92/ | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y92 | پیوند نظر و عمل | 97/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y93 | یادگیری مبتنی بر تجربه | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y94 | فضای تأمل و اندیشه در فرایند پژوهش | 98/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y95 | تفسیری بودن حوادث و وقایع زندگی | 97/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y96 | پژوهش فکورانه(شجاعت ذهنی) و توجه به تأملات و تفکرات پژوهشگر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y97 | روایی و داستان گونه بودن پژوهش | 91/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y98 | لحظه های وابسته به تأمل در پژوهش | 90/0 | 30/0<تأئید | |
در جدول 19 نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر تأملی ارائه شده است.
جدول 19. کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر تأملی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi12 | <--> | Yi12 | 784/0 | 071/0 | 993/10 | 000/0 |
بر اساس جدول 19 مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید. این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر تأملی دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند. میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر تأملی برابر با 96/0 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر تأملی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
نتيجه آزمون تحليل مدل واریانس-کوواریانس با رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر زیباشناختی ارائه شده است. همانطور كه نشان مي‌دهد، تمام وزن‌های رگرسیونی استانداردشده دارای بار عاملی معنی‌دار هستند. است.
جدول 20. معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی استانداردشده تفکر زیباشناختی
بُعد | مسیر | مؤلفه‌ها | بار عاملی | نتیجه | ||
رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی | Xi | <--- | X158 | حس کمال گرایی | 95/0 | 30/0<تأئید |
Xi | <--- | X159 | کمال گرایی فاعلی | 92/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X160 | کمال گرایی فلسفی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X161 | کمال گرایی در آفرینندگی | 97/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X162 | کمال گرایی در توسعه | 97/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X163 | کمال گرایی در حیات | 97/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X164 | حس زییاشناختی | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X165 | زیباشناختی رنگ | 87/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X166 | زیباشناختی شکل | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X167 | زیباشناختی زاوبه | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X168 | زیباشناختی تقاطع | 97/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X169 | زیباشناختی تماس عناصر | 82/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X170 | حس ظرافت شناختی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X171 | ظرافت شناسی خط | 95/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X172 | ظرافت شناسی ادغام | 93/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X173 | ظرافت شناسی انسجام | 91/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X174 | ظرافت شناسی فکر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X175 | ظرافت شناسی سنخیت | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X176 | حس جلوه شناختی | 84/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X177 | جلوه شناسی هستی | 86/ | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X178 | جلوه شناسی تصویر | 94/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X179 | جلوه شناسی ذهنی | 95/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X180 | جلوه شناسی رنگ | 96/0 | 30/0<تأئید | |
Xi | <--- | X181 | جلوه شناسی نمود | 96/0 | 30/0<تأئید | |
رویکرد رویکرد فراترکیب | YI | <--- | Y99 | هوشمندی هیجانی پژوهشگر در پژوهش | 98/0 | 30/0<تأئید |
YI | <--- | Y100 | آگاهی هیجانی پژوهشگر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y101 | توجه به علائق و تجربه های پژوهشگر | 96/0 | 30/0<تأئید | |
YI | <--- | Y102 | نگرش مثبت پژوهشگر نسبت به پدیده های پژوهشی | 96/0 | 30/0<تأئید | |
در جدول 21 نتیجه کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر زیباشناختی ارائه شده است.
جدول 21. کوواریانس رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب بُعد تفکر تأملی
مسیر | برآورد | خطای معیار | نسبت بحرانی | احتمال خطا | ||
Xi13 | <--> | Yi13 | 584/0 | 052/0 | 233/11 | 000/0 |
بر اساس جدول 21، مقدار نسبت بحرانی از محاسبه نسبت مقدار برآورد به خطای معیار به‌دست می‌آید. این مقدار نشان میدهد، در صورت رد فرضیه صفری که مقدار این پارامتر را برابر صفر قرار میدهد، تا چه حد احتمال خطا وجود دارد، قضاوت کردن به وجود تفاوت معنی‌دار بین ضریب محاسبه‌شده و صفر، دارای احتمال خطا برابر با 000/0 است. با توجه به اینکه، این مقدار کوچک‌تر از احتمال خطای 01/0 است، بنابراین، نتیجهگیری میشود، کوواریانس محاسبه‌شده دارای تفاوت معنی‌دار با صفر است. بنابراین، رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر زیباشناختی دارای کوواریانس معنی‌دار با با یکدیگر هستند.میزان ضریب همبستکی بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر زیباشناختی برابر با 00/1 و احتمال خطای آن برابر با صفر است. بنابراین، بین رویکرد ریزوماتیکی-پدیدارشناسی و رویکرد فراترکیب در بُعد تفکر زیباشناختی رابطه معنی‌دار وجود دارد.
