واکاوی الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله (تحولی در یادگیری مدیران مدارس ابتدایی)

الموضوعات : Creativity and innovation from psychological, epistemological, educational and pedagogical

عاطفه جواد زاده ¹ , زینب گلزاری ² , زهرا طالب ³

1 - دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب
2 - استادیارگروه روانشناسی وعلوم تربیتی،دانشگاه آزاد اسلامی،تهران،ایران
3 - استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب

تاريخ التأكيد : 14 الثلاثاء , ذو الحجة, 1446 تاريخ الإصدار : 11 الأحد , محرم, 1447

الکلمات المفتاحية:

ملخص المقالة :

هدف پژوهش حاضر ارائه الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی با روش فراترکیب و کاربست رویکرد هفت مرحله سندولوفسکی و همکاران (2007) بود. جامعه پژوهش شامل کلیه مقالات چاپ‌شده طی سال‌های 2010 تا 2024 میلادی به زبان انگلیسی و فارسی است؛ لذا 61 مقاله به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. شیوه تحلیل داده‌ها تکنیک ایجاد طبقه‌بندی از یافته‌ها با کاربست کدگذاری مرحله‌ای اکتشاف شاخص، مقوله و مؤلفه بود. نتایج پژوهش بیانگر 92 شاخص و 17 مقوله بود که منجر به کشف یک الگوی طبقه‌بندی- فرآیندی شد. ساختار طبقه‌بندی الگو شامل پنج مؤلفه مسئله‌سازی، مسئله شناسی، مسئله گشایی، ویژگی‌ها و دستاوردها بود و ساختار فرآیندی الگو به روابط بین مؤلفه‌ها به‌عنوان فرآیندها توجه داشت؛ طوری که مؤلفه ویژگی‌ها دارای نقش درونداد؛ مؤلفه‌های مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی دارای نقش فرآیند و مؤلفه دستاوردها دارای نقش برونداد بود. اعتبار نتایج پژوهش توسط همکاران بازبین موردبررسی و مقدار توافق 80/0 در باب شاخص‌ها و 90/0 در باب مؤلفه‌ها مورد تائید قرار گرفت. درنهایت می‌توان گفت الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله جهت مدیران مدارس دارای اعتبار مناسب است؛ لذا می‌توان ازآن‌جهت طراحی دوره‌های آموزشی مدیران مدارس ابتدایی در آموزش های ضمن خدمت آنان بهره برد. همچنین چندین پیشنهاد کاربردی و پژوهشی مطلوب نیز جهت توسعه الگوی مذکور ارائه شده است.

نص كامل:



نشریه علمي ابتكار و خلاقيت در علوم انساني  دورة چهاردهم، شمارة چهار، بهار 1404، صص 27-62. مقاله پژوهشی تاريخ دريافت: 09/04/1403 تاريخ پذيرش: 20/03/1404

واکاوی الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله

(تحولی در یادگیری مدیران مدارس ابتدایی)¹

عاطفه جواد زاده²، زینب گلزاری³، زهرا طالب⁴

چکیده

هدف پژوهش حاضر ارائه الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی با روش فراترکیب و رویکرد هفت مرحله سندولوفسکی و همکاران (2007) بود. میدان مطالعه کلیه مقالات چاپ‌شده با ویژگی دسترسی کامل طی سال‌های 2010 تا 2024 میلادی به زبان انگلیسی و فارسی است. جهت انتخاب مطالعات از نمونه‌گیری هدفمند با در نظر گرفتن ملاک‌ها و معیارهای زمان، زبان و حوزه‌های مطالعاتی استفاده شد؛ لذا 61 مقاله به عنوان مطالعات منتخب تعیین گردید. جهت تحلیل داده‌ها از تکنیک ایجاد طبقه‌بندی از یافته‌ها با کاربست کدگذاری مرحله‌ای اکتشاف شاخص، مقوله و مؤلفه استفاده شد. یافته‌های پژوهش بیانگر 92 شاخص و 17 مقوله که منجر به کشف یک الگوی طبقه‌بندی- فرآیندی شد. ساختار طبقه‌بندی الگو شامل پنج مؤلفه مسئله‌سازی، مسئله شناسی، مسئله گشایی، ویژگی‌ها و دستاوردها بود و ساختار فرآیندی الگو به روابط بین مؤلفه‌ها به‌عنوان فرآیندها توجه داشت؛ طوری که مؤلفه ویژگی‌ها دارای نقش درونداد؛ مؤلفه‌های مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی دارای نقش فرآیند و مؤلفه دستاوردها دارای نقش برونداد بود. اعتبار نتایج پژوهش به وسیله روش بازبینی توسط همکاران موردبررسی قرار گرفت و مقدار توافق 80/0 شاخص‌ها و 90/0 مؤلفه‌ها گزارش شد؛ بنابراین می‌توان گفت که الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله جهت مدیران مدارس دارای اعتبار مناسب است؛ لذا می‌توان ازآن‌جهت طراحی دوره‌های آموزشی مدیران مدارس ابتدایی بهره برد. در نهایت این که نوآوری پژوهش حاضر ارائه یک الگوی نوآورانه در آموزش‌های مدیران مدارس است که از طریق تلفیق دو رویکرد مهم یادگیری مبتنی بر بازی و حل مسئله ارائه شده است.

