مدیریت ناهم‌‌مکان: پژوهشی داده‌بنیاد از نحوه عملکرد معلمان در مدیریت کلاس‌ در بستر پلتفرم‌های آموزشی

الموضوعات :

فرزاد دهقانی فیروزآبادی ¹ , سیدعلیرضا افشانی ² , ابوالفضل صادقیان ³ , علی محمد مزیدی شرف آبادی ⁴

1 - دانشجوی دکتری مدیریت رسانه، واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی یزد، ایران
2 - گروه جامعه‌شناسی، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
3 - گروه تحقیق در عملیات، دانشکده علوم انسانی، واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی، یزد، ایران
4 - گروه ارتباطات اجتماعی، واحد میبد، دانشگاه آزاد اسلامی، میبد، ایران

تاريخ الإرسال : 05 الخميس , شعبان, 1445 تاريخ التأكيد : 25 الأحد , ذو القعدة, 1445 تاريخ الإصدار : 16 الثلاثاء , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: معلمان, یزد, نظریه داده بنیاد, مدیریت‌ نا‌هم‌مکان, پلتفرم‌های آموزشی,

ملخص المقالة :

مقدمه و هدف: لذا هدف پژوهش حاضر واکاوی نحوه عملکرد معلمان در مدیریت کلاس‌های آنلاین در بستر پلتفورم‌های آموزشی است.
روش شناسی پژوهش: نویسندگان مقاله از روش‌شناسی کیفی و رویکرد نظریه داده‌بنیاد استفاده کرده‌اند. جامعه هدف، معلمان و مدرسین شهر یزد بودند که با نمونهگیری نظری و هدفمند تعداد 15 نفر آن‌ها جهت اخذ مصاحبه عمیق انتخاب شد. فرایند نمونه‌گیری در این تحقیق تا مرحله اشباع اطلاعات ادامه یافت به شکلی که مصاحبه جدید تاثیری در پیشبرد نظریه نهایی نداشت. داده‌های جمع‌آوری شده در این تحقیق با استفاده از سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی تحلیل شد.
یافته‌ها: نتایج در قالب 20 مقوله اصلی و 1 مقوله نهایی به همراه مدل پارادایمی، خط داستان و مدل‌نظری ارائه شد. یافته‌های به دست آمده حاکی از آن بود که «مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس» به عنوان پدیده مرکزی به دنبال مجموعه‌ای از عواملی چون، شناخت محوری در تدریس آنلاین، مدیریت مشارکتی آنلاین، سازمادهی و تربیت آموزشی معلمان، پویایی عاطفی و علمی معلم، نظم آنلاین عرضه و تقاضا، مطلوبیت کلاس عمومی، مسئولیت‌پذیری انتخابی معلمان و مساله‌مندی اجرای کلاس به همراه مجموعه‌ای از عوامل زمینه‌ای و مداخله‌گر ایجاد می‌شود. معلمان برای اجرایی کردن مدیریت نا‌هم‌مکان متکی به راهبرد‌هایی چون کار عاطفی آنلاین، شبیه‌سازی کلاس‌های حضوری و تعقیب ناهمزمان دروس هستند که دو پیامد از جمله مدیریت و تنظیم کلاس‌ها، رقابت فرسودگی در بین معلمان را به همراه دارد.
بحث و نتیجه‌گیری: نتیجه حاکی از آن است که مدیریت کلاس آنلاین توسط معلمان در سه سطح خرد، میانی و کلان قابل توضیح است.

نص كامل:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Asynchronous classroom management: a grounded theory research on how teachers perform in classroom management in the context of online learning platforms

 

Abstract Introduction: During the past years, the role of teachers in managing and organizing online classes has become very prominent and, extensively a part of educational systems` goals can be reached through teachers and investing on teachers as well. Therefore, the main goal of the present research is analyzing teachers` performance in order to manage on-line classes via educational platforms. research methodology: The authors of the article have used qualitative methodology and grounded theory approach. The target population was the teachers and instructors of the city of Yazd, from which 15 teachers were selected through theoretical and targeted sampling for in-depth interviews. The sampling process in this research was continued until data saturation was reached, in such a way that the new interview had no effect on advancement of the final theory. The data collected in this research were analyzed using three stages of open, axial, and selective coding. Findings: The results were presented in the form of 20 main categories and 1 final category along with paradigm model, story line, and theoretical framework. The obtained findings indicated that " asynchronous classroom management" as a central phenomenon, is generated following a set of factors such as teacher cognition in online teaching, online collaborative management, organization and educational training of teachers, emotional and scientific dynamism of the teacher, online supply and demand discipline, the desirability of the public class, the selective responsibility of teachers, and challenges encountered in the implementation of online classes along with a set of underlying and interfering factors. In order to implement asynchronous classroom management, teachers rely on strategies such as online emotional work, simulation of face-to-face classes, and asynchronous pursuit of courses, leading to two consequences, including managing and arranging classes, and teachers` burnout competition Conclusion: The result indicates that the management of the online class by teachers can be explained at three levels: micro, medium and macro.

 

 

 

Citation:,  first author, second writer, Third Author; Title(موارد قرمز را اسامی و عنوان مقاله جایگزین شود)

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:      Keywords: Asynchronous Management, educational platforms, Teachers, Grounded theory, Yazd.

 

 

 

 

 

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

مدیریت ناهم‌‌مکان: پژوهشی داده‌بنیاد از نحوه عملکرد معلمان در مدیریت کلاس‌ در بستر پلتفرم‌های آموزشی

 

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید          DOI:     واژه­های کلیدی: مدیریت‌ نا‌هم‌مکان، پلتفرم‌های آموزشی، معلمان، نظریه داده بنیاد، یزد.

چکیده مقدمه و هدف: در طی سال‌های گذشته نقش معلمان در مدیریت و سازماندهی کلاس‌های آنلاین بسیار برجسته شده است و به طور گسترده‌ای بخشی از اهداف سیستم‌های آموزشی را می‌تون از طریق معلمان و سرمایه‌گذاری گسترده بر آن‌ها پی‌گیری کرد. لذا هدف پژوهش حاضر واکاوی نحوه عملکرد معلمان در مدیریت کلاس‌های آنلاین در بستر پلتفرم‌های آموزشی است. روش شناسی پژوهش: نویسندگان مقاله از روش‌شناسی کیفی و رویکرد نظریه داده‌بنیاد استفاده کرده‌اند. جامعه‌ هدف، معلمان و مدرسین شهر یزد بودند که با نمونه‌گیری نظری و هدفمند تعداد 15 نفر آن‌ها جهت اخذ مصاحبه عمیق انتخاب شد. فرایند نمونه‌گیری در این تحقیق تا مرحله اشباع اطلاعات ادامه یافت به شکلی که مصاحبه جدید تاثیری در پیشبرد نظریه نهایی نداشت. داده‌های جمع‌آوری شده در این تحقیق با استفاده از سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی تحلیل شد. یافته­ها: نتایج در قالب 20 مقوله اصلی و 1 مقوله نهایی به همراه مدل پارادایمی، خط داستان و مدل‌نظری ارائه شد. یافته‌های به دست آمده حاکی از آن بود که «مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس» به عنوان پدیده مرکزی به دنبال مجموعه‌ای از عواملی چون، شناخت محوری در تدریس آنلاین، مدیریت مشارکتی آنلاین، سازمادهی و تربیت آموزشی معلمان، پویایی عاطفی و علمی معلم، نظم آنلاین عرضه و تقاضا، مطلوبیت کلاس عمومی، مسئولیت‌پذیری انتخابی معلمان و مساله‌مندی اجرای کلاس به همراه مجموعه‌ای از عوامل زمینه‌ای و مداخله‌گر ایجاد می‌شود. معلمان برای اجرایی کردن مدیریت نا‌هم‌مکان متکی به راهبرد‌هایی چون کار عاطفی آنلاین، شبیه‌سازی کلاس‌های حضوری و تعقیب ناهمزمان دروس هستند که دو پیامد از جمله مدیریت و تنظیم کلاس‌ها، رقابت فرسودگی در بین معلمان را به همراه دارد.  بحث و نتیجه­گیری: نتیجه حاکی از آن است که مدیریت کلاس آنلاین توسط معلمان در سه سطح خرد، میانی و کلان قابل توضیح است.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استناد:  نویسنده ها(نحوه نوشتن اسامی نویسنده گان حتما اول نام خانوادگی بعد نام نمونه زارع علی) ، 1400، عنوان مقاله ،دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

امروزه پیشرفت‌های فناوری اخیر، به همراه افزایش پهنای باند اینترنت، استفاده از سخت‌افزار ویدئویی مانند وب‌کم‌ها و میکروفون‌ها، سازماندهی یادگیری و یاد‌دهی آنلاین را به شیوه‌ای متفاوت از طریق کلاس‌های آنلاین، امکان‌پذیر کرده است.  یادگیری آنلاین یک روند محبوب و به سرعت در حال رشد در عصر دیجیتال است. این تحول بر ضرورت پذیرش روش‌های تدریس آنلاین توسط مؤسسات آموزشی تأکید می‌کند (Tseng, Wu, Lian & Zhuang, 2023)  و مدل تدریس سنتی را نقد و فلسفه تدریس را نیز متحول می‌کندSu, Luo, Zhang & Zeng, 2022)).  در محیط‌های آنلاین، دانش‌آموزان و معلمان از طریق نرم‌افزار‌های کنفرانسی که شامل ویدئو، صدا و پیام‌رسانی فوری است، با یکدیگر تعامل دارند (Grammens, Voet, Vanderlinde, Declercq & De Wever, 2022). هر چند آموزش آنلاین را می‌توان بخشی گریزناپذیر آموزش در آینده تصور کرد اما همزمان با شیوع ویروس کرونا و فاصله‌گذاری اجتماعی مرتبط با آن بیش از پیش معلمان و دانش‌آموزان به فضای مزبور روی آوردند. این نوع یاد‌گیری و آموزش در کنار مستقل شدن از زمان و مکان، موجب ارتقای دانش، ایجاد فرصت‌ آموزشی برای همه افراد و نهایتا ارائه آموزش باکیفیت می‌شود (Abdollahi, gholami torksaluye & abbasian, 2022). اما در هر صورت ضرورت‌های اجتماعی و آموزشی، بهره‌گیری از فناوری‌های دیجیتال را اجتناب ناپذیر کرد و آموزش آنلاین لزوم آمادگی معلمان را برای اتخاذ روش‌های جدید تدریس مورد توجه قرار داد.  این امر شامل ابعاد متعددی از جمله دانش، مهارت و شایستگی، شیوه‌های تدریس و حمایت نهادی است.(Scherer, Siddiq, Howard & Tondeur, 2023) 