سؤال دوم تحقیق: برازش الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان تا چه اندازه است؟
برای پاسخ‌گویی به این سوال، از نرم‌افزار تحلیلی AMOS با بهره‌گیری از تکنیک‌های شاخص‌های برازش استفاده شده است. شاخص‌های مربوط به برازش سازه «الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان» آورده شده‌اند.
جدول 22. شاخص‌های برازش سازه «الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان»
شاخص | نماد | برآورد | نتیجه |
نسبت مجذور خي به درجه آزادي | CMIN/DF | 028/2 | 5>تأئید |
شاخص ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده | RMSEA | 038/0 | 05/0>تأئید |
شاخص نكويي برازش | GFI | 989/0 | 90/0<تأئید |
شاخص تعديل‌شده نكويي برازش | AGFI | 978/0 | 90/0<تأئید |
شاخص برازش تطبيقي | CFI | 996/0 | 90/0<تأئید |
شاخص برازش هنجارشده بنتلر بونت | NFI | 994/0 | 90/0<تأئید |
شاخص برازش توکر-لویس | TLI | 992/0 | 90/0<تأئید |
شاخص برازش افزایشی | IFI | 988/0 | 90/0<تأئید |
شاخص برازش نسبی | RFI | 989/0 | 90/0<تأئید |
شاخص نسبت اقتصاد | PRATIO | 401/0 | 50/0>تأئید |
شاخص برازش هنجارشده مقتصد | PNFI | 658/0 | 50/0<تأئید |
شاخص برازش تطبیقی مقتصد | PCFI | 682/0 | 50/0<تأئید |
جدول 22، ارائه‌دهنده شاخص‌های برازش سازه «الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان» است. این شاخص‌ها برای ارزیابی کیفیت مدل طراحی شده استفاده می‌شوند و نتایج زیر به دست آمده‌اند.
نسبت مجذور خی به درجه آزادی (CMIN/DF) مقدار 0۲۸/۲ به دست آمده است که کمتر از ۵ است، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که برازش مدل تأیید شده است. این شاخص نشان‌دهنده نسبت مطلوبی بین میزان خطا و پیچیدگی مدل است. شاخص ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده (RMSEA) مقدار ۰۳۸/۰ به دست آمده که کمتر از ۰۵/۰ است، بنابراین برازندگی مدل بسیار خوب ارزیابی میشود. RMSEA یکی از مهم‌ترین شاخص‌ها برای ارزیابی برازش مدل‌های معادلات ساختاری است و مقادیر کمتر از ۰۵/۰ نشان‌دهنده برازندگی عالی مدل هستند. شاخص نیکویی برازش (GFI) مقدار ۹۸۹/۰ به دست آمده که بالاتر از ۹۰/۰ است، بنابراین تأیید شده و نشان‌دهنده برازش خوب مدل است. همچنین، شاخص تعديل‌شده نیکویی برازش (AGFI) مقدار ۹۷۸/۰ به دست آمده که نیز بالاتر از ۹۰/۰ است و نشان‌دهنده برازندگی مناسب مدل است. شاخص برازش تطبیقی (CFI) مقدار ۹۹۶/۰ به دست آمده که بالاتر از ۹۰/۰ است، بنابراین تأیید شده و نشان‌دهنده برازندگی عالی مدل است. در ادامه، شاخص برازش هنجارشده بنتلر بونت (NFI) مقدار ۹۹۴/۰ به دست آمده که بالاتر