اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر

الموضوعات :

شهریار شهرویی ¹ (مربی، گروه آموزش ابتدایی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان، شادگان، ایران)
عبدالعظیم شهروئی ² (دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی بالینی، دانشکده علوم انسانی و روانشناسی، دانشگاه شاهد، تهران)
مهران شهروئی ³ (- دانشجوی دکتری روانشناسی بالینی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بیرجند، بیرجند)
فاطمه شهروئی ⁴ (کارشناسی ارشد مشاوره مدرسه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مسجد سلیمان، مسجد سلیمان)

تاريخ الإرسال : 27 الأربعاء , ذو الحجة, 1445 تاريخ التأكيد : 28 السبت , محرم, 1446 تاريخ الإصدار : 04 السبت , ربيع الأول, 1446

الکلمات المفتاحية: یادگیری خود راهبر, تمایز یافتگی خود, درمان خودکارآمدی هیجانی.,

ملخص المقالة :

این پژوهش با هدف اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر در سال تحصیلی 1402-1401 انجام گرفت. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. به این منظور 30 نفر از بین دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اهواز، به صورت نمونه گیری دردسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (هر گروه 15 نفر). شرکت کنندگان قبل و بعد از مداخله به ابزار پژوهش که شامل پرسشنامه های یادگیري خودراهبر فیشر و همکاران (2013) و پرسشنامه تمایز یافتگی خود اسکورن و فریدلندر (1989)، پاسخ دادند. مشارکت کننده‌های گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت دوره درمانی خودکارآمدی هیجانی قرار گرفتند، اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. داده‌ها در دو سطح توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره) تحلیل شد. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره نشان داد درمان خودکارآمدی هیجانی باعث افزایش یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر گردیده است.(p<0/05). با توجه به نتایج حاصل از پژوهش می توان جهت بهبود یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر از درمان خودکارآمدی هیجانی سود جست.

نص كامل:



 

Journal of Psycho Res and Edu Studies Volume 2, Issue 2- Summer 2024 - Pages 28 - 40

---

 

The effectiveness of emotional self-efficacy treatment on self-leadership and self-differentiation of female students

Shahriar Shahroei *1, Abdolazim Shahroei 2, Mehran Shahroei 3, Fatemeh Shahroei 4

1-Department of Elementary Education, Islamic Azad University of Shadgan Branch, Shadgan, Iran.

2- PhD student in Clinical Psychology, Department of Humanity Science & Psychology, Shahed University, Tehran, Iran,

3- PhD student in Clinical Psychology, Department of Educational Science & Psychology, Islamic Azad University of  Birjand, Birjand, Iran.

4- Master of School Counseling, Islamic Azad University of Masjed Soleyman Branch, Masjed Soleyman, Iran.

OPEN ACCESS Research Article   *Correspondence : Shahriar Shahroei *  [e-mail]   Received: July 3, 2024 Accepted: August 3, 2024 Published: Summer 2024 Citation: Shahroei, S. (2024). The effectiveness of exciting self-efficacy treatment on self-leadership and self-differentiation of female students. Journal of Psycho Research and Educational Studies, 2(2): 28- 40

Abstract This research was conducted with the aim of the effectiveness of emotional self-efficacy treatment on self-directed learning and self-differentiation of female students in the academic year of 2022-2023. The research method was a semi-experimental pre-test-post-test type with a control group. For this purpose, 30 female students of Azad University of Ahvaz were selected as available sampling and randomly replaced in two experimental and control groups (15 people in each group). Before and after the intervention, the participants responded to the research tools, which include self-directed learning questionnaires by Fisher et al. (2013) and self-differentiation questionnaire by Skorn and Friedlander (1989). Participants in the experimental group underwent emotional self-efficacy therapy for 8 sessions of 90 minutes, but the control group did not receive any intervention. The data were analyzed at two descriptive levels (mean and standard deviation) and inferential (univariate analysis of covariance test). The results of univariate covariance analysis showed that emotional self-efficacy treatment increased self-directed learning and self-differentiation of female students (p<0.05). According to the results of the research, it is possible to benefit from the treatment of emotional self-efficacy to improve self-directed learning and self-differentiation of female students. Key words: Self-directed learning, self-differentiation, emotional self-efficacy therapy

 

 

 

Journal of Psycho Research and Educational Studies, 2(2): 28-40, Summer 2024 29

Extended abstract

Introduction

This research was conducted with the aim of the effectiveness of emotional self-efficacy treatment on self-directed learning and self-differentiation of female students in the academic year of 2022-2023.

Methodology

The research method was a semi-experimental pre-test-post-test type with a control group. For this purpose, 30 female students of Azad University of Ahvaz were selected as available sampling and randomly replaced in two experimental and control groups (15 people in each group). Before and after the intervention, the participants responded to the research tools, which include self-directed learning questionnaires by Fisher et al. (2013) and self-differentiation questionnaire by Skorn and Friedlander (1989). Participants in the experimental group underwent emotional self-efficacy therapy for 8 sessions of 90 minutes, but the control group did not receive any intervention.

Discussion and Results

The data were analyzed at two descriptive levels (mean and standard deviation) and inferential (univariate analysis of covariance test). The results of univariate covariance analysis showed that emotional self-efficacy treatment increased self-directed learning and self-differentiation of female students (p<0.05).