معلمان در تصمیم‌گیری برای استفاده از روش‌های تدریس و انتخاب مناسب‌ترین آن‌ها باید به عواملی‌همچون انتظارات خود و نظام آموزشی از دانش‌آموزان، امکانات، فضا، زمان، تعداد یادگیرندگان و... توجه کنند .(Zameni & Rahimi Niaki, 2022) مطالعات قبلی نشان می‌دهد که نظارت و واکنش به دانش‌آموزان از طریق فناوری در محیط‌های آنلاین همزمان در مقایسه با همتایان ناهمزمان آن‌ بسیار سخت‌تر است  .(Rehn, Maor, & McConney, 2018)در محیط‌های آنلاین همزمان، معلمان باید ورودی‌هایی را که از دانش‌آموزان در زمان واقعی دریافت می‌کنند مدیریت کنند و تعامل را از طریق کانال‌های ارتباطی مختلف با استفاده از ابزارهای مختلف تحریک کنند. به عنوان مثال، زمانی که معلمان از طریق ویدئو کنفرانس با دانش‌آموزان گفت‌و‌گو می‌کنند، باید چت متنی را که دانش‌آموزان از طریق آن افکار خود را به اشتراک می‌گذارند، پیگیری کنند .(Moorhouse & Walsh, 2021) باید گفت معلمان و اساتید زمانی اثربخشی بالایی دارند که یادگیری هرچه بیشتر دانشجویان و دانش‌آموزان کمک کرده و موفقیت بیشتر آنان را به همراه بهبود کیفیت تدریس پیش‌بینی کنند .(Balochi, rezaei, & Allahi, 2022) 

به طور کلی حوزه آموزش و یادگیری به بررسی این امر می‌پردازد که چگونه معلمان می‌توانند از فناوری‌های دیجیتال برای ارتقای استراتژی‌های آموزشی در کلاس‌های مجازی استفاده کنند. این امر به طور خاص این موضوع را در نظر می‌گیرد که چگونه شایستگی‌های معلم به آنها اجازه می‌دهد تا به طور موثر استفاده از فناوری‌های دیجیتال را هماهنگ کنند.(Wong & Moorhouse, 2021)  پیش از روشن‌شدن شایستگی‌های معلمان در انجام وظایف خود، لازم است که مشخص شود معلمان چه نقش‌هایی را باید در محیط‌های آنلاین ایفا کنند. در این میان Berge (1995) یکی از اولین و تأثیرگذارترین چارچوب‌های نقشی را ارائه داد. این چارچوب، نقش‌های معلمان را به چهار گروه مختلف طبقه‌بندی می‌کند. نقش آموزشی، اجتماعی، مدیریتی و فنی .(Berge, 1995) اجرای هرکدام از نقش‌های فوق به وسیله معلمان مستلزم مهارت‌های مختلفی است که معلمان باید آن‌ها را فرا گیرند. اما در کنار آن چارچوبی که امروزه توجه زیادی را به خود جلب کرده است دانش فنی و محتوایی¹ است و اشاره‌ای است به این نکته که تدریس یک فعالیت بسیار پیچیده است که بر پایه‌های مختلف دانشی مبتنی است. از این حیث  دانش فن‌آوری و دانش آموزشی و محتوایی به طور مداوم در کلاس درس در تعامل هستند(Pareto & willermark, 2022) باید بیان داشت مدیریت فضای کلاس آنلاین به وسیله معلم ترکیبی است از تسلط به دانش فنی و داشتن دانش محتوایی. ذخیره دانشی فوق اگرچه ممکن است شرط لازم در مدیریت یک کلاس آنلاین باشد اما شرط کافی نخواهند بود. زیرا هماره عوامل بسیاری ممکن است مدیریت مطلوب کلاس را در بستر پلفوروم‌های آموزشی مورد استفاده دچار اختلال کنند.

به همین دلیل عواملی مانند فشار زمان، تجربه تدریس معلم، سن، جنسیت، عوامل ساختاری، خانوادگی، محتوای دروس و... عواملی تلقی شوند که مدیرت مطلوب کلاس آنلاین را تعدیل می‌کنند. لذا معلمان ممکن است به برخی شرایط نیاز داشته باشند تا بتوانند تدریس مطلوب خود را از طریق فضای آنلاین سازماندهی کنند.(Tan, Chen, & Yu, 2022)  در این معنا باید در نظر داشت که یکی از دغدغه‌های محققان در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت واکاوی نحوه و نوع مدیریت کلاس‌های آنلاین به وسیله معلمان و سازماندهی تعاملات درون کلاس و همچنین شرایط تعدیل کننده و تسهیل کننده آن بوده است. با توجه به فراگیری آموزش آنلاین در طی چند سال اخیر در مدارس، موسسه‌های آموزشی، دانشگاه‌ها و مراکز علمی ایران و به خصوص استفاده فراگیر از پلتفرم‌های آموزشی از جمله شاد، اسکای روم، بیگ بلوباتن، ادوبی کانکت و... این پژوهش در تلاش است زمینه‌ها و شرایط مدیریت کلاس در بستر پلتفرم‌های آموزشی فوق به وسیله معلمان را مورد واکاوی قرار دهد. لذا تلاش شده است با تکیه بر نظرات معلمان و مدرسانی که تجربه تدریس آنلاین داشته‌اند، نحوه عملکردشان در مدیریت کلاس‌های آنلاین را از دید خود آن‌ها تفسیر و برساخت کند. به علاوه تلاش شده است با استفاده از یک رویکرد تفسیری و با تاکید بیشتر بر چارجوب مفهومی جامعه­شناسانه کشف شود معلمان طی چه فرایند‌هایی کلاس‌های آنلاین را سازماندهی و مدیریت می‌کنند، واجد چه اهدافی است و چه شرایطی مدیریت مزبور را تعدیل یا تسهیل می‌کند. بدین منظور، برای رسیدن به حساسیت نظری، از نظریات «آرلی راسل هاکشیلد²» و «نظریه عملگرایی³» نیز در ضمن تحلیل‌های نهایی استفاده شده است. بنابراین با توجه به هدف، سوال اساسی این پژوهش بدین گونه طراحی شد که: نحوه عملکرد معلمان در بستر پلتفرم‌های آموزشی برای مدیریت کلاس‌های آنلاین چگونه است و نتایج حاصل از آن چه خواهد بود؟