واژه­های کلیدی: یادگیری مبتنی بر بازی، رویکرد حل مسئله، الگو، مدیران مدارس ابتدایی

 

مقدمه

حل مسئله یک کارکرد مهم در سازمان‌های یادگیرنده مانند مدارس است و بیانگر غلبه افراد بر موقعیت‌های نامطلوب، موانع و مشکلاتی که جهت رسیدن به یک هدف با آن مواجه می‌شوند، است (تکین و آکن⁵، 2021)؛ بنابراین حل مسئله فرآیندی است که نیازمند تلاش جهت حل مسائل پیش‌آمده برای رسیدن به یک هدف خاص یا مجموعه‌ای از اهداف است (گونز⁶، 2022)؛ مانند هر سازمان یادگیرنده، مسائل متنوعی در مدارس وجود دارد و مسئولیت حل آن‌ها بر عهده مدیران مدارس است؛ زیرا حل مسئله یک کارکرد اساسی مدیران آموزشی است؛ لذا مدیران مدارس اغلب درگیر موقعیت‌هایی هستند که پیچیده، منحصربه‌فرد و بی‌پایان هستند و از آن‌ها انتظار می‌رود که بهترین راه‌حل را جهت مسائلی که با آن مواجه می‌شوند از بین گزینه‌های مختلف انتخاب کنند (ویزن⁷، 2018).

پیامدهای مثبت مهارت حل مسئله و کاربست آن توسط مدیران مدارس شامل: بهبود مهارت‌های رهبری، حل مسئله، روابط بین فردی، تفکر انتقادی، انگیزه، موفقیت، خلاقیت، کارگروهی، حل تعارض، متقاعدسازی، به‌کارگیری دانش کسب‌شده و یادگیری تیمی است (حسن و همکاران⁸، 2024؛ پاندیانگان و همکاران⁹، 2023؛ اصلان و دورهان¹⁰، 2021؛ پرسو و باکن¹¹ 2020؛ وارنوک¹²، 2016؛ اگبه¹³، 2014؛ لسا و همکاران¹⁴، 2013)؛ نیز بیانگر اهمیت و ضرورت مهارت حل مسئله در مدیران مدارس است؛ ازآنجاکه آموزش منجر به توانمندسازی مدیران می‌شود؛ لذا باید مدیران تحت آموزش‌های نوین و مؤثر قرار گیرند تا بتواند وظایف خود را به‌درستی انجام دهند (اویدله و چیکواتور¹⁵، 2016)؛ بنابراین باید مهارت‌های حل مسئله در مدیران مدارس از طریق کاربست رویکردهای نوین آموزش و یادگیری، تقویت شوند.

مدیران مدارس با مسائل متعددی روبرو می‌شوند که باید به شیوه حل مسئله آن‌ها را حل نمایند؛ لذا آن‌ها باید در زمینه چگونگی پاسخ‌دهی به مسائل از طریق روش حل مسئله، توانمند شوند. جهت توانمندسازی مدیران با رویکرد حل مسئله، شیوه‌ها و روش‌های گوناگونی وجود دارد؛ امّا یکی از جدیدترین رویکردهای اثربخش، یادگیری مبتنی بر بازی¹⁶ است (پاندیانگان و همکاران، 2023). طبقه‌بندی‌های متفاوتی از بازی‌های آموزشی ارائه‌شده‌اند؛ برای مثال دیجیتال و غیر دیجیتالی و یا بازی وار سازی¹⁷ و یادگیری مبتنی بر بازی؛ ولی اثربخشی بازی‌های آموزشی در کاربست صحیح و مناسب تئوری یادگیری در طراحی و توسعه بازی است (کادل و همکاران¹⁸، 2019)؛ بنابراین تلفیق درست بازی و آموزش، مستلزم شناخت فراگیران، درک موضوع، استراتژی آموزشی، آگاهی از سبک یادگیری فراگیران و نتایج هدفمند است (نیکیتکس و همکاران¹⁹، 2017).