از ۹۰/۰ است و این نیز نشان‌دهنده برازندگی خوب مدل است. شاخص برازش توکر-لویس (TLI) مقدار ۹۹۲/۰ به دست آمده که نشان‌دهنده برازندگی مناسب مدل است. همچنین، شاخص برازش افزایشی (IFI) مقدار ۹۸۸/۰ به دست آمده که بالاتر از ۹۰/۰ است، بنابراین تأیید شده و نشان‌دهنده برازندگی خوب است. شاخص برازش نسبی (RFI) مقدار ۹۸۹/۰ به دست آمده که نیز بالاتر از ۹۰/۰ بوده و نشان‌دهنده برازندگی مناسب مدل است. در خصوص شاخص نسبت اقتصاد (PRATIO)، مقدار ۴۰۱/۰ به دست آمده که کمتر از ۵۰/۰ است، بنابراین تأیید شده است. شاخص برازش هنجارشده مقتصد (PNFI) مقدار ۶۵۸/۰ به دست آمده که بیشتر از ۵۰/۰ است، بنابراین تأیید شده و نشان‌دهنده برازندگی مناسب است. در نهایت، شاخص برازش تطبیقی مقتصد (PCFI) مقدار ۶۸۲/۰ به دست آمده که نیز بیشتر از ۵۰/۰ بوده و تأیید شده است.به طور کلی، نتایج این جدول نشان‌دهنده برازش خوب الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری هستند، با توجه به اینکه همه شاخص‌ها در محدوده‌های قابل قبول قرار دارند، نتیجهگیری میشود، برازش الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان از مطلوبیت بالایی برخوردار است.
شکل 1. الگوی برنامه درسی روش تحقیق با تأکید بر پژوهش‌های هنری مبتنی‌بر مقالات منتشر شده و تجربیات خبرگان
بحث و نتیجهگیری
برنامه درسی روش پژوهش با تأکید بر پژوهش‌های هنری از ابعاد مختلف قابل مطالعه و بررسی است. پژوهش هنری نیازمند تفکری بس عمیق و لطیف است که متبلورسازی ذات‌های نهفته‌ای است که در عرصه به زیبایی ظهور می کند. هدف این پژوهش، اعتباریابی الگوی برنامه درسی روش پژوهش با تأکید بر پژوهش‌های هنری بود.
کوواریانس محاسبه شده رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی-ریزوماتیک،و رویکرد فراترکیب در بُعد پژوهش هنری با رویکرد عقلانیت ارتباطی در سطح 99/0 معنی‌دار با یکدیگر هستند. نتایج تحقیق با یافته‌های(گرفیفین12، 2012؛ شیلد، فندلر13،2023) همسویی داشته است. عقلانیت یا خردورزی در فلسفه یونانی، به بکارگیری عقل و خرد برای حصول شناخت گفته میشود که در مقابل مفاهیمی چون، تجربه‌گرایی یا اصالت حس قرار می‌گیرد. عقلانیت، ویژگی یا حالت معقول بودن، بر مبنای حقایق یا عقل و منطق است. [نه به عنوان استناد] عقلانیت بر انطباق اعتقادات شخص با دلایلی برای اعتقاد وی، یا اقدامات شخص با دلایلی برای آن عمل دلالت دارد. کوواریانس محاسبه شده رویکرد ترکیبی پدیدارشناسی-ریزوماتیک،و رویکرد فراترکیب دربُعد پژوهش هنری با رویکرد تفکر شناختی در سطح 00/1 معنی‌دار با یکدیگر و دارای احتمال خطا برابر با 000/0 هستند. پژوهش هنر و تفکر شناختی به بررسی روندهای ادراکی و شناختی که در فرآیند خلق و تحلیل آثار هنری دخیل هستند، می‌پردازد. این دو زمینه می‌توانند به طرز گوناگونی بر یکدیگر تأثیر بگذارند و به هنرمندان و پژوهشگران در ایجاد و درک آثار هنری کمک کنند.