پیشینه تجربی

برای به سرانجام رساندن این پژوهش پژوهش‌های داخلی و خارجی مورد بازبینی قرار گرفت. در حوزه داخلی نتایج پژوهش افرادی چونHasani & saeidi (2022),Vesey, Mousavi, Faramarz, & KaramAfrooz, (2022),  Alimardani & Asadi (2022), ebrahimi (2022), Pakmehr, & kazemi (2021), mirzaeian, Talebi, & amjadi (2021) Dashtestani & Karami(2019). بررسی شد. این نتایج الزامات اساسی تدریس آنلاین آشنایی معلمان با تکنولوژی بروز، مهارت در ایجاد ارتباط و تعامل با دانش‌آموزان و ارائه تکالیف چالشی به آنان تلقی میکند. همچنین از جمله عوامل موثر برتدریس آنلاین موفق را باید تقویت‌ زیرساخت‌های انسانی و تکنولوژیکی، صلاحیت و مهارت معلم در تدریس آنلاین، مهارت آموزشی معلمان، طرح درسی موفق، نقش تسهیلگرانه معلم، یادگیری تدریس برخط، به کارگیری خلاقیت معلمان در اجرای برنامه درسی درشرایط کرونا، مهارت خود تنظیمی در کنترل احساسات مداخله‌گر، و بهره‌گیری مرا کز آموزشی از از ابزارهای دیجیتال کارآمد دانست. در این تحقیقات بیان شده است که معلمان ایرانی آمادگی لازم برای اجرای دوره‌های آموزشی زبان انگلیسی‌ آنلاین را ندارند و مهمترین چالش آماده سازی آن‌ها، مربوط به مهارت‌های فنی در زمینه‌استفاده از رایانه‌ است که نشات گرفته از میزان سواد و آشنایی اندک ایشان با رایانه و دنیای دیجیتال است. نتایج این پژوهش‌ها همچنین نشان می‌دهد که در کنار تدریس همزمان می‌توان از تدریس ناهمزمان نیز مدد جست. با این وجود در فضای جدید آموزشی؛ معلمان نیازمند حمایت حرفه‌ای، اداری، فنی، فناورانه اقتصادی و اجتماعی هستند. همچنین بیان می‌کنند که پیش از ورود به دوره‌‌های الکترونیکی بهتر است دانشجویان دارای مهارت‌های ارتباط اجتاعی جهت تعامل در فضای مجازی با استاد و سایر دانشجویان باشند. از این حیث باید گفت راهبرد‌های آموزشی در آموزش مجازی با راهبرد‌های ارتباطی مکمل یکدیگر هستند. در حوزه خارجی نیز پژوهش‌هایNguyen, Tran, T, Nguyen, Nguyen & Nguyen (2022), Bruggeman (2022), Song (2021), Xu (2020). مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که در زمینه آموزش آنلاین، معلمان آموزش محدودی دریافت کرده‌اند و یکی از چالش‌های آن‌ها تجربه تنش در محیط آنلاین و ناتوانی درگیرکردن دانش‌آموزان در مباحث درسی است. این معلمان فعالیت‌هایی فعالیت آموزشی آنلاین خود را بر اساس دو نوع تعامل انجام می‌دهند که عبارتند از تعامل معلم و دانش آموز و تعامل دانش‌آموز با محتوا، اما به تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر توجه کمتری دارند. در این پژوهش‌ها بیان شده است که معلمان بایدتکنیک‌هایی را در نظر بگیرند تا توجه دانش‌آموزان را به مواد آموزشی آنلاین حفظ کنند، مانند نوشتن/علامت‌گذاری روی ارائه‌های دیجیتال یا انتقال حالات چهره از طریق وب‌کم. به همین دلیل معلمان هماره باید در طول کلاس‌ها ترفند‌هایی را جهت ارتباط دیجیتال با دانش‌آموزان اجرایی کنند. نه تنها ارتباط با دانش‌آموزان بلکه حتی ارتباط با همکاران معلم برای سازماندهی کلاس آنلاین الهام بخش است. این پژوهش‌ها بخشی ار روند مدیریت و اجرای کلاسی را حفظ حفظ تعادل بین آموزش و انجام کار‌های کلاسی می‌دانند. این نتایج همچنین بر نقش تسهیل­گرانه معلم در آموزش آنلاین جهت بالا بردن درگیری‌های شناختی و رفتاری دانش‌آموزان تاکید می‌کنند که این نقش باعث مشارکت افراد در طی کلاس خواهد شد. به صرت کلی این نتیجه نشان داد که چگونه نقش معلم بر مشارکت دانش‌آموز در ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی تأثیر دارد. این نتایج همچنین بر نقش عاطفی معلمان در آموزش تاکید دارند که تجربیات عاطفی معلمان و دانش‌آموزان در منابع قابل توهی برای رشد آموزشی تلقی می‌شود.نتایج نشان می‌دهد که معلمان با ایجاد کلاس‌های انعطاف‌پذیرتر و متنوع‌تر برای مشارکت دانش‌آموزان و ایجاد جو شاد بهتر می‌توانند اشکال جدید مشارکت کلاسی را شناسایی کنند. 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر متناسب با هدف نهایی خود از روش‌شناسی کیفی با راهبرد نظریه داده‌بنیاد استفاده می‌کند، چرا که محققان این پژوهش علاوه بر دغدغه عمق و خلاقیت، به دنبال آن بوده‌اند که طی چند مرحله کدگذاری نتایج داده‌های خود را در چارچوب یک مدل پارادایمی که حاصل دقت تکنیکی کار و شفافیت مراحل کدگذاری است، قالب‌ریزی کنند. این روش منعطف بوده و تعامل مداوم داده‌ها و نظریه نهایی بر آمده از داده‌ها را نشان می‌دهد. از این حیث در این نوع رویکرد تحلیل‌های انجام شده و نظریه نهایی با یکدیگر رابطه نزدیک دارند. در این روش محقق با هدف کشف نظریه به مطالعه و بررسی افرادی می‌پردازد که در فرایند‌ها و تجارب و تعاملات مشترکی سهیم هستند. نظریه داده‌بنیاد شامل دستورالعمل‌هایی برای جمع‌آوری داده‌ها، تجزیه و تحلیل و نظریه‌سازی است که ممکن است منجر به تحقیقاتی شود که کاملا با واقعیت اجتماعی آنطور که در داده‌ها نشان داده شده، ادغام شده است(Howitt. & Cramer 2011)  اساساً، استراتژی‌های این رویکرد از روش‌های مقایسه‌ای برای تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده می‌کنند و مستلزم فرآیند تکراری جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل همزمان داده‌ها هستند (Charmaz & Bryant 2010). با توجه به توضیحات فوق نمونه‌گیری در این پژوهش به صورت هدفمند بود. معیارهای شمول مشارکت‌کنندگان عبارت بودند: داشتتن حداقل 5 سال سابقه تدریس، تجربه تدریس آنلاین در دوره پاندمی کرونا، استفاده از پلتفرم‌های آموزشی برای تدریس آنلاین و اشتغال در شهر یزد. در طی این مسیر به منظور حصول نظریه نهایی از نمونه‌گیری نظری استفاده شد و تا اشباع نظری ادامه یافت. به گونه‌ای که جمع آوری داده‌های جدید کمکی به پیشبرد نظریه نهایی نمی‌کرد. اشباع نظری در این تحقیق متکی به غنی شدن مقولات به دست آمده از طریق مصاحبه‌های اخذ شده بود به گونه‌‌ای که هم داده‌های تکراری اخذ می‌شد و هم داده‌های مذکور به مثابه کشف عرصه‌های نو و دست‌نخورده با حداکثر بازدهی نظری تلقی نمی‌شدند. به همین دلیل پس از مصاحبه عمیق با 15 نفر از معلمان و مدرسان حاضر در شهر یزد که تجربه آموزش آنلاین داشتند اشباع نظری حاصل شد. پس از انجام هر مصاحبه متن آن تایپ شده و مورد تحلیل قرار می‌گرفت و بر اساس نمونه‌گیری نظری مصاحبه بعد صورت می‌گرفت. نمونه‌‌گیری نظری در نظریه داده‌بنیاد به این معناست که محقق اشکالی از جمع‌آوری داده‌ها را انتخاب می‌کند که متون و تصورات مفیدی را در راستای تولید یک نظریه به دست خواهد داد.

در این راستا بر اساس راهنمایStrauss & Corbin  (1990)  در اثنای اخذ مصاحبه‌ها، مفاهیم و موقعیت‌هایی پی‌گیری می‌شد که مکررا در جریان تحلیل پدیدار می‌شده و امکان مقایسه را برای انتخاب بهترین مقولات جهت تکوین نظریه فراهم می‌کرد. به همین دلیل پژوهشگر نمونه‌گیری فوق را بر اساس ابعاد و مقولات تدریس آنلاین از طریق پلتفرم‌های آموزشی که از دل مصاحبه‌ها اخذ می‌شدند انجام می‌داد. داده‌های جمع آوری شده در این تحقیق با استفاده از سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی در فرایندی زمانمند و منسجم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. کدگذاری باز در قالب جدول مفهومی، کدگذاری باز در قالب مدل پارادایمی و کدگذاری محوری در قالب خط داستان و طرح واره نظری ارائه شدند.  قابلیت اعتماد یافته‌های پژوهش با به‌کارگیری استراتژی‌هایی چون مشارکت طولانی مدت در میدان پژوهش، بررسی اعضاء، بررسی همکاران و توصیف غنی صورت گرفت. تأیید پایایی تحقیق نیز با رعایت اصول و نکات مصاحبه مطلوب، ثبت دقیق رخدادها و پیاده‌سازی آنان انجام گرفت. 

یافته ها

تحلیل و بررسی جزئی مفاهیم، مقوله‌های فرعی و مقوله‌های اصلی در این تحقیق منتهی به یک مقوله هسته با عنوان «برساخت مدیریت ناهم‌مکان کلاس» شد. این مقوله از 143 مفهوم، 44 مقوله فرعی و 20 مقوله اصلی برساخته شد که فرایندهای حاکم بر داده‌های به دست آمده را به صورت انتزاعی‌‌تر نشان می‌دهد⁴. در ادامه نتایج پژوهش به ترتیب در قالب جدول مفهومی (کدگذاری باز)، مدل پارادایمی (کدگذاری محوری) و خط داستان و مدل نظری سطح خرد (کدگذاری گزینشی) ارائه خواهند شد.

جدول 1. مقوله‌های اصلی و مقوله هسته پژوهش

 

مقوله‌های فرعی	مقوله‌های اصلی	مقوله هسته
بی‌تفاوتی در آموزش انلاین	مسئولیت‌پذیری انتخابی	برساخت مدیریت ناهم‌مکان کلاس
عواطف اختیاری در کلاس آنلاین
شناخت چندوجهی دانش‌آموزان	شناخت محوری در تدریس انلاین
شناخت زمانمند حضوری/آنلاین
تعاملات آنلاین کنترل‌گرانه	مدیریت مشارکتی آنلاین
سازماندهی مشارکتی کلاس‌های آنلاین
تقاضا و رفع تقاضای آنلاین دانش	نظم آنلاین عرضه و تقاضا
نظم آنلاین خانواده محور دانش‌آموزان
مدیریت سن محور کلاس	مدیریت سن محور کلاس
پویایی کلامی/بصری معلم	پویایی عاطفی و علمی معلم
نظارت تکلیفی و سیستمی
همکاری و ارتباط دوستانه برخط با دانش آموز
تعیین کنندگی محتوای آموزش
ضعف معلمان در آموزش آنلاین	پروبلماتک سواد دیجیتال
ضعف در سواد دیجیتال معلمان
تلاش معلمان برای یادگیری آموزش انلاین	سخت‌پذیری تدرس آنلاین
آموزش تدریس انلاین به معلمان
واپس‌رانی آموزش انلاین توسط معلمان
هدایت و تربیت آموزشی معلمان	سازمادهی و تربیت آموزشی معلمان
سازماندهی و تربیت معلمین و اساتید
فرسودگی معلمان در کلاس انلاین	رقابت و فرسودگی معلمان
رقابت فرسودگی برای معلمان
پیگیری آنلاین و به صرفه مباحث	تعقیب ناهمزمان دروس
ضبط و ارائه پسینی کلاس‌ها
صدامحوری به علت اخلال اینترنتی	اضطراب گسست تعاملات آنلاین
اضطراب تکنولوژیکی معلمان
مطلوبیت کلاس‌های حضوری	شبیه سازی کلاس‌های حضوری
شبیه‌سازی کلاس حضوری در آنلاین
رقابت عاطفی در کلاس آنلاین	کار عاطفی آنلاین
کنترل احساسات در کلاس آنلاین
تعاملات عاطفی در کلاس آنلاین
نماد‌های عاطفی در اپ‌های آموزشی
ارتقای امکانات پ‌های اموزشی	استفاده از امکانات پلتفرومی
استفاده آموزشی از نمادهای اپ‌ها
ضعف در زیرساخت‌های اینترنتی	وادارنده‌های زیرساختی آموزش آنلاین
وادارنده‌های زیرساختی آموزش انلاین
نامطلوبیت کلاس خصوصی انلاین برای دانش‌آموزان	مطلوبیت کلاس آنلاین عمومی
مطلوبیت‌های کلاس‌های عمومی انلاین
دشواره‌های تشکیل کلاس عمومی انلاین	مساله‌مندی اجرای کلاس
وجود دشواره‌ها آموزش آنلاین
مدیریت چند جانبه توسط معلم	مدیریت و تنظیم کلاس‌ها
لزوم تسلط استاد به کلاس آنلاین
دشواره سواد دیجیتال دانش‌آموزان	چالش سواد علمی/ دیجیتال دانش‌آموزان
دشواره سواد در آموزش آنلاین