According to the results of the research, it is possible to benefit from the treatment of emotional self-efficacy to improve self-directed learning and self-differentiation of female students.

 

Key words: Self-directed learning, self-differentiation, emotional self-efficacy therapy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری سال دوم، شماره دوم، تابستان 1403- صفحات 28- 40

---

 

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر

شهریار شهروئی1*، عبدالعظیم شهروئی2، مهران شهروئی3، فاطمه شهروئی4

1- گروه آموزش ابتدایی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان، شادگان، ایران.

2- دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی بالینی، دانشکده علوم انسانی و روانشناسی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران.

        3- دانشجوی دکتری روانشناسی بالینی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بیرجند، بیرجند، ایران.

4- کارشناسی ارشد مشاوره مدرسه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مسجد سلیمان، مسجد سلیمان، ایران.

دسترسي آزاد مقاله علمي پژوهشي نويسنده مسئول*: شهریار شهروئی [e-mail]   تاريخ دريافت: 13/4/1403 تاريخ پذيرش: 13/5/1403 تاريخ انتشار: تابستان 1403 استناد: شهرویی ، شهریار.( 1403). اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر.فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری، 2(2): 28-40.

چکیده این پژوهش با هدف اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر در سال تحصیلی 1402-1401 انجام گرفت. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. به این منظور 30 نفر از بین دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اهواز، به صورت نمونه گیری دردسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (هر گروه 15 نفر). شرکت کنندگان قبل و بعد از مداخله به ابزار پژوهش که شامل پرسشنامه های یادگیري خودراهبر فیشر و همکاران (2013) و پرسشنامه تمایز یافتگی خود اسکورن و فریدلندر (1989)، پاسخ دادند. مشارکت کننده‌های گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت دوره درمانی خودکارآمدی هیجانی قرار گرفتند، اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. داده‌ها در دو سطح توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره) تحلیل شد. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره نشان داد درمان خودکارآمدی هیجانی باعث افزایش یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر گردیده است.(p<0/05). با توجه به نتایج حاصل از پژوهش می توان جهت بهبود یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر از درمان خودکارآمدی هیجانی سود جست. واژگان کلیدی: یادگیری خود راهبر، تمایز یافتگی خود، درمان خودکارآمدی هیجانی.

 

 

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر---------------------------- شهروئی                 31

بیان مسئله

اکثریت افراد جامعه در واحدهاي اجتماعی اقتصادي بیولوژیکی که به نام خانوار معروف است گرد هم زیست می کنند و خانواده، هسته نخستین جامعه و عامل اصلی انتقال فرهنگ، اندیشه و اخلاق از نسلی به نسل دیگر بوده ( فاضلی نسب، 1395) و اساسی­ترین و در عین حال بادوام­ترین واحد عاطفی اجتماعی است که در  تمامی مراحل رشد فرد نقش مهمی ایفا می­کند و اساس چگونگی شخصیت او را پی ریزی می­ (خدادادی و نظری، 1395). خانوارها داراي شماري از افراد هستند و هر یک بخشی از وظایف را بر عهده دارد که از یک نفر شروع می شود و تا ده نفر و بیشتر نیز ممکن است برسد، و در بین آنها ارتباطات و تعامل هایی صورت می گیرد، که در صورتی که سازنده باشد بر پویایی خانواده می افزاید (امینی، 1390)، دختران یک عضو مهم در این ساختار می باشند و با مسائل مختلفی گریبان گیر هستند، از سوی دیگر به عنوان رکن اساسی تعادل، آرامش و تعالی نظام خانواده و جامعه محسوب می شوند. تعدد نقش این دختران چه در خانواده و چه در قالب فرصت-هاي شغلی، تحصیلی و اجتماعی در دنیاي صنعتی امروز، سبب ساز برخی بحران های اساسی روانشناختی در آن ها شده است، پرداختن به مسائل دختران به ویژه در دوره های اخیر همواره مورد بحث و گفتگوهای فراوان بوده است (پاکدامن و شخمگر، 1390). از سویی سلامت روان یکی از مهمترین ابعاد سلامت به شمار می آید که تأثیر جدی بر سلامت جسمانی، اجتماعی و معنوی دارد و بدون سلامت روان دستیابی به بخش های دیگر سلامت امکان ناپذیر است (سلطانی زاده، منتظری و لطیفی، 1397) و همچنین بهداشت روانی از آن جهت که با بهبود و ارتقاء عملکرد فردی و اجتماعی ارتباط دارد، از اهمیت زیادی برخوردار است و در واقع تأمین آن به افزایش کارایی هم در زمینه های فردی و هم اجتماعی می  انجامد که نقش مهمی در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند (شریفی و کاظم نژاد، 1396). از طرفی دانش جویان سرمایه اصلی جامعه هستند و این قشر به دلیل نیرو و انرژی خاصی که دارند از اهمیت ویژه ای برخوردارند، همچنین دانشجویان با به کارگیری علم و دانش و مهارت های آموخته شده می توانند گام های استواری در جهت رشد و آبادانی جامعه بردارند (حسینی قمی، 1391).