تفکر شناختی به نحوه تصمیم‌گیری، تحلیل و پردازش اطلاعات مرتبط است. هنرمند باید توانایی پردازش اطلاعات بصری و مفهومی را داشته باشد تا بتواند آثار با معنا و تأثیرگذار خلق کند. این نوع تفکر شامل توانایی ادراک، تفسیر و ارتباط دادن تجربیات و احساسات به مفاهیم عمیق‌تر است. هنرمند با استفاده از این مهارت میتواند در آثارش به بیان احساسات و تجربه‌های انسانی بپردازد. تفکر شناختی به هنرمند کمک میکند تا پیچیدگی‌های یک موضوع یا ایده را مورد بررسی قرار دهد و از این طریق به چارچوب‌های جدیدی برای خلق اثر دست یابد. پژوهش هنر و تفکر شناختی در تعامل با یکدیگر می‌توانند به خلق آثار هنری عمیق‌تر و با کیفیت‌تری منجر شوند. به کمک پژوهش، هنرمندان می‌توانند زمینه‌های تاریخی و فرهنگی را درک کنند، و با استفاده از تفکر شناختی، پیچیدگی‌های مفاهیم را تحلیل و تفسیر کنند. این ترکیب میتواند به درک بهتر و تجربه‌های غنی‌تری برای هنرمند و مخاطب منجر شود و در نهایت، موجب تولید آثار هنری معنادار و تأثیرگذار شود.
نتایج تحقیق با یافته‌های(منصوریان،1391؛ مارش و همکاران، 2012؛ اسوانی-ایمپرایم،و همکاران14،2023) همسویی داشته است. پژوهش هنر و تفکر معنادار به عنوان دو عنصر کلیدی در فرآیند خلق آثار هنری و بررسی عمیق‌تر مضامین و مفاهیم انسانی تعامل دارند. این دو مؤلفه می‌توانند به هنرمند کمک کنند تا غنای بیشتری به آثار خود ببخشد و پیوند عمیق‌تری با مخاطب ایجاد کند. در ادامه به بررسی این دو مفهوم و ارتباط آنها می‌پردازیم.تفکر معنادار به هنرمندان این امکان را میدهد که در فرآیند خلق آثار خود به دنبال معانی عمیق‌تری از زندگی انسانی، تجربیات و احساسات باشند. این نوع تفکر کمک میکند تا آثار فراتر از سطح بصری و تکنیکی باشد.آثار هنری خلق‌شده با تفکر معنادار می‌توانند با دغدغه‌ها، احساسات و تجربیات مخاطب ارتباط بیشتری برقرار کنند. این امر میتواند حس هم‌تشخیصی و مشارکت بیشتری را در مخاطب ایجاد کند.پژوهش هنر و تفکر معنادار به هنرمند کمک میکند تا آثار معناداری تولید کند که نه تنها از زیبایی برخوردارند، بلکه در عمق خود دارای پیام‌ها و مفاهیم عمیق انسانی نیز هستند. این تعامل بین پژوهش و تفکر معنادار میتواند به درک بهتر دنیای بشری و ارتقاء حس هم‌درکی و هم‌احساسی در جامعه منجر شود. به طور کلی، این رویکرد به هنرمند این امکان را میدهد که اثرش را فراتر از عرصه هنر به عنوان یک ابزار تفکر و تغییر اجتماعی ارائه دهد.