 

 

مدل پارادایمی پژوهش: مدیریت ناهم‌مکان کلاس

در مدل پارادایمی حاضر با برهم‌کنش سه قسمت شرایط علی، زمینه‌ای و مداخله‌گر پدیده مرکزی با عنوان «مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس درس» به کشف شده است. این پدیده به شکلی انتزاعی محور فعالیت‌های معلمان در فضای کلاس آنلاین را بخوبی نشان می‌دهد. در بیان ساده مدیریت نا‌هم‌مکان اشاره‌ای است به مدیریت غیر حضوری کلاس‌ها به گونه‌ای که موقعیت مکانی معلمان با دانش‌آموزان متفاوت باشد. اگر چه نوع مفهوم در ظاهر به سطح اجرایی کلاس‌های آنلاین مربوط می‌شود اما باید بیان داشت که اجرای مطلوب آن واجد پیش‌شرط‌های اجتماعی، فرهنگی، تکنولوژیکی و آموزشی و خانوادگی است. در این نوع از مدیریت کلاسی اگر‌چه معلمان به طور هم‌زمان از طریق پلتفرم‌های آموزشی مطالب درسی و محتوای آموزشی را به صورت برخط به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند، اما با این حال باید بیان داشت علاوه بر آن می‌توان خصلت ناهمزمانی را نیز برای این نوع مدیریت و تدرس قائل شد. در یک محیط آنلاین ناهمزمان، معلمان و دانش‌آموزان مجبور نیستند همزمان آنلاین باشند، بلکه در زمان‌های مختلف و از مکان‌های مختلف وارد سیستم شوند به گونه‌ای که از یک‌سو پس از اتمام کلاس درس مطالب آموزشی در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد و از سوی دیگر معلمان از طریق اینترنت و رسانه وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان خود را پی‌گیری می‌کنند. مدیریت نا‌همزمان و همزمان کلاسی اگرچه با‌ یک‌دیگر تفاوت دارند، اما خصلت‌ آن‌ها ذات ناهم‌مکانی معلمان و دانش‌آموزان است.

 

شکل 1. پارادایمی پژوهش

خط داستان

در ادامه خط داستان بر مبنای مقولات اصلی پژوهش و ارائه شواهدی از مشارکت کنندگان ارائه خواهد شد.

شناخت محوری در تدریس آنلاین

مشارکت‌ کنندگان پژوهش حاضر یکی از معیار‌های اصلی در مدیریت کلاس در بستر‌های مجازی را شناخت دانش‌آموزان دانسته‌اند. در این معنا شناسایی سبک‌های یادگیری دانش‌پذیران، تلاش برای شناخت روانشناسانه آن‌ها، تعاملات مدت‌دار آنلاین، شناخت تجارب آن‌ها و... را می‌توان به عنوان مواردی تلقی کرد که معلمان به طور مداوم سعی در رشد و پرورش آن برای شناخت دانش‌آموزان خود دارند. چرا که شناخت بیشتر دانش‌آموزان هم مدیریت مطلوب کلاس و هم ارائه مناسب مطالب درسی را متناسب با توجه به سبک‌های یادگیری آن‌ها به همراه خواهد داشت. بنابراین می‌توان یکی از الزامات مدیریت کلاس مجازی را شناخت محوری در بستر آن تلقی کرد. زهرا 40 ساله به عنوان مدرس زبان انگلیسی در رابطه با شناسایی شبک‌های یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید:

«بعضی از دانش‌آموزا از گوش دادنشون قویه. ولی بعضیا میگن اقا ما کلیپ و فیلم ببینیم بهتر یاد ‌میگیریم. این به این معنا نیست که هرکدوم از این افراد نقاط ضعف خودشون را دارن نه. معنای این جمله اینه که هر کسی سبک یادیگیری متفاوتی داره».

مدیریت مشارکتی آنلاین

یکی از مهمترین معیار‌هایی که معلمان با استفاده از آن مدیریت کلاس خود را سازماندهی می‌کنند. تلاش آن‌ها برای مشارکتی کردن کلاس خود است. مشارکتی کردن کلاس یکی از استراتژی‌های معلمان برای مدیریت و کنترل بهتر کلاس است. مشارکت فوق اگر چه ماهیتی ناهمکان دارد اما مشارکت کنندگان این پژوهش تلاش می‌کنند آن را اجرایی کنند. به همین دلیل تعاملات مجازی، تلاش برای کنترل نسبی کلاس، تلاش برای گفتگومحور کردن کلاس، دستورات مشارکتی معلم و... را می‌توان تلاشی جهت سازماندهی، نظارت و کنترل مطلوب فضای کلاس آنلاین تلقی کرد. زینب 38 ساله در مورد مشارکتی کردن کلاس خود می‌گوید:

«از نظر من اگر که استاد در طول کلاس چندین بار فیدبک از بچه‌ها بگیره ازشون بخواد که هی باهاش همکاری کنن یعنی اون دانش‌آموز و محصل مجبور میشه که همکاری کنه توی اون فضای آنلاین و خب بعد از یه مدتی خودشم با این فضا آشنا میشه و ترغیب میشه که با این فضا کار کنه و حرف بزنه».

نظم آنلاین عرضه و تقاضا

یکی از الزامات مدیریت کلاس آنلاین وجود نظم در تقاضای آنلاین دانش از سوی دانش‌آموزان و خانواده‌های آن‌ها است. در این اثنا معلمان و اساتیدی که مسئولیت اداره کلاس را بر عهده دارند بر خود لازم می‌دارند به موازات تقاضایی که از سوی دانش‌آموز و خانواده او مطرح شده است بدان پاسخ گفته و عرضه معرفت را در بستر کلاس‌های اجرا شده بر عهده گیرند. لذا می‌توان گفت نظم آنلاین عرضه علم از سوی معلم و وجود نظم آنلاین دانش‌آموزان و خواست دانش بخش گریزناپذیر مدیریت مطلوب کلاس در بستر پلتفرم‌های آموزشی است. مریم 25 ساله در مورد تقاضای آموزش می‌گوید:

«یه نکته خیلی مهم اینه که مخاطب شما کلاس آنلاین را خودش باید از شما بخاد. وقتی جا نباشه توی کلاست کسی بنشینه و حتی بعدا اعتراض کنن که این کلاس 4 ساعت بوده و 3 ساعت و 50 دقیقه بیشتر برگزار نشده مثلا این 10دقیقه استاد کجا بوده این یعنی تقاضا برای آموزش وجود داره»

مدیریت سن محور کلاس

یکی از معیار‌های مهمی که معلمان با توجه به آن کلاس‌ها آنلاین را سازماندهی می‌کنند سن دانش‌آموزان است. باید گفت کنترل، نظارت و هدایت افراد با سن بالاتر آسان‌تر از مدیریت کلاسی است که سن دانش‌پذیران آن کمتر است. هدفمندشدن بزرگسالان، مطالبه‌گری علمی، دور نزدن کلاس آنلاین، راحتی معلم در انتقال مطالب، مشارکت مطلوب و ... را می‌توان بخشی از مزیت کلاس بزرگسالان در مقابل کلاس‌ کودک و نوجوان تلقی کرد. پروین 42 ساله در مورد محوریت سن در آموزش آنلاین می‌گوید:

«در کل اینو بگم که بر حسب اون چیزی که تجربه کردم گفتم توی آموزش آنلاین بیشتر سن مهمه و این که چیو بخایم یاد بدیم».

پویایی عاطفی و علمی معلم

مشارکت‌کنندکان این پژوهش یکی از معیار‌های اصلی مدیریت در کلاس آنلاین را پویایی و کنشگری علمی و عاطفی معلم تقلی کرده اند. در این بیان، معلمان باید همواره با سوال پرسیدن از دانش‌آموزان، حرکت چشم بر روی صفحه مانیتور، دادن تکالیف جذاب به دانش‌آموزان، گوشزد برای روشن نگه‌داشتن دوربین‌ها جهت دریافت بازخورد، ارائه مجدد مباحث در صورت لزوم، گروه بندی و تعیین‌سطح، همکاری آنلاین برای رفع مشکلات، مهربانی، برقراری ارتباط دوستانه روند نظارت و کنترل خود بر کلاس درس پویا، منعطف و کارآمد کند. بنابراین پویایی کلامی وچشمی معلم، نظارت بر تکالیف دانش‌آموزان و ارائه محتوای جذاب از طریق فضای مجازی را باید بخشی از فرایندی تلقی کرد که معلمان با استفاده از آن به طور ناهم‌مکان مدیریت خود را بر کلاس درس سازماندهی می‌کنند. احمد 32 ساله در مورد ارائه تکالیف جذاب به دانش‌آموزان می‌گوید:

«یکی از کارایی که معلما میتونن بکنن اینه که وظایفی که به بچها میدن برای بچه‌ها جذاب باشه و بچها را پا سیستم بشونه که بتونن اون کارو انجام بدن. ولی خب نمیگم این قضیه کاملا قابل کنترله مخصوصا اگر کلاس کودک و نوجوانان باشه یه خرده این قضیه سخته اما دادن تکلیف جذاب و شاد به نظرم کارسازه».