از سویی یادگیری خودراهبری¹ به عنوان یک مهارت ضروری برای آموزش عالی در قرن21 مطرح شده است (آهنچیان و اسرودی، 2015). در یادگیری خودراهبر، فرد اهداف یادگیری را تعیین، روش یادگیری مناسب را انتخاب و نتایج یادگیری را مستقل و یا با کمک آموزشگر، ارزیابی می کند (اودال²، 2013). هارتمن و همکارانش³ (2018) نیز به این نتیجه دست یافتند که با بکارگیری روش های تدریس مناسب در برنامه درسی همچون یادگیری وارونه، یادگیری مبتنی بر حل مسئله و پروژه به منظور اشنایی با مفاهیم کلیدی و بهبود دانش تخصصی در جهت خودراهبر شدن یادگیرندگان می توان گامی موثر برداشت.زیرا به نظر ون لنک ولد و همکاران⁴(2019) دستیابی به مهارت های خودراهبری به افراد کمک می کند که آموزش خود را بر عهده گیرند و در درازمدت به یادگیرنده ای مادام العمر تبدیل شوند. یادگیری خودراهبر یک فرایند هدفمند است که معمولا به وسیله فعالیت های رفتاری درگیر در شناسایی و جست و جوی اطلاعات مشخص می شود و یادگیرنده، اگاهانه مسئولیت تصمیمات مربوط به اهداف و فعالیت ها را می پذیرد (صادقی و خلیلی گشنیگانی، 1395). خودراهبری در یادگیری به مشارکت فعال فرد در ابعاد رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری به منظور به حداکثر رساندن ان اطلاق می شود.(لمب و اسنادگرس⁵، 2017).

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):28-40------------------------------------------ شهروئی                     32      

 یادگیری خود راهبر فرایندی است که در ان یادگیرنده، با یا بدون کمک دیگران، در تشخیص نیازمندی های یادگیری، شکل دادن به اهداف یادگیری، شناسایی منابع مادی و انسانی برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزیابی پیامدهای یادگیری، ابتکار عمل دارد (سائاتاسکی، راتل، بونس، ایگینتون و بکمن⁶،2017). متغیر دیگر که در این پژوهش بررسی گردید تمایزیافتگی خود⁷ می باشد که یک جنبه ی مهم از سلامت روانشناختی است و روابط اولیه افراد در محیط خانواده به سطح بالا و پایین ان منجر می شود (بیرامی، فهیمی، اکبری، میری پیچاگلایی، 2012) و تمایزیافتگی، به توانایی افراد برای تمایز خود از خانواده اصلی شان در سطح عاطفی و عقلی اطلاق می شود (اسلام زاده، رشیدی و فکریان، 1395). افراد با تمایزیافتگی بالا به هیجانات خود واقفند و قادر به سنجش متفکرانه موقعیت ها هستند و توانایی رشد خود مستقل را دارند و این در حالی است که افراد کمتر تمایزیافته، یا به همجوشی با دیگران تمایل دارند و یا به بریدگی عاطفی تن می دهند (ژو⁸، 2019).

تاکنون درمان­های رواشناختی بسیاری برروی دانشجویان اجرا گردیده است، اما درمان اجرا شده در این پژوهش، برنامه آموزش خود کارآمدی هیجانی⁹ می باشد که در این درمان، دیدگاه­های روان تحلیلی، رفتاری، ارتباطات و سیستم­های خانواده در هم ادغام گردیده و بر اهمیت شناخت باورهای افراد درباره علت بروز مشکلات تاکید می­شود و به مراجعان کمک می شود تا مهارت هایی را یاد بگیرند که آن ها را قادر کند تا مشکلات خود را حل نمایند و کیفیت زندگی افراد را در طول زندگیشان حفظ می­نماید (گورنی¹⁰، 2005).

مروری بر تحقیقات انجام شده نشان داد که خلاقیت هیجانی و یادگیری خودراهبر با  نقش واسطه ای انگیزه پیشرفت (معاصر و زراعی، 1398)، تاثیر یادگیری خودراهبر و روش ترکیبی بر زبان آموزی و ایجاد مهارت های ارتباطی دانش آموزان (بادله و جامع، 1399)، بررسی رابطه یادگیری خودراهبر با مهارت های ارتباطی و خلاقیت دانش آموزان دبیرستانی شهر شیراز (قرقانی و قلتاش، 1397)، اثربخشی خود کارآمدی هیجانی بر افزایش سازگاري زناشویی (بلانچارد، گرون، ییل و فارچی¹¹، 2009، بر بهبود روابط زناشویی (هارتمن، بزینر، ویلد، ایزلر و هرزوگ¹²،2010)، اجرا گردیده است ولی با توجه به وجود مشکلات فراوان بین زوجین و با در نظر گرفتن کمبود درمان های روان شناختی جامع در اين زمينه و همچنين به دليل مشکلات و هزينه های وارد شده در زندگی دانشجویان آنان در صورت عدم درمان مشکلات، استفاده از يک درمان جامع و  مؤثر، برای اين مشکلات ضروری به نظر می رسد، لذا اين پژوهش به دنبال بررسی فرضيه زير است:

روش اجرای پژوهش

پژوهش حاضر از نوع نیمه‌‌آزمایشی، با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دختر در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل دادند، که تعداد آن ها 4563 نفر بودند. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. به این منظور 30 نفر از بین دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اهواز، به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (هر گروه 15 نفر). تشکیل دادند. در نظر گرفتن حداقل 15 نفر برای هر یک از دوگروه پژوهش، بر مبنای توصیه 15 نفر برای هر یک از گروه­ها در مطالعات نیمه‌آزمایشی بوده است (دلاور، 1400).