هنری و تفکر خلاق دو مؤلفه کلیدی در فرآیند خلق آثار هنری و توسعه ایده‌ها هستند. هنرمندان برای خلق اثر خود به تحقیق در موضوعات مختلف می‌پردازند. این میتواند شامل مطالعه تاریخ هنر، تحلیل آثار هنرمندان دیگر، یا بررسی فرهنگ و جامعه باشد.پژوهش هنری به هنرمند کمک میکند تا بهتر بفهمد که چگونه میتواند مفهوم یا پیام خود را از طریق هنر منتقل کند.پژوهش میتواند منابع جدیدی از الهام را ارائه دهد، چه در زمینه تکنیک‌های هنری و چه در زمینه مفهوم و مضمون.بسیاری از هنرمندان با آزمایش و پژوهش در تکنیک‌های مختلف، سبک و صدای منحصر به فرد خود را پیدا می‌کنند.تفکر خلاق معمولاً شامل خارج شدن از الگوهای معمول تفکر و کاوش در ایده‌های جدید و جسورانه است.در تفکر خلاق، هنرمند ممکن است ایده‌های مختلف را با هم ترکیب کند تا اثر جدیدی خلق کند. پژوهش هنری و تفکر خلاق به صورت متقابل بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند. پژوهش میتواند به تفکر خلاق الهام بخشد و در عوض، تفکر خلاق میتواند هنرمند را به سوی موضوعاتی جدید برای پژوهش هدایت کند. این دو مؤلفه در نهایت به تولید آثار هنری عمیق و معنادار منجر می‌شوند.
پژوهش هنر و تفکر نوظهور در دنیای هنر به معنای تلاش برای کشف و ایجاد ایده‌های جدید و نوآورانه است که از تعاملات و تجربیات فردی و جمعی ناشی میشود. هنرمندان با تحقیق در مورد تکنیک‌ها و روشهای جدید می‌توانند به رشد و پیشرفت خود کمک کنند. پژوهش در زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی به هنرمند اجازه میدهد تا آثارش را به طور مؤثری با زمان و مکان خود مرتبط کند. درک جریان‌های هنری گذشته و تحلیل تغییرات آن میتواند به هنرمندان کمک کند تا موقعیت خود را در تاریخ هنر بیابند.این نوع تفکر میتواند از طریق تعاملات بین افراد و گروه‌ها به وجود آید. ایده‌ها و مفاهیم جدید از تبادل نظرات و تجربیات شکل می‌گیرند.
پژوهش هنر و تفکر نوظهور با یکدیگر به ایجاد آثار هنری برجسته و نوآورانه کمک می‌کنند. این فرآیند از یک سو متکی بر مطالعه و کشف مطالب جدید است و از سوی دیگر بر اساس تعاملات انسانی و خلاقیت. این دو عنصر در دنیای هنر امروز اهمیت بسیاری دارند و می‌توانند به توسعه و تحولی در عرصه‌های هنری منجر شوند. در پژوهش هنر، هنرمندان به مطالعه و جمع‌آوری داده‌های مربوط به موضوع یا تکنیک‌هایی که می‌خواهند استفاده کنند می‌پردازند.هنرمندان با تحلیل آثار دیگران و تفسیر مفاهیم آنها، می‌توانند الهام بگیرند و نقاط ضعف و قوت کارهای خود را درک کنند.پژوهش به هنرمند ابزار و تکنیک‌هایی را معرفی میکند که میتواند به بهبود کیفیت کارشان کمک کند.بررسی موضوعاتی از قبیل فرهنگ، جامعه و تاریخ میتواند به عمق و غنای آثار هنری افزوده و به هنرمندان کمک کند تا نسبت به مسائل معاصر آگاه‌تر شوند. تفکر شهودی به احساسات و درک غریزی هنرمند اشاره دارد. این شیوه تفکر معمولاً بدون تحلیل منطقی و از طریق احساسات و تجربیات شخصی شکل می‌گیرد. پژوهش هنر و تفکر شهودی همواره در هنرهای تجسمی، ادبیات، موسیقی و سایر زمینه‌ها به یکدیگر وابسته‌اند.
در نهایت، این دو عنصر می‌توانند به هنرمند کمک کنند تا به آثار خلاقانه و معناداری دست یابد که هم از نظر شناختی و هم از نظر احساسی ارتباط عمیقی با مخاطب برقرار کنند. در ترکیب این دو رویکرد، هنرمند میتواند به فضایی دست یابد که در آن هم تفکر و هم احساسات به شکل موثری در خدمت خلق اثر هنری است.
منابع
اکبری قورتانی، داود، براتعلی، مریم، دوازده امامی، حمید. (1402). طراحی و اعتباریابی الگوي برنامه درسی هنرهاي تعاملی بر اساس عناصر کلاین، رهبری و مدیریت آموزشی، 17(1): 296-276.