پروبلماتیک سواد دیجیتال

همواره مساله اساسی در برگزاری کلاس آنلاین میزان سواد دیجیتال معلمان و دانش‌آموزان بوده است. در نظر مشارکت‌کنندگان، معلمانی که تسلط کمتری بر نرم‌افزار‌های آموزشی دارند، برگزرای کلاس آنلاین را برای خود سخت دانسته و همواره آن را کنار می‌زنند، به فضای درونی پلتفرم‌های آموزشی آشنایی ندارند و در نهایت کلاس‌های حضوری را ارجح می‌دانند، ابتدا در مدیریت مناسب کلاس خود شکست می‌خورند و سپس در فرایند رقابت در فضای آموزشی آنلاین به تدریج کنار گذاشته می‌شوند. لذا باید گفت تلاش معلمان و سیستم‌های آموزشی برای ارتقای سواد نرم‌افزاری و سخت افزاری واجد اهمیت بوده و باید آن را بخش جدایی ناپذیر آموزش آنلاین در فضای آموزشی مدرن تلقی کرد. شیما 41 ساله در این رابطه می‌گوید:

«من وقتی مواجهه اساتید را با این پلتفرم های آنلاین را میبینم متوجه میشم که اصلا بلد نیستن باش کار کنن و تسلط کافی را ندارن».

سخت‌پذیری تدریس آنلاین

عدم تمایل معلمان به یادگیری نحوه آموزش آنلاین و و کار پلتفرم‌های آموزشی و حتی تلاش برای پس زدن آموزش آنلاین و کم‌کارآمد نشان‌ دادن آن را می‌توان یکی از مواردی تلقی کرد که نه تنها باعث می‌شود کلاس آنلاین مدیریت نشود بلکه موجب خواهد شد مطالب ارائه شده از طریق پلتفرم‌های آموزشی کیفیت لازم را نداشته باشند زیرا معلم تدریس آنلاین را فاقد کارکرد‌های آموزشی می‌داند. آموزش‌پذیر نبودن معلمان، تلاش موسسات برای آموزش معلمان، تلاش معلمان برای فراگیری یادگرفتن نحوه آموزش آنلاین، تمایل بازگشتی معلمان به آموزش حضوری و... نشان از سخت پذیری این نوع آموزش توسط معلمان دارد. این امر خود یکی از بدکارکرد‌های معلمان در مدیریت کلاس مجازی است. اسماعیل 45 ساله می‌گوید:

«مشکل اینه که معلما خودشونو با شرایط جلو نمیبرن و آپدیت نمیکردن و این باعث میشد که کم کم هم از بازار تدریس و حذف بشن. در حالی که من گاهی به بعضی‌هاشون میگفتم اقا شما به عنوان یک فن باید یاد بگیری چطور به صورت آنلاین تدریس کنی».

سازمادهی و تربیت آموزشی معلمان

برای آن که معلمان بتوانند مدیریت کلاس آنلاین به خوبی سازماندهی کنند لازم است به آن‌ها آموزش‌های ابتدایی برای مواجهه با کلاس‌های آنلاین داده شود. لزوم دوره‌های تربیت معلمان برای آموزش آنلاین، دادن برنامه‌های اجرایی کلاسی، سازماندهی معلمان، توجه به خلاقیت‌های فردی برای مدیریت کلاس و... را می‌توان ذیل سازماندهی و تربیت آموزشی معلمان قرار داد. در نظر مشارکت کنندگان این پژوهش معلمانی که سواد دیجیتالی لازم را ندارند و تجربه آموزش آنلاین نداشته‌اند در مدیریت کلاس خود به صورت مجازی موفق عمل نمی‌کنند. لذا واجد شرایط لازم برای آموزش و یادگیری هستند. یاسمن 25 ساله در مورد تربیت معلمان برای آموزش آنلاین می‌گوید:

«یکی از مهم‌ترین مشکلاتی که وجود داره اینه که معلمایی که می‌خوان برن کلاس انلاین رو استفاده بکنن آگاهی خیلی زیادی ندارند و اون‌ها به قولی برای آموزش آنلاین اصن تربیت نشدن و باید آموزش بهشون داده بشه».

مسئولیت‌پذیری انتخابی

تشکیل کلاس در بستر پلتفرم‌های آموزشی همواره نیازمند مسئولیتپ‌پذیری از جانب معلم و دانش‌آموز است. این مسئولیت‌پذیری و تعهد به آن در نظر پاسخگویان گاهی می‌تواند جنبه اختیاری به خود بگیرد و حتی فاقد آن شود به گونه‌ای کلاس مجازی علاوه بر داشتن جو خشک، واجد شرایط لازم برای مدریت مطلوب نباشد. از این حیث باید گفت بی‌تفاوتی معلمان نسبت به کلاس، نداشتن استراتژی برای انتقال مفاهیم و همچنین مدیریت دانش‌آموزان، راحت‌طلبی، عواطف اختیاری و حتی انحصار آموزشی می‌تواند کلاس مجازی را فقط به رفع تکلیف آموزشی تقلیل دهد. در این معنا مسئولیت معلمان بیش از آن که متوجه اهداف آموزشی باشد متکی به خواست و اهداف فردی است. لذا آن چه ‌می‌تواند مدیریت کلاسی و انتقال مفاهیم علمی را به دانش‌آموزان تضمین کند مطالبه گری علمی دانش‌آموزان و همچنین کنترل و نظارت نظام آموزشی است. محمد 50 ساله با اشاره به عواطف اختیاری و انحصار آموزشی می‌گوید:

 «من استاد یگانه‌ای هستم در یک دانشگاه یا مدرسه برای درسی که فقط من بلدم تدریس کنم. خیلی هم بد اخلاقم. رفتار خوبی ندارم. رفتارم متعادل نیست و خیلی هم حال نمیکنم بخندم و به خاطر انحصاری که دارم توی تدریس، باد به قبقب میکنم و میگم همین که میام سر کلاس آانلاین و جلو دوربین هستم برید خدا رو شکر کنید و در آخرم حقوقم ذره‌ای کم نخواهد شد».

رقابت و فرسودگی در بین معلمان

یکی از پیامد‌های تلاش معلمان برای مدیریت کلاس آنلاین، رقابت آن‌ها در بستر‌ فضاهای آموزشی جهت دستیابی جایگاه علمی مناسب است. در این میان باید در نظر داشت که معلمان در فضای آنلاین انرژی زیادی را صرف ارائه درس، مدیریت دانش‌آموزان می‌کنند. در این اثنا باید توجه داشت که اگر چه حضور موفق معلم در فضای آموزش باعث برخورداری وی از مزایای مادی و علمی خواهد شد اما بسیاری از آن‌ها در کنار نداشتن تجربه آموزش آنلاین بحران تمرکز حواس، خستگی، کلاس‌های فرسایشی، رقابت‌های فرساینده را در سیستم آموزشی آنلاین تجربه می‌کنند. معلمان در صورتی می‌توانند در فضای مزبور به فعالیت ادامه دهند که واجد شرایط لازم برای رقابت طولانی مدرت و همچنین تحمل فرسودگی‌های ناشی از آن باشند. یلدا 30 ساله با اشاره به فرسایش معلمان در کلاس آنلاین می‌گوید:

«وقتی شما توی کلاسی باشید که بچه با بی‌میلی اونجا حضور دارن یا مجبور شدن انلاین بشن و با شما همکاری نمیکنن خوب این روند خیلی خسته کننده و فوق العاده فرسایشی میشه و اصلا انرژی معلم را می‌گیره. خصوصا برای معلمی که دوست داره که مفید واقع بشه».

تعقیب ناهمزمان دروس

یکی از راهبرد‌های اساسی مشارکت‌کنندگان این پژوهش برای مدیریت کلاس آنلاین مبتنی بر تعقیب ناهمزمان دروس ارائه شده در کلاس ماقبل است. در این معنا معلمان با پی‌گیری جبرانی بعد از آموزش آنلاین، ضبط مطالب کلاسی و قرار دادن در اختیار دانش‌آموزان، ارائه چارت درسی، پییگیری خودخواسته دانش‌آموزان، و پی‌گیری پسینی کلاس‌ها به وسیله معلم می‌توانند از یک سو مدیریت مطلوب در کلاس‌های آتی را تضمین کنند و وقت کمتری برای مباحث ‌گذشته صرف کنند و از سوی دیگر بتوانند در جلسات آتی مشکلات درسی دانش‌آموزان را حل کنند. یوسف 31 ساله در مورد ضبط و ارائه مجدد کلاس می‌گوید:

«به نظر من کاری که میتونیم بکنیم اینه که کلاس خودمون را برگذار کنیم و جلسه ضبط شده را در اختیا دانش‌آموز قرار بدیم و دانش‌آموز اون جسله را بارها می‌تونه ببینه و جلسه بعد با تسلط بیشتری حاضر میشه سر کلاس».