 

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر---------------------------- شهروئی                 33   

    ملاک‌های ورود شامل موارد زیر بود: 1. دانشجو بودن، 2. عدم ابتلا به اختلالات روانی حاد یا مزمن طی یک هفته گذشته (که توسط روانپزشک و یا روانشناس بالینی مورد تأیید قرار گرفته باشد)، 3. عدم استفاده از درمان­های روان­شناختی همزمان، 4. عدم مصرف داروهای روان‌پزشکی از 3 ماه قبل (از طریق پرسش از مراجعین) و 5. عدم ابتلا به بیماری­های جسمانی (که توسط پزشک تشخیص داده شده و مراجع به آن اذعان دارد) که مانع از شرکت در طرح پژوهشی باشد. ملاک‌های خروج نیز عبارت بودند از: 1. عدم تمایل به همکاری؛ 2. عدم انجام تکالیف ارائه شده در جلسات و 3. غیبت بیش از 2 جلسه در جلسات درمان.

محتواي جلسات خود کارآمدی هیجانی(مک کی و وست¹³، 2016)

محتواي جلسات آموزشي	جلسه
آگاهی از هیجان	یکم
پذیرش ذهن آگاهانه: موج سواری بر روی هیجان	دوم
عمل مبتنی بر ارزش ها-بخش اول	سوم
عمل مبتنی بر ارزش ها-بخش دوم	چهارم
مقابله ذهن آگاهانه: تن آرامی و خود آرام سازی	بنجم
مقابله ذهن آگاهانه: افکار مقابله ای و پذیرش بنیادین	ششم
مقابله ذهن آگاهانه:توجه برگردانی و وقت استراحت	هفتم
تثبیت، رفع اشکال و جمع بندی	هشتم

 

ابزار پژوهش

جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های زیر استفاده شد:

پرسشنامه یادگیري خود راهبر¹⁴: براي سنجش یادگیري خودراهبر از پرسشنامه فیشر و همکاران¹⁵(2013) ترجمه نادی و سجادیان(1385) استفاده گردید. تغییر و تحولات سریع در عرصه علم و دانش، نیاز مبرم نظام هاي آموزش عالي را به فراگیران خودراهبر و مستقل ضروري مي سازد. لذا شناسایي زمینه ها و بررسي فرایندهاي روان شناختي حاکم بر این وضعیت و ارزشیابي خودراهبري و پیامدهاي آن حائز اهمیت است. این ابزار دارای 41 گویه بوده. این پرسشنامه بر اساس مقیاس پنج درجه ای لیکرت: 1: کاملاً مخالفم تا 5: کاملاً موافقم طراحی شده است. ابزار مذکور مؤلفه های سه گانه یادگیری خودراهبر(خودمدیریتی، خودکنترلی، انگیزش در یادگیری) را به ترتیب با 16-11 و 14 گویه مورد ارزیابی قرار می دهد.

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):28-40------------------------------------------ شهروئی                      34     

 نتایج نشان داد که در دانشجویان ایراني از سوالات پرسشنامه خودراهبري 3 عامل خودمدیریتي، رغبت براي یادگیري، و خود کنترلي قابل استخراج است که 16/27 درصد کل واریانس را تبیین مي کرد و آلفاي کرانباخ براي کل پرسشنامه و عامل­هاي مذکور به ترتیب 87/0، 83/0، 82/0، 66/0 به دست آمد. اين مقياس براي اولين بار توسط فيشر کينگ و تاگو ساخته و اعتباريابي شده است (اسمیدلی¹⁶، 2007). یافته های فیشر، کینگ و تاگودر استرلیا نشان داد که پایایی کل این مقیاس به روش همسانی درونی 83/0، برای زیر مقیاس خود مدیریتی 87/0، رغبت یادگیری 85/0 و خودکنترلی 80/0 بوده است. ازنظرروایي این مقیاس به روش روایي سازه و بااستفاده از روش تحلیل عاملي درحدمطلوب گزارش شده است( فیشر و کینگ¹⁷، 2010). همچنین پايايي فرم کوتاه اين مقياس به روش همتاني دروني در مطالعه نادي و سجاديان (1385)، برای کل آزمون 82/0 و برای زیر مقیاس خودمدیریتی 78/0، رغبت یادگیری 71/0 و خود کنترلی 60/0 به دست آمده است. در پژوهش بهروزی و همکاران (۱۳۹۰)، برای محاسبه ی ضرایب پایایی مقیاس سنجش خود راهبری در یادگیری از روش آلفای کرونباخ استفاده شده ضرایب پایایی مقیاس سنجش خود راهبری در یادگیری با استفاده از روش آلفای کرونباخ 85/0 گزارش گردیده است.