جاویدی کلاته، جعفرآبادی، طاهره، عبدلی، افسانه. (1396). زیبایی‌شناسی و هنر از دیدگاه ماکسین گرین و اشارات تربیتی آن، رویکردهای نوین آموزشی،12(2): 45-21.
حبیب نژاد، آرزو، نورآبادی، سولماز. (1398). بررسی و تحلیل وضع موجود و مطلوب برنامه درسی درس روشهای تحقیق در نظام دانشگاهی کشور، پنجمین همایش ملی پژوهش‌های نوین در برنامه ریزی درسی ایران، تهران.
رضایی، منیره. (1392). تربیت هنری در نظام آموزشی ایران، نشریه مطالعات فرهنگ- ارتباطات،14(22): 29-7.
ضرابی، عبدالرضا. (1385). فلسفه تعلیم وتربیت(قدیم و معاصر)، مرکز انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره).
فتحي واجارگاه، كورش. (1386). برنامه درسي به سوي هويت هاي جديد(ج اول)، تهران، انتشارات آييژ.
گرمابی، حسنعلی، ملکی، حسن، بهشتی، سعید افهمی، رضا. (1394). بازشناسی مؤلفه‌های زیبایی‌شناسی و هنر برای برنامه درسی از منظر منابع مکتوب و دیدگاه صاحب‌نظرات، مطالعات برنامه درسی، 10(39): 70-49.
مهر محمدی، محمود. (1390). تبیین چرخش زیباشناسانه در تعلیم و تربیت: درسهای خرد و کلان برای بهبود کیفیت آموزش با الهام از عالم هنر، نشریه تعلیم و تربیت، 1 (105): 52-30.
میرعارفی، فاطمه‌سادات، مهرمحمدی، محمود، علی عسگری، مجید، حاجی‌حسین‌نژاد، غلامرضا. (1398). طراحی و اعتبار بخشی برنامه درسی درس، رویکرد زیبایی‌شناسانه به تدریس در تربیت‌معل، مطالعات برنامه درسی، 15(54): 116-76.
مهرمحمدی، محمود. (1388). ارزیابی شیوه های رویارویی برنامه درسی و آموزش با تفاوت‌های فردی دانش آموزان، برنامه درسي: نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم اندازها(ویراست دوم)، انتشارات آستان قدس رضوي، شركت به نشر.
میرعارفی، فاطمه‌سادات، مهرمحمدی، محمود، علی عسگری، مجید، حاجی‌حسین‌نژاد، غلامرضا. (1398). طراحی و اعتبار بخشی برنامه درسی درس رویکرد زیبایی‌شناسانه به تدریس، در تربیت معلم، مطالعات برنامه درسی، 15(54): 116-76
Al Mansoor, M., Alhosani, M., AlArabi, K., Alsalhi, N. R., & Alkhalaileh, M. (2023). Perspectives of UAE Secondary Art Teachers on the Implementation of a New Art Curriculum. Eurasian Journal of Educational Research, 103(103), 106-124.
Baden, M. S., & Wimpenny, K. (2014). A practical guide to arts-related research. Springer.
Borgdorff, H. (2010). The production of knowledge in artistic research. In The Routledge companion to research in the arts (pp. 44-63). Routledge.
Borgdorff, H., Peters, P., & Pinch, T. (2019). Dialogues between artistic research and science and technology studies: an introduction. In Dialogues Between Artistic Research and Science and Technology Studies (pp. 1-15). Routledge
Cahnmann-Taylor, M. (2013). Arts-based research: Histories and new directions. In Arts-based research in education (pp. 21-33). Routledge.
Dombois, F. (2019). Art with Some T. Between/Beyond/Hybrid. New Essays on Transdisciplinarity, 53-70.
Forde, S. D. (2022). Drawing your way into ethnographic research: comics and drawing as arts-based methodology. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 14(4), 648-667.
Griffin, G. (2012). Writing about research methods in the arts and humanities. In Theories and methodologies in postgraduate feminist research (pp. 91-104). Routledge.