 هرچند بازی وار سازی و یادگیری مبتنی بر بازی، عناصر مشترکی از بازی دارند، امّا فرآیندهایی اثرگذاری بر یادگیری در آن‌ها متفاوت است (لندرز²⁰، 2014). هدف اصلی بازی وار سازی افزایش انگیزه و تغییر نگرش کارکنان نسبت به آموزش و یادگیری است و از عناصر بازی، مانند سیستم‌های تشویقی، جهت ایجاد انگیزه در فراگیران برای مشارکت در کاری که آن را جذاب نمی‌دانستند استفاده می‌نماید و بیشتر دربازی‌های آموزشی دیجیتالی بکار گرفته می‌شود؛ لذا بازی وار سازی عموماً به دنبال تأثیر مستقیم بر یادگیری نیست؛ بلکه هدف آن تغییر رفتار یا نگرش زمینه‌ای یادگیرنده است و بهبود آموزش و یادگیری درنتیجه تغییر رفتار یا نگرش کارکنان است (پلاس و همکاران²¹، 2015)؛ امّا هدف اصلی یادگیری مبتنی بر بازی نیل به نتایج یادگیری به‌صورت مستقیم و بلافصل در طول بازی است؛ لذا با بهره‌گیری از انگیزه مکانیسم بازی در یک چارچوب تعاملی به توسعه شایستگی مبتنی بر کار در کارکنان در راستای اهداف یادگیری کمک می‌کند و بیشتر دربازی‌های آموزشی غیر دیجیتالی کاربرد دارد (لین و همکاران²²، 2014)؛ همچنین یادگیری مبتنی بر بازی، انتقال یادگیری به محیط کار را تسهیل می‌کند، حل مسئله و فرآیندهای استدلال را ارتقا می‌دهد و از انگیزه کارکنان حمایت می‌کند (جانسون²³، 2017).

یکی از انواع یادگیری مبتنی بر بازی، بازی‌های جدی²⁴ است، این بازی‌ها ابزارهای مؤثری جهت بهبود و توسعه مهارت‌های حل مسئله و تفکر انتقادی در یادگیرندگان هستند؛ که معمولاً با اهداف آموزشی طراحی می‌شوند؛ لذا به یادگیرندگان این امکان را می‌دهند که در محیطی تعاملی و جذاب، مفاهیم پیچیده را درک و اکتساب نمایند و نسبت به انتقال آن به محیط کار تلاش کنند (جی²⁵، 2003). همچنین این نوع یادگیری می‌تواند انگیزه و تعامل شرکت‌کنندگان را بهبود بخشد و سبب یادگیری پایدار و عمیق آنان شود (دتردینگ و همکاران²⁶، 2011)؛ لذا با استفاده از بازی‌های جدی، می‌توان مهارت‌های اجتماعی و کار گروهی را در یادگیرندگان تقویت کرد، زیرا آن‌ها فرصتی برای همکاری و حل چالش‌ها به صورت گروهی در طول بازی دارند (میشل و چن²⁷، 2006). همچنین پیامدهای مثبت یادگیری مبتنی بر بازی مانند بهبود مهارت‌های حل مسئله، تفکر انتقادی، مهارت‌های رهبری، انگیزه یادگیری، تیم سازی، کار گروهی، نوآوری، خلاقیت، تعهد، چابکی، مدیریت تعارض، تسهیل، مربیگری، تغییر ذهنیت و ارتباطات (ماهارانی²⁸، 2022؛ کلادچون و سریزومفان²⁹، 2021؛ مارتین- همندز و همکاران³⁰، 2021؛ طارق و ابونماه³¹، 2021 و سوسا و روچا³²، 2019) نیز بیانگر اهمیت و ضرورت