1-پرسشنامه تمایز یافتگی خود¹⁸  - نسخه 46 آیتمی: پرسشنامه تمایز یافتگی خود در سال 1989 توسط اسکورن و فریدلندر¹⁹ ساخته شد و سپس فرم نهایی آن در سال 2003 توسط جکسوندز²⁰ بر طبق نظریه ماری بوئن تدوین شد و تمركز اصلی آن برروابط مهم زندگي وارتباطات جاري افراد با خانواده اصلی آن­هاست (اسکورن و اسمیت²¹، 2003).ا ین مقیاس از 46 گویه و 4 خرده مقیاس واکنش پذیری عاطفی (11 سوال)، جایگاه من (11 سوال)، گریز عاطفی (12 سوال) و هم آمیختگی با دیگران (12 سوال) تشکیل شده است که به منظور سنجش تمایزیافتگی افراد بکار می رود. نمره گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت 6 نقطه ای (ابداً در مورد من صحیح نیست = 1 تا کاملاً در مورد من صحیح است = 6) می باشد. نمره گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت 6 نقطه ای (ابداً در مورد من صحیح نیست = 1 تا کاملاً در مورد من صحیح است = 6) می باشد. ابداً در مورد من صحیح نیست = 1-2-3-4-5-6= کاملاً در مورد من صحیح است. به هر سوال نمره ای بین 1 تا 6 تعلق می گیرد. به این صورت که به گزینه 1 نمره 1 و به گزینه 6 نمره 6 داده می شود. حداکثر نمره پرسشنامه 276 است. سوالها نمره گذاری معکوس دارند در جدول سوالات مشخص شده است. نمره کمتر در این پرسشنامه نشان دهنده سطوح پایین تر تمایز یافتگی است. ضریب آلفای گزارش شده توسط اسکورن و فریدلندر برای پرسشنامه تمایز یافتگی خود 88/0 است. همین ضریب آلفا در پزوهش پلج - پوپکو که در سال 2004 انجام گرفت 86/0 است (آهنگر، ثنایی ذاکر، بهرام و رضایی، 1391).

يافته‌ها

     تجزيه تحليل يافته­های پژوهش به وسيله بسته آماری علوم اجتماعی نسخه²² 26، در دو سطح توصيفی (فراوانی، درصد فراوانی، ميانگين و انحراف استاندارد) و استنباطی (تحليل کوواريانس چند متغيره) تحليل شد. يافته­ها در سطح  توصيفی نشان داد میانگین سن در گروه آزمایش برابر با 45/22 سال و در گروه کنترل 27/24 سال است.

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر---------------------------- شهروئی                 35     

تحصیلات افراد نمونه در گروه آزمایش 19/16 سال و در گروه کنترل 16 سال است، که با توجه به یافته های به دست آمده، از بین منغیرهای جمعیت شناختی، هیچ یک رابطه معنی داری با متغیرهای پژوهش نشان نداد و همه سطوح معنی بیشتر از 05/0 بود. بدین منظور در بررسی فرضیه های پژوهش نیازی به کنترل این متغیرهای جمعیت شناخنتی نیست. یافته های توصیفی در جدول شماره 2 ارائه گردیده است.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود

براساس گروه آزمایش و کنترل به تفکیک مراحل سنجش

متغیرها	گروه	نوع آزمون	ميانگين	انحراف استاندارد
یادگیری خود راهبر	گروه آزمایش	پیش آزمون	73/7	69/1
		پس آزمون	96/9	83/1
	گروه کنترل	پیش آزمون	88/7	85/1
		پس آزمون	86/7	19/2
تمایز یافتگی خود	گروه آزمایش	پیش آزمون	26/19	84/3
		پس آزمون	28/23	72/4
	گروه کنترل	پیش آزمون	55/19	79/4
		پس آزمون	38/19	77/4

در جدول 3، خلاصه نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیره برای متغیرهای یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود ارائه شده است. قبل از اجرای تحلیل کواریانس، در جهت بررسی پیش­فرض­های این تحلیل­، آزمون شاپیرو-ویلک نشان داد در مرحله پیش­آزمون توزیع داده­ها برای تمام نمرات نرمال بوده است (05/0<p). آزمون لوین نیز نشان داد برابری واریانس خطا بین دو گروه پژوهش رعایت شده است (05/0<p)، آزمون ام‌باکس نیز برابری ماتریس واریانس-کوواریانس را تأیید نموده است (05/0<p). بنابراین می‌توان از تحلیل کواریانس استفاده نمود. نتايج آزمون شاپيروويلک حاکی از آن بود که توزيع نمره­ها در متغيرهای یادگیری خود راهبر (گروه آزمايش=59/0 ،گروه کنترل=56/) و متغیر تمایز یافتگی خود (گروه آزمايش=2/0 ،گروه کنترل=99/0)، همسان با جامعه بوده و کجی و کشيدگی حاصل اتفاقی است (05/0<p). جهت بررسی برابری پيش فرض تساوی کوواريانس­ها از آزمون باکس استفاده شد. نتايج آزمون باکس برای متغيرهای در مرحله پس آزمون  197/0= p،= Mباکس = 993/9 و F=435/1) بدست آمده است. همچنين، جهت بررسی پيش فرض برابری واريانس­ها، از آزمون لوين استفاده شده است و سطح معنی­داری برای متغيرهای یادگیری خود راهبر (F=474/1، p=237/0) و متغیر تمایز یافتگی خود (f=027/0، p=871/0)، به دست آمد که نشان می­دهد پيش فرض لوين مبنی بر برابری واريانس­ها در گروه­ها در مرحله پيش آزمون در جامعه رد نشده و باقی مانده است. لذا، اين پيش فرض تأييد می­گردد.