اضطرابِ گسست تعاملات کلاسی

یکی از شرایطی که می‌تواند برای معلمان نامطلوب تلقی شود و کنترل کلاس آنلاین را از دست آن‌ها خارج کند، قطعی اتصال اینترنت، نبود تصاویر واضح، صدا محوری در بستر کلاس مجازی و همچنین سختی‌های طی شده برای اتصال مجدد و اجرای مجدد کلاس است. معلمان در اثنای شرایط فوق نه تنها زمان خود را از دست میدهند بلکه به صورت روانی و فیزیکی در بطن شرایط فوق فرسودگی را تجربه می‌کنند و گاهی با تکیه صرف بر روی صدای دانش‌آموزان باید مدیریت کلاس را در دست بگیرند. شرایط فوق را باید به عنوان بستری شناخت که در طی آن معلمان اضطراب گسست تعاملات کلاسی را تجربه میکنند. فاطمه 33 ساله در این رابطه می‌گوید:

«حالا مشکل ما اینترنتمونه و همش باید بگیم نکنه قطع بشه. ما به محض اینکه بخایم تصویر را وصل میکنیم صدا قطع میشه. خب اینجا دیگه اولویت با صدا میشه و نهایتا شما 10 دقیقه یا یه ربع اول میتونید تصویر خودتون را داشته باشید بعدش که تصویر نباشه باید به همون صدا اکتفا کنیم».

شبیه سازی کلاس‌های حضوری

به دنبال علاقه معلمان به کلاس‌های حضوری و همچنین تجربه چندین ساله این نوع کلاس، آن‌ها بخشی از تلاش خود را مبتنی بر شبیه کردن فضای کلاس آنلاین به کلاس حضوری میکنند. بدین ترتیب می‌توانند با تداعی فضای حاکم بر کلاس حضوری، راهبرد‌های آن کلاس را نیز در کلاس آنلاین پیاده‌ کنند. در این معنا انتقال آسان احساسات، تلاش برای مکمل کردن کلاس‌های حضوری و آنلاین، اولویت بخشیدن به کلاس حضوری،همسان‌سازی کلاس مجازی و حضوری را باید مواردی تلقی کرد که طی آن‌ها معلمین هم برگزاری کلاس در پلتفرم‌های آموزشی را مدیریت می‌کنند و هم می‌توانند به آموزش حضوری بازگشتی داشته باشند تا به صورت فراموش نشود. احمد 32 ساله در مورد تلاش معلمان در همسان‌سازی کلاس با کلاس حضوری می‌گوید:

«ولی خب تا الانم من دیدم خیلی جاها همین معلما پشت سیستم وایمیسن یه حرکاتی رو انجام میدن و اگر لازم باشه از زبان بدن⁵ استفاده بکنند اون کارو انجام میدن تا اون حس کلاس حضوری منتقل بشه».

کار عاطفی آنلاین

در نظر پاسخگویان، معلمان به طور مداوم از طریق فضای آنلاین باید احساسات خود بروز داده و گاها مدیریت کنند. در این معنا باید اشاره کرد که کنترل خشم از قطعی اینترنت، کنار گذاشتن مشکلات قبل از شروع کلاس، لبخند زدن به دانش‌آموزان از پشت دوربین، استفاده از شکلک‌ها و نماد‌های شاد در چت آموزشی، تشویق نمادین در بستر نرم‌افزار، رقابت عاطفی با سایر معلمین، فهم عواطف دانش‌آموزان و... بخشی از کار عاطفی آنلاینی هستند که معلمان همواره آن‌ها را اجرایی می‌کنند. به کار گیری عواطف صرفا امری از بالابه پایین نیست و همواره امری اختیاری است. هانیه 41 ساله می‌گوید:

«وقتی که معلمید باید تمام خستگی، ناراحتی و احساسات بدتون رو بذارید پشت در و بعد وارد کلاس بشید. و دقیقا تمام چیزی که تا قبل از این براتون پیش اومده رو بذارید پشت در و با یه حس و حال دیگه‌ای وارد کلاس».

استفاده از امکانات پلتفرمی

در جهت مدیریت مطلوب کلاس در بستر نرم‌افزار‌های آموزشی لازم است این نرم افزار‌ها امکانات نمادی خوب، طراحی صفحه جذاب و کاربردی، امکانات آموزشی برای اشتراک عکس، فیلم، پاورپوینت، صدا و... داشته باشند. همچنین معلمان نیز باید به طور مداوم از این امکانات برای اجرای مطلوب کلاس و انتقال مباحث آموزشی استفاده کنند. یکی از مهم ترین امکاناتی که لازم است نرم‌افزارهای آموزشی از آن برخوردار باشند نماد‌های آن است که بسیاری از معلمان نه تنها می‌توانند به طور غیر مستقم با شاگردان خود ارتباط برقرار کنند بلکه می توانند از طریق این نماد‌ها و شکلک‌ها اشتباهات دانش‌آموزان را به آنان گوش‌زد کنند. سارا 38 ساله می‌گوید:

«مثلا تو فضای آنلاین برخی دانش‌آموزای ساکت کم‌تر دیده میشن و کم‌تر بازخورد مثبت می‌گیرند. حالا اگر که بشه اونها رو از طریق حالا یه ایموجی‌ها یا شکلک‌ها وادار به اظهار نظر کرد خوب میشه، مثلا لایک و دیس لایکی داشته باشه که اگه کسی متوجه مطالب نشده باشه یه علامتی بذاره که دوباره گفته بشه».

وادارنده‌های زیرساختی

بنابر اذعان مشارکت‌کنندگان یکی از مهمترین عواملی که همواره مدیریت مطلوب کلاس را با مشکل مواجهه می‌‌کند وادارنده‌هایی هستند که بیش از آن که به عواملی چون، معلم، دانش‌آموز، خانواده، امکانات نرم‌افزار، یا سیستم آموزشی مربوط باشد به ساختار‌های کلان ارجاع دارد. در این معنا باید گفت مشکلات پهنای باند و سرور، قطعی مداوم اینترنت در سطح کشور و جوابگو نبودن سرور‌ها در کلاس‌های عمومی همواره خبر از وادارنده‌های زیرساختی می‌دهند که تشکیل کلاس در بستر نرم‌افزار‌های آموزشی را دچار مشکل می‌کند. ضعف زیرساخت‌های اینترنتی همواره مدیریت مطلوب کلاس به وسیله معلمان را دچال اختلال می‌کند. امید 50 ساله در این رابطه می‌گوید:

«به نظرم خیلی راحت میشه مطالب را با این برنامه‌ها با بچها شیر کرد و تنها عیب و بزرگترین عیبش من فکر میکنم اینه که نبود اینترنت و یا قطع و وصل شدن بچها در حین کلاس باشه که وفقه ایجاد میکنه».

مطلوبیت کلاس عمومی

در مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس آنلاین آنچه در نظر مشارکت‌کنندگان واجد اهمیت است، تعاملاتی خواهد بود که عمدتا در بطن کلاس‌های عمومی آنلاین امکان‌پذیر هستند. برای آن‌که بتوانند به فضای کلاس کنترل لازم را داشته باشند کلاس‌های عمومی را به کلاس‌های خصوصی ترجیح می‌دهند. در این معنا عدم دریافت بازخورد از سایرین در کلاس‌های خصوصی، انعطاف‌ناپذیری آن، کنترل یک طرفه و نامطلوب را می‌توان بخشی از دلایلی دانست که معلمان در مدریست کلاس آنلاین خصوصی آن را تجربه کرده‌اند. همچنین می‌توان از آن‌چیزی سخن گفت که کلاس‌های عمومی انلاین را توجیه پذیر می کند. شیما 41 ساله می‌گوید:

«ببینید یه بخش آموزش اینه که تو از از اشتباهات کس دیگه یا از درست گفتن‌های کس دیگه یاد میگیری. اون دانش‌آموز مثلا یه حرفی میزنه و تو اصلاحش می‌کنی، بعد میفهمی این اشتباهه اون اشتباه کسی دیگه هم بوده. ولی تو آموزش خصوصی مجبوره که این اشتباهاتو بکنه همه اینا و اون خلأها رو و مشکلات همه رو رفع کنه و این کارو سخت می‌کنه».

مدیریت و تنظیم کلاس‌ها

در بستر کلاس‌های آنلاین نباید مهارت‌‌های شخصی معلمان و ابتکار عمل آنان در کنترل و نظارت بر کلاس را نیز نادیده گرفت. شاید بتوان مدیریت مطلوب و تنظیم کلاس را پیامد محتوم راهبرد‌هایی تلقی کرد که برای یک تدریس نا‌هم‌مکان به کار برده می‌شوند، اما بخش زیادی از این موفقیت در مدیریت کلاس متکی به خواست و اراده معلم است. مدیریت زمان، مهارت در چینش کلاس، گروه‌بندی افراد، تسلط بر مباحث و ایفاکردن نقش لیدر یا رهبر کلاس را می‌توان عواملی دانست که منجر به مدیریت و تنظیم موفق یک کلاس خواهند شد. مریم 25 ساله در مورد مدیریت زمان می‌گوید:

«مدیریت کلاس چند بخش مختلف داره و همش به یه بخش مروبط نمیشه. مثلا معلما مدیریت زمان باید داشته باشن و باید زمان درست پیش بره و خوب تنظیم کنه تا بتونه مطالبو خوب پوشش بره».

چالش سواد علمی و دیجیتالی دانش‌آموزان

یکی از عواملی که پس از تشکیل کلاس‌های آنلاین و حتی پس از اتمام سال تحصیلی خود را آشکار می‌کند، چالش سواد علمی دانش‌آموزان است. در نظر مشارکت‌کنندگان این پژوهش تجربه دوساله آموزش آنلاین دانش‌آموزان را دچار بحران سواد کرده و باعث شده است که آن‌ها صرفا به کلاس بالا‌تر متقل شوند. این امر باعث می‌شود بسیار از معلمان همواره تسکیل کلاس آنلاین در بستر نرم افزار‌های آموزشی را سخت تلقی کنند زیرا بسیاری از دانش‌آموزان آن‌ها سواد علمی و دیجیتال کافی ندارند. بنابراین این بخشی از فرایند مدیریت‌ ناهمکان را در بستر نرم‌افزار‌های آموزشی در آینده را دچار مشکل می‌کند. یلدا 30 ساله ضعف سواد دانش‌آموزان می‌گوید:

 «حالا این وسط گاهی آموزش اجباریه و این فرق می‌کنه و وقتی کلاس اجباری باشه خب مشخصه که نتیجه چیه و خیلی از دانش‌آموزان به اون نتیجه‌ای که معلم براشون تلاش کرده نمیرسن».