Huber, A., Ingrisch, D., Kaufmann, T., Kretz, J., Schröder, G., & Zembylas, T. (2021). Knowing in performing: Artistic research in music and the performing arts (p. 228). transcript Verlag.
Jokela, T., Hiltunen, M., & Härkönen, E. (2015). Art-based action research–participatory art for the north. International Journal of Education through Art, 11(3), 433-448.
Lutters, J. ( 2015). Research-based Art. Een nieuwe grondslag voor een opleiding tot artist educator. Cultuur+ Educatie, 15(43), 63-7.
Niedderer, K., & Reilly, L. (2010). Research practice in art and design: Experiential knowledge and organised inquiry. Journal of Research Practice, 6(2), E2-E2.
Rolling Jr, J. H. (2010). A paradigm analysis of arts-based research and implications for education. Studies in art education, 51(2), 102-114.
Serig, D. (2012). Doing Artistic Research. Research Review. Teaching Artist Journal, 10(2), 121-129.
Shields, S. S., & Fendler, R. (2023). Developing a Curriculum Model for Civically Engaged Art Education: Engaging Youth Through Artistic Research. Routledge.
Smithbell, P. (2010). Arts-based research in education: A review. The Qualitative Report, 15(6), 1597-1601.
Swanzy‐Impraim, E., Morris, J. E., Lummis, G. W., & Jones, A. (2023). Exploring creative pedagogical practices in secondary visual arts programmes in Ghana. The Curriculum Journal, 34(4), 558-577.
Wang, Q., Coemans, S., Siegesmund, R., & Hannes, K. (2017). Arts-based methods in socially engaged research practice: A classification framework. Art/Research International: A Transdisciplinary Journal, 2(2), 5-39.
Wagner, C., Garner, M., & Kawulich, B. (2011). The state of the art of teaching research methods in the social sciences: Towards a pedagogical culture. Studies in higher education, 36(1), 75-88.
[1] - دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی ساری، ایران. fa.hosseini121@yahoo.com
[2] - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران (نویسنده مسئول). esmatrasoli@yahoo.com
[3] . Huber, et al
[4] .Hou
[5] . Lutters
[6] . H. S. Broudy
[7] . Swanzy‐Impraim
[8] . Forde
[9] . Dombois
[11] . P-Value
[12] . Griffin
[13] . Shields, & Fendler
[14] . Swanzy‐Impraim
Validation of research method curriculum model with emphasis on artistic research
Fatemeh Hosseini1, Seyede Esmat Rasooli2
Abstract:
Purpose: One of the most important elements of the university system are the curricula, which must be appropriate in line with the goals, tasks, and developments so that they can play their effective role. Art is one of the curriculum through which the aesthetic sense can be nurtured and developed in students. The purpose of this research was to validate the curriculum model of the research method with an emphasis on artistic research.
Method: The current research is descriptive-survey in terms of applied purpose, in terms of quantitative method. The research community consisted of all full-time faculty members and faculty members who taught the research method course in the academic year of 2014-2014. Therefore, the sample size was 84 people. The research tool was a researcher-made questionnaire. Also, for the validity of the findings, experts' opinions and validation were done using Cronbach's alpha method. Data analysis was done using confirmatory factor analysis and structural equation modeling.
Findings: The results showed that the curriculum model of the research method with an emphasis on artistic research includes dimensions (original thinking, communicative rationality, meaning-oriented thinking, critical thinking, aesthetic thinking, creative thinking, emerging thinking, intuitive thinking, systemic thinking, rational thinking , interdisciplinary thinking, interdisciplinary thinking). Also, the results showed that the proposed model had a good fit.
Conclusion: it can be said that the curriculum is the main axis of education based on which training is given; Therefore, the planners of the education system in the field of curriculum should pay more attention to the art component and allocate an important part of the curriculum to art research.
Keywords: curriculum, pattern design, research method, artistic research, combined methods.
[1] - PHD student of Curriculum Planning, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran, fa.hosseini121@yahoo.com
[2] - Assistant Professor, Department of educational sciences, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran, esmatrasoli@yahoo.com