 

 

 

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):28-40------------------------------------------ شهروئی                     36    

جدول 3. خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری

به منظور مقایسه یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود در گروه‌های آزمایش و کنترل

آزمون	ارزش	F	فرضیه درجه آزادی	معناداری	مجذور اتا	توان آزمون
اثرپیلای	757/0	908/37	2	001/0	698/0	00/1
لامبدای ویلکز	243/0	908/37	2	001/0	698/0	00/1
اثر هتلینگ	113/3	908/37	2	001/0	698/0	00/1
بزرگترین ریشه روی	13/3	908/37	2	001/0	698/0	00/1

نتایج جدول 3 نشان می‏دهد تفاوت میانگین دو گروه در حداقل یکی از متغیرهای یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود معنادار است (05/0>p). همچنین ضریب اتا نشان می‌دهد که خود کارآمدی هیجانی، 8/69 درصد از تغییرات متغیرهای یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود را تبیین می‌کند. توان آماری نشان‌دهنده حجم نمونه مناسب برای یک چنین نتیجه گیری است. بر اساس نتایج جدول 3، درمان خود کارظآمدی هیجانی بر حداقل یکی از متغیرهای یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود مؤثر است. به منظور بررسی دقیق تفاوت دو گروه در متغیرهای پژوهش، از تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده شد که در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4. خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس تک‌متغیری

 به منظور مقایسه یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود درگروه‌های پژوهش

منبع تغییرات	متغیرها	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معناداری	مجذور اتا	توان آزمون
پیش‌آزمون	یادگیری خود راهبر	523/1	1	523/1	566/0	473/0	019/0	109/0
	تمایز یافتگی خود	628/9	1	628/9	150/1	293/0	041/0	179/0
گروه	یادگیری خود راهبر	536/112	1	536/112	424/37	0001/0	581/0	00/1
	تمایز یافتگی خود	886/636	1	886/636	070/77	0001/0	741/0	00/1
خطا	یادگیری خود راهبر	489/81	27	981/2
	تمایز یافتگی خود	919/217	27	108/8

نتایج جدول 4 نشان مي­دهد که تفاوت میانگین دو گروه در نمرات یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود معنادار است، همچنین ضریب اتا نشان می‌دهد که درمان خود کارآمدی هیجانی، 1/58 درصد تغییرات یادگیری خود راهبر و 1/74 درصد از تغییرات تمایز یافتگی را تبیین می‌کند. توان آماری نشان‌دهنده حجم نمونه مناسب برای یک چنین نتیجه گیری است. به این ترتیب در پاسخ به این فرضیه باید گفته شود که خود کارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود  دانشجویان مؤثر است؛ به این صورت که باعث افزایش یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود  دانشجویان می‌گردد.

 

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر---------------------------- شهروئی                37      

بحث و نتيجه‌گيري

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی خود کارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود  دانشجویان بود. نتایج به دست آمده از پژوهش، نشان داد خود کارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود در دانشجویان مؤثر است؛ به این صورت که باعث افزایش یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود در دانشجویان می‌گردد.

      نتایج پژوهش با یافته­های صحتی، امینی نسب و یوسفیان (1399)، مبنی بر کارآیی تنظیم احساسات و تحمل پریشانی مبتنی بر رفتار درمانی دیالکتیک بر حساسیت و احساس اضطراب در زنان با روده تحریک پذیر، روحی و همکاران (1398)، مبنی بر تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش شفقت به خود، تحمل پریشانی، و تنظیم هیجان در دانش آموزان با اختلال اضطراب اجتماعی، بایلی(2020)، مبنی بر بررسی مهارت‌های رفتاردرمانی دیالکتیک به عنوان راهی برای درمان اختلال اضطراب عمومی و دیوید و داگلاس (2015)، مبنی بر تعیین اثر بخشی درمان مبتنی بر تنظیم هیجانات بر اختلالات اضطرابی، همسو می‌باشد. 

در تبیین یافته فوق می‌توان اظهار داشت که یکی از تکنیک­هایـــی کـــه در درمان مبتنی بر کارآمدی هیجانی بـــه عنـــوان بخشـــی از بســـته درمانـــی اســـتفاده شـــد و مبتنـــی بـــر تکنیک­هـــای رفتـــار درمانگـــری بـــود اســـتفاده از تکنیــک تصویرســازی ذهنــی و ریلکسیشــن و تکنیــک مراقبــه بـــه عنـــوان درمـــان اضطـــراب بیمـــاران بـــود؛ در آموزش ایـــن تکنیک­هـــا فـــرد می­آمـــوزد تـــا بـــه طـــور آگاهانـــه بـــا ایجـــاد تنـــش و رهاشـــدگی در گروه‌هـــای مختلـــف و تصویرســـازی ذهنـــی مثبـــت در خـــود آرامـــش ایجـــاد نمایـــد. بـــه عبارتـــی ریلکسیشـــن و تصویرســـازی روی اعصـــاب اتونـــوم تأثیـــر گذاشـــته، ســـبب کاهـــش تنـــش عضلانـــی شـــده و در آرامـــش و کاهـــش اضطـــراب در افراد نقش داشته است و نقـــش ایـــن تکنیک­هـــای درمانـــی در چارچـــوب یـــک تکنیـــک انحـــراف توجـــه نیـــز قابـــل تبییـــن اســـت. بـــه عنـــوان مثـــال ریلکـــس کـــردن بـــا تأکیـــد بـــر آرامـــش عضلانـــی می‌توانـــد ســـبب جهت گیـــری مجـــدد توجـــه بـــر احساســـات خوشـــایند درونـــی شـــده و برانگیختگـــی فیزیولوژیکـــی ناشـــی از هیجانـــات مثبـــت باعـــث کاهـــش اضطــراب در افراد می‌شود.(لیـــو، گاســـنس، لینتـــون، کرامبـــز، بورســـما و والی²³، 2010).