 مساله‌مندی اجرای کلاس

قبل از آن که معلمان بخواهند مدریت خود را در کلاس مجازی اعمال کنند، باید قبل از آن دشواره‌های بسیاری برای اجرای کلاس پشت سر بگذارند. در این میان همواره وجود تیم پشتیبانی قوی برای نرم‌افزار اجرایی، خرید اشتراکی نرم افزار، گذر از مشکلات زیرساختی، ورود دانش‌آموزان به کلاس، فرار دانش‌آموزان از کلاس و ایجاد اخلال عمدی، ضعف تعاملات آنلاین، اخلال در سرور در تعداد زیاد افراد عواملی هستند که اجرای یک کلاس آنلاین را با مساله روبرو می‌کنند. بیان این مطالب به معنای تلاش معلم برای برگزاری کلاس آنلاین و تلاش برای اعمال مدیریت بر آن خواهد بود. یاسمن 25 ساله می‌گوید:

«هر چند اوایل خودم نسبت به این نوع کلاس گارد داشتم. اما بعدا قبول کردم. اما خیلی دانش آموزا این نوع کلاسا را شوخی می‌گرفتن و کم‌کاری میکردن و می‌نشستن توی ماشین یا هرجایی تا فقط حضور داشته باشن و طول می‌کشید که همه عضو بشن و تا اومدن این نوع رفتار رو کنار گذاشتن و رفتن توی یک محیط ساکت، طول کشید».

بحث و نتیجه گیری

نتایج نهایی این پژوهش را می‌توان در قالب یک طرح‌واره نظری سطح خرد که بخشی از کدگذاری گزینشی است نشان داد. به همین دلیل، تلاش شده است در قالب یک مدل نظری 5 سطحی شرایطی که منجر به مدیریت مطلوب کلاس‌ می‌شوند تشریح شوند. در سطح 1 برای آن که مدیریت مطلوب در کلاس آنلاین توسط معلمین به خوبی اجرایی شود هماره باید الزامات ساختاری ماقبل آن فراهم باشد. این الزامات از یک سو به فراهم آوردن شرایط برای تربیت و آموزش معلمان ارجاع دارد و از سوی دیگر به زیرساخت‌های اینترنتی با پشتیبانی‌های فنی قدرت‌مند برای اجرای موفق کلاس آنلاین  اشاره دارد. بر اساس نتایج پژوهش باید گفت نبود زیرساخت‌های مناسب اینترنتی یکی از مهم‌ترین عواملی است که مدیریت کلاس آنلاین توسط معلمان را با اختلال رو به رو می‌کند به گونه‌ای که عده‌ای از مدرسین اضطراب قطع ارتباطات را در حین اجرای کلاس خواهند داشت. این نتیجه با نتایج پژوهش Vesey, Mousavi, Faramarz, & KaramAfrooz, (2022) و   Alimardani & Asadi (2022),  مبتنی بر لزوم تقویت زیرساخت‌های تکنولوژیکی و اینترنتی و بهره‌گیری مراکز آموزشی از ابزارهای کارآمد دیجیتال برای تدریس موفق در کلاس آنلاین هم سو است. در کنار آن الزامات تربیتی معلمان و آموزش و آماده‌سازی آن‌ها برای آموزش آنلاین را باید بعد مهمی تلقی کرد. به گونه‌ای که عدم آشنایی آن‌ها با فضای تدریس آنلاین و بیگانگی آن‌ها با روش‌های مدیریت وکنترل کلاس آنلاین نه تنها موجب ناکارآمدی آموزش خواهد شد، بلکه خود آنان را نیز در فضایی فرسایشی قرار خواهد داد. نتیجه فوق با یافته پژوهشیet al (2022), ebrahimi (2022) & mirzaeian (2021) Nguyen مبنی بر لزوم آموزش معلمان برای سازماندهی کلاس آنلاین و مشارکت موفق همسو است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         نمودار 2: طرحواره نظری پژوهش

پس از گذر از الزامات ساختاری، الزامات دانشی که در سطوح 2  قرار دارد مطرح می‌شوند. این نوع الزامات به طور کلی به دانش‌آموزان و معلمان قابل ارجاع است. در این بیان مدیریت مطلوب کلاس در بستر نرم‌افزار آموزشی دو بعد دارد. بعد ابتدایی دانش فنی است که هم معلمان و هم دانش‌آموزان باید واجد آن باشند و بعد دوم نیز دانش محتوایی است که به توانایی‌های علمی معلم و تسلط وی به محتوای آموزشی راجع است.  در این معنا باید توجه داشت مهارت علمی معلمان و اشراف به محتوای ارائه شده درکلاس آنلاین یکی از الزاماتی است که مسئولیت انتقال آن به دانش‌آموزان، آن‌ها را بر آن می‌دارد که کلاس خود را به بهترین شکل مدیریت کنند. بر اساس نتایج حاصله سواد دیجیتال معلمان و دانش‌آموزن بخش مهمی از شرایطی است که وجود آن مدیریت کلاس آنلان را تسهیل کرده و عدم وجود آن باعث ایجاد سو‌مدیریت در بستر کلاس آنلاین می‌شود. در این معنا توانایی معلمان و دانش‌آموزان در استفاده از امکانات نر‌افزار، رفع مشکلات فنی توسط فرد، رفع مشکلات صدا و تصویر اشتراک ویدئو و عکس در بستر نرم‌افزار و... را باید بخشی از الزامات فنی تلقی که دانش‌آموز و معلم باید واجد آن باشد  این نتیجه با نتایج تحقیقات Hasani & saeidi (2022), Dashtestani & Karami (2019) & Vesey et al (2022) مبنی بر تاکید بر دانش فنی و مهارت معلمان همسو است.

در سطح 3 الزامات کلاسی قابل مشاهده است. این الزامات شامل مدیریت مشارکتی کلاس آنلاین و نظم مجازی معلم و دانش‌آموزان است. معلمین در فضای کلاسی تحت مدیریت خود، باید بخشی از تلاش خود را به مشارکتی کردن کلاس آنلاین اختصاص دهد. در این معنا از یک سو هم جو خشک کلاس درس قابل انعطاف خواهد شد و از سوی دیگر در یک کلاس عمومی آنلاین دانش‌آموزان می‌توانند توسط معلم و دانش‌آموزان دیگر بازخورد دریافت کنند. جو مشارکتی کلاس آنلاین این امکان را در اختیار معلم قرار می‌دهد که با تداعی کلاس‌های حضوری و فعالیت دانش‌آموزان امکان پویایی کلاس را فراهم آورد. لذا معلم در این شرایط جهت افزایش تعاملات درونی کلاس نه تنها از صدا و عکس بلکه از امکانات درونی نرم‌ازار آموزشی جهت تشویق بیشتر دانش‌آموزان به مشارکت در امور کلاسی استفاده خواهد کرد. این معنا بسیاری از معلمان در نقش تسهیل‌گرانی ظاهر خواهند شد که علاوه بر تشویق، یک مدیریت نظارتی در بستر کلاس را اجرایی خواهد کرد. نتیجه فوق بیان می‌کند که معلمان در برگزاری کلاس مجازی به کلاس عمومی و پویا تمایل دارند. این نتایج با یافته‌های تحقیقی افرادی  چون Vesey et al (2022), Alimardani & Asadi (2022), Nguyen et al (2022),  Hasani & saeidi (2022) & Bruggeman (2022)   بخاطر تاکید بر تعاملات درون کلاس آنلاین بین معلم و دانش‌آموز و تعاملات دانش‌آموزان با ‌یکدیگر و با محتوای درسی همسو است.

همچنین نتایج این پژوهش با یافته‌های تحقیقebrahimi (2022) & Xu (2020)  بخاطر تاکید بر نقش تسهیل‌گرانه معلم در کلاس آنلاین هم‌راستا است. بر اساس نتایج، یکی از الزامات کلاسی مهم که بر مدیریت کلاس آنلاین را متاثر می‌کند وجود نظم مجازی دانش‌آموزان است. از این حیث ورود به موقع دانش‌آموزان به کلاس، مشارکت مستمر، دور نزدن کلاس، نظارت خانواده بر کلاس دانش‌آموزان و... نظم مجازی آن‌ها را برای مدیریت مطلوب کلاس  نشان می‌دهد. این نتیجه در بستر پژوهش حاضر به دست آمده و با هیچ کدام از نتایج تحقیقات قبلی همسو یا متناقض نیست.