 از طرفی اساس درمان خودکارآمدی هیجانی، نظریه نظام ارتباطی است؛ براساس این نظریه بسیاری از روش هایی که برای حل مشکلاتمان استفاده می کنیم ما را به دام هایی می اندازند که موجب رنجش خاطر ما می شوند. این درمان اجتناب از درد و استرس را مشکل اصلی بیماران می داند که به ناتوانی و کاهش رضایت از زندگی می انجامد. طبق این نظریه، اجتناب زمانی اتفاق می افتد که افکار و هیجانات منفی اثر مفرط و نامناسب بر رفتار می گذارند. بنابراین، شیوه اصلی این درمان مواجهه سازی بیمار با موقعیت هایی است که پیشتر از آن ها اجتناب شده است (هاینز و همکاران، 2013) و برخلاف سایر درمان ها از جمله درمان شناختی –رفتاری که بر کاهش یا کنترل علائم تأکید دارند، این درمان بر افزایش پذیرش واکنش های منفی (افکار، هیجانات، حواس بدنی) به نفع درگیری در فعالیت های معنی داری که تغییر مستقیم آن ها امکان پذیر نیست را در مرکز توجه قرار می دهد، هرچند که ممکن است این کار درد و استرس زیادی را فراخواند.

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):28-40------------------------------------------ شهروئی                      38      

هدف درمان بهبود کارکرد فرد از طریق افزایش انعطاف پذیری روانی است (پرودینی و همکاران، 2011). همچنین بسیاری از درمان ها به درمانجویان کمک می کنند تا احساس بهتری داشته باشند. این درمان ها قصد دارند تا در پایان دوره درمان، درمانجو علائم کمتر و از نظر هیجانی احساس بهتری را تجربه کند ولی  این درمان صراحتاً بر زندگی بهتر تمرکز دارد؛ صرف نظر از اینکه زندگی بهتر با احساس بهتر همراه باشد یا نباشد (هاینز و همکاران، 2013). از سویی این درمان مراجعان را تشویق می‌نماید کـه رابطه شان را با افکار و دیگر تجارب درونی تغییر دهند و آنـا را رویدادهای ذهنی ببیننـد که یکی پس از دیگری می‌آیند و می‌روند. پذیرش افکار بـه عنوان افکار، احساسـات بـه عنـوان احساسات و هیجانات – همانگونه که هستند، نـه بیشـتر و نــه کمتـر - منجـر بـه تضعیف همجوشـی هـای شـناختی مـی شـود و در کنـار آن، پذیرش رویدادهای درونی، هنگامی کـه شــخص در جـدال با پریشانی ها و آشفتگی هـای خـود نیسـت، بـه وی اجــازه توسعه خزانه رفتاریش را میر دهد و می تواند از زمـانی کــه بدین ترتیـب بـه دسـت مـی آورد بـرای انجـام فعالیت هـای ارزشمند خود استفاده کند و خود را به یک زندگی ارزشمند و هدفمنـد متعهـد سـازد و بـدین ترتیـب نشـانگان پریشـانی هیجانی نیـز بهبـود می‌یابد. بـه عبــارت دیگــر، در زمینـه هایی که اجتناب تجربه‌ای و همجوشی شناختی رخ می‌دهـد، فرآینـدهای پــذیرش و گســلش شــناختی، در شکســتن الگوهای اجتناب و قوانین تنظیم کننده آنها، بـه فـرد کمـک می‌نماید (دهارست، نواکوا و روبر²⁴، 2015). این پژوهش بر روی دانشجویان شهر اهواز صورت گرفته است تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها را با محدودیت مواجه می‌سازد. عدم امکان نمونه­گیری تصادفی از کل دانشجویان موجب شده است که نتایج این پژوهش قابل تعمیم با سایر مناطق نباشد. عدم اجرای دوره پیگیری نیز از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر بود. در این راستا به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود تا پژوهش­های مشابه در دیگر شهرها و با دوره پیگیری نیز اجرا شود تا مبنایی برای مقایسه فراهم شود.

تعارض منافع

نویسنده مقاله کسب منافع مثل دریافت وجه یا به دست آوردن سهم در هر سازمانی در قبال نوشتن این مقاله را انکار می نماید و در مراجع قانونی پاسخگو می باشد.

منابع

بشیرپور سجاد، رهبری نسرین.(1399). رابطه حساسيت پردازش حسي و سبکهاي پردازش اطلاعات با نشانگان باليني در افراد وابسته به مواد. فصلنامه اعتیاد پژوهی. 14(57): ص293-309.

راطق مسعود، فرهاديی هادي .(1398). بررسي كيفي علل عود مواد در معتادان. فصلنامه اعتياد پژوهيی.13(53):197-216.

صادقی رضا، سودانی منصور، غلامزاده مریم.(1399). اثربخشي آموزش متمرکز بر شفقت خود بر کاهش عواطف منفي و بهبود کيفيت زندگي در افراد وابسته به مواد. فصلنامه اعتیاد پژوهی.14(57): 131-150.

طاهری سارا، سجادیان ایلناز.(1396). اثربخشي شناخت درماني مبتني بر ذهن آگاهي برعلائم خستگي، شفقت خود و ذهن آگاهي    كاركنان داراي سندرم خستگي مزمن. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی. 9(30): 145-171.

 

اثربخشی درمان خودکارآمدی هیجانی بر یادگیری خود راهبر و تمایز یافتگی خود دانشجویان دختر---------------------------- شهروئی               39

مداحی محمد ابراهیم، مداح لیلا.(1393). اثربخشي رفتار درماني ديالكتيك در كاهش افسردگي و افكار خودكشي دانش آموزان دختر. مجله روانشناسی مدرسه. 3(3): 74-85.

معینی، پوپک، ملیحی سعید، اسدی جوانشیر، خواجوند افسانه.(1398). اثربخشي آموزش و درمان فراشناختي براحساس انسجام وکيفيت زندگي همسران مردان مبتلا به اعتياد. فصلنامه اعتید پژوهی سوء مصرف مواد. 13(54):181-204.

نعمتی فاطمه، شاهمردی سمیه، رحیمی فاطمه سادات، خالدیان محمد.(1399). بررسي عوامل تاثيرگذار در سوءمصرف مواد مخدر و اعتياد با رويكرد گراندد تئوري. فصلنامه اعتیاد پژوهی. 14(57): 11-34.

Bransford, J. D. (2005). Philosophical thinking in children. Research Papers in Education. 22(1):75-89

Combat mental health: Validation of a brief anger measure with US Soldiers post-deployed from Iraq and Afghanistan. Psychological assessment.2012:24(3):661-75.

Enfield, J. (2013). Looking at the impact of the flipped classroom model of instruction on undergraduate multimedia students at CSUN. Tec trends, 57(6),14-27.

Fahnoe, C., & Mishra, P. (2013, March). Do 21 st century learning environments support self-directed learning? Middle school students' response to an intentionally designed learning environment. In Society for Information Technology & Teacher Educetion Inter national Conference(pp. 3131-3139).Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nursing Education Today, 21(7), 516-525.

Fisher M, King J (2013). The Self-Directed Learning Readiness Scale for nursing education revisited: a confirmatory factor analysis. Nurse Educ Today. 30(1): 44-8.

Jounsons, P., Walter, B., & Seeman, E. (2003). Ego identity status: A step in the differentiation process. Journal of counseling & development, 81(2). 191-195. DOI: 10.1002/j.1556-6678.2003.tb00241.x.

Hassani, F. Salibi, J. Niosha, B. (2014). The Effect of Integrative Educational Effectiveness of Creative Thinking and Creative Thinking on self-directed Learning in Secondary School Students in Qom. Journal of Initiative and Creativity in Humanities Volume 4, Issue 3.

Hsu, Y. C., & Shiue, Y. M. (2005).The effect of self-directed learning readiness on achievement comparing face-to-face and two-way distance learning instruction. International Journal of Instructional Media,32(2), 143

Hukkelberg, S., Keles, S., Ogden, T., & Hammerstroment, K. (2019). The relation employees: A gender study. Procedia Computer Science. 122,180-185.

Makaiau, A. S. (2016). The philosophy for children Hawaii approach to deliberative pedagogy:a promising practice for preparing pre-service social studies teachers in the college of education Analytical Teachining and Philosophical Praxis, 36(1).

Masten, A. S.(2001).Ordinary magic: resilience processes in development. American Psychology, 56, 227-238.

Millard, E (2012).Reasons flipped classrooms work turning lectures into homework to boost student engagement and increase technology-fueled creativity. University Business. Com, 26-29.

Meera, K., Dustin, N. sef- efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter. Learning and Individual Differences. 2013;25:67-72.

 

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):28-40------------------------------------------ شهروئی                     40  

Murray, L., & Lawrence, B. (2002). Practitioner-based enquiry: principles for postgraduate research. London: Falmer Press

Nikmanesh, Z., Kazemi, Y., Zarenejad, Z. The Effect of life Skills Training on Anger Management and Perception of Competence in Children. Journal of Educational Psychology Studies,2017:14(27):221-243

Park, J H., & Lee, E. K.(2018). Influence of professor trust, self-directed learning and self-esteem on satisfaction with major study in nursing students. The Korean Data & Information Science Society, 29(1), 167-178.

Popova-Petrosyan, E. V ., Kulanthaivel, S., & Balasundaram, K. (2020). Development of Secondary Osteoporosis in Teenage Girls with Menstrual Disorders. Current Women's Health Reviews,16 (1), 26-32.

 

 

 

---

[1] . Self-directed learning

[2]  . Udal

[3]  . Hartmann et al

[4] . Van Lankveld et al

[5]  . Lamb and Sanadgros

[6]  . Saatasky, Rattle, Bones, Egginton & Beckman

[7]  . Differentiate yourself

[8]  . Zhou

[9]  . Emotional self-efficacy training program

[10]  . Gurney

[11] . Blanchard, Gruen, Yale & Farchi

[12] . Hartmann, Beziner, Wild, Eisler & Herzog

[13]  . McKay & West

[14]  Self-Directed Learning Readiness Scale (SLRS)

[15] Fisher et al 

[16] Smedley 

[17]  Fisher & King

[18]  inventory differentiation of self

[19]  Scorne & Friedlander

[20]  Jacksonds

[21]  Skowron, & Schmitt

[22]  . Statistical Package for Social Science (SPSS)

[23] . Leeuw, Goossens, Linton, Crombez &  Boersma

[24]  .Dewhurst E, Novakova B, Reuber

---