در سطح 4 مدل، الزامات شناختی/ رفتار معلمان برای مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس آنلاین قابل مشاهده است. این الزامات از یک سو به کار عاطفی آنلاین معلمان اشاره دارد و از سوی دیگر بر شناخت دانش‌آموزان توسط معلم متمرکز خواهد بود.  فضای کلاس آنلاین در بستر پلتفرم‌های آموزشی خالی از انتقال عواطف و احساسات نیست. عواطف صرفا در مشاغل رو در رو کاربرد ندارند، بلکه همراه با انتقال خدمات اجتماعی به بستر شبکه‌ها‌ عواطف نیز به عنوان بخشی از فرایند کاری به شبکه‌ها منتقل شده است. به همین دلیل می‌توان از آن به عنوان کار عاطفی آنلاین یا شبکه‌ای یاد کرد. در این نوع کار عاطفی معلمان برای مدیریت کلاس خود، به انتقال عواطف و از طریق اینترنت دست می‌یازند. در این معنا استفاده از شکلک‌ها، ارسال صدا، شوخی با دانش‌آموزان، مهربانی و ... را می‌توان بخشی از کار عاطفی آنها تلقی کرد. بهره گیری از عواطف و احساسات در فرایند تدریس با نتایج تحقیقات  Song (2021) & Alimardani & Asadi (2022)  به خاطر تاکید بر کنترل احساسات و به ورود عواطف به تدریس همسو است. در سوی دیگر الزامات شناختی/رفتاری، نتایج بیان می‌کنند که یکی از معیار‌های اساسی معلمان برای کنترل و مدیریت کلاس آنلاین شناخت مدت‌دار دانش‌آموزان خواهد بود. در این معنا بسیار از معلمان با نزدیک کردن خود به دانش‌آموزان و تلاش جهت شناخت سبک‌های یاد‌گیری و شناخت علایق آن‌ها تلاش خواهد کرد ابتدا متناسب با سبک یاد‌گیری دانش‌آموزان مطالب را ارئه کنند و از آن مهم‌تر با شناخت دانش‌آموزان جو و فضای کلاس آنلاین را به نحوی مطلوب مدیریت کنند. این نتیجه نیز در بستر پژوهش حاضر به دست آمده و با هیچ کدام از نتایج تحقیقات پیشین همسو یا متناقض نیست. بر اساس نتایج این تحقیق، پس از الزامات چهار سطحی برای ورود به فضای مدیریت کلاس آنلاین آن‌چه مدرسان و معلمان به صورت عملی با آن مواجهه خواهد شد عبارت است از مدیریت نا‌هم‌مکان کلاس آنلاین. مدیریت نا‌هم‌مکان ترکیبی است از پیش‌زمینه‌های ساختاری، میانی و خرد که در سطح یک نظام آموزشی در جریان بوده و باعث می‌شود معلمان در مسیر اجرای کلاس آنلاین خود بدون آن که به صورت رو در رو و حضوری دانش‌آموزان خود را ملاقات کنند، کلاس خود را در بستر پلتفرم آموزشی مدیریت کنند. باید توجه داشت بسیاری از معلمان مدیریت کلاس آنلاین را امری از پیش تعیین شده تلقی نمی‌کند بلکه هماره به دنبال عملکرد‌های مداوم و پویایی‌های درونی آن است که مدیریت کلاسی به عنوان امری واقعی و حقیقی خود را نشان می‌دهد. از سوی دیگر منطقی است که معلمان تدریس را به عنوان عملی که به دنبال آن مزایایی به آن‌ها اعطا می‌شوند در نظر گیرند. بنابراین از یک سو دانش و مهارت مدیریتی خود را بر چیزی استوار می‌کنند که ابتدا سودمندی آن برایشان ثابت شده باشد و از سوی دیگر مدیریت مطلوب کلاس هماره بخشی از فایده‌گرایی و انگیزه‌های رفاه‌یابی آن‌ها را تعریف می‌کند. به همین دلیل هماره باید بخشی تلاش‌های معلمان در مدیریت کلاس آنلاین را مبتنی بر وجوه عملگرایانه آن دانست.

 

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در انجام این تحقیق تلاش شد ملاحظات اخلاقی چون توضیح دقیق هدف پژوهش، نحوه انتشار نتایج، رضایت آگاهانه مشارکت‌کنندگان، رعایت حریم خصوصی، حفظ گمنامی و رازداری مورد توجه قرار گیرد. به همین دلیل فقط با افرادی مصاحبه صورت می‌گرفت که تمایل کامل برای مشارکت در تحقیق داشتند. در مسیر ارائه یافته‌ها از اسامی مستعار برای حفظ معیار گمنامی استفاده شد و اطلاعات خصوصی مشارکت‌کنندگان نیز بر اساس معیار رازداری محفوظ ماند.

حامی مالی

پژوهش حاضر هیچگونه حامی مالی نداشته است

مشارکت نویسندگان

طراحی و ایده پردازی: فرزاد دهقانی فیروزآبادی، سیدعلیرضا افشانی؛ روش شناسی و تحلیل داده­ها: فرزاد دهقانی فیروزآبادی ، سیدعلیرضا افشانی ، ابوالفضل صادقیان.

نظارت و نگارش نهایی: فرزاد دهقانی فیروزآبادی، سیدعلیرضا افشانی و علی‌محمد مزیدی شرف‌آبادی

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

Abdollahi, M. H., gholami torksaluye, S., & abbasian, M. (2022). Developing a model of effective factors in the effectiveness of virtual education in general physical education lessons in corona pandemic conditions. Research on Educational Sport, 9(25), 89-110. [in Persian] 

Alimardani Z, Asady M. (2022) Grounded model for online education improvement strategies during the Covid-19 pandemic. IJNR 2022; 17 (3) :67-86 [in Persian] 

Balochi, Z., rezaei, E., & Allahi, Z. (2022). Predicting students' satisfaction with online teaching based on the virtual teaching competence of university professors. New Approach in Educational Sciences, 4(2), 69-79. [in Persian] 

Berge, Z. L. (1995). Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field. Educational technology, 35(1), 22-30.‏

Bruggeman, B., Garone, A., Struyven, K., Pynoo, B., & Tondeur, J. (2022). Exploring university teachers’ online education during COVID-19: Tensions between enthusiasm and stress. Computers and Education Open, 3, 100095.‏

Dashtestani, S. R., & Karami, H. (2019). An analysis of Iranian online EFL teachers' technological, pedagogical, and evaluation skills. Journal of Foreign Language Research, 9(3), 815-830. [Persian] 

ebrahimi, S. (2022). Determination of teachers’ competencies in online teaching. Journal of New Approaches in Educational Administration, 13(2), 123-108. [in Persian] 

Grammens, M., Voet, M., Vanderlinde, R., Declercq, L., & De Wever, B. (2022). A systematic review of teacher roles and competences for teaching synchronously online through videoconferencing technology. Educational Research Review, 100461.‏

hasani, R., & saidi, F. (2022). An Analysis of Online Teaching of Primary School Teachers in Sanandaj in the Shad Network during the Corona Crisis: A Qualitative Study. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 13(1), 137-158. [Persian] 

mirzaeian, V., Talebi, S. H., & amjadi, A. (2021). Evaluating University Instructors' attitude and challenges towards online English language teaching before and after corona crisis.. Journal of Foreign Language Research, 11(3), 473-490. [in Persian] 

Moorhouse, B. L., Li, Y., & Walsh, S. (2021). E-classroom interactional competencies: Mediating and assisting language learning during synchronous online lessons. RELC Journal, 0033688220985274.‏

Nguyen, N. H., Tran, T. L. N., Nguyen, L. T., Nguyen, T. A., & Nguyen, M. T. (2022). The interaction patterns of pandemic-initiated online teaching: How teachers adapted. System, 105, 102755.‏

Pakmehr, H., & kazemi, S. (2021). Lived experiences of exceptional teachers from virtual teaching challenges in the curriculum new space. Research in Teaching, 9(3), 76-48. [in Persian] 

Pareto, L., & Willermark, S. (2022). Tracing expansive learning in computer-supported collaborative teaching. Learning, Culture and Social Interaction, 33, 100617.‏

Rehn, N., Maor, D., & McConney, A. (2018). The specific skills required of teachers who deliver K–12 distance education courses by synchronous videoconference: Implications for training and professional development. Technology, Pedagogy and Education, 27(4), 417-429.‏

Scherer, R., Siddiq, F., Howard, S. K., & Tondeur, J. (2023). The more experienced, the better prepared? New evidence on the relation between teachers’ experience and their readiness for online teaching and learning. Computers in Human Behavior, 139, 107530.‏

Song, J. (2021). Expanding Teacher Reflection on Emotions in Online Teaching: Grappling with Teacher Identity and Student (non) Participation. Iranian Journal of Language Teaching Research, 9(3 (Special Issue)), 77-91.‏

Tan, X., Chen, P., & Yu, H. (2022). Potential Conditions for Linking Teachers’ Online Informal Learning with Innovative Teaching. Thinking Skills and Creativity, 101022.‏

Vesey, M., Mousavi, F., Faramarz, M, and KaramAfrooz, M J (2022). Analysis of the effective factors of successful online teaching in the classroom: a phenomenological analysis, Scientific Quarterly of Management Studies on Police Education, 14 (55): 11-54. [ in Persian] 

Wong, K. M., & Moorhouse, B. L. (2021). Digital competence and online language teaching: Hong Kong language teacher practices in primary and secondary classrooms. System, 103, 102653.‏

Xu, B., Chen, N. S., & Chen, G. (2020). Effects of teacher role on student engagement in WeChat-Based online discussion learning. Computers & Education, 157, 103956.‏

Zameni, F., & Rahimi Niaki., F (2022), Investigating the Effect of Online and Traditional Teaching Methods on the Performance of Primary School Girls in Amol, Psychology studies and educational sciences, 7(1), 1401-1053. [in Persian]

Tseng, T. H., Wu, T. Y., Lian, Y. H., & Zhuang, B. K. (2023). Developing a value-based online learning model to predict learners’ reactions to internet entrepreneurship education: The moderating role of platform type. The International Journal of Management Education, 21(3), 100867.‏

Su, W., Luo, D., Zhang, C., & Zeng, S. (2022). Evaluation of online learning platforms based on probabilistic linguistic term sets with self-confidence multiple attribute group decision making method. Expert Systems with Applications, 208, 118153.‏

Howitt, D. & Cramer, D. (2011). Grounded Theory. In D. Howitt & D. Cramer (Eds), Introduction to Resekarch Methods in Psychology (pp. 343-357). Essex: Pearson Education.

Charmaz, K. Bryant, A. (2010). Grounded Theory. (pp. 206-412).

 

 

 

 

 

 

---

[1]  Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK)

[2]  A. r. hochschild

[3]  pragmatism theory

[4]  . به علت محدودیت حجم مقاله، مفاهیم حذف گردیدند.

[5]  body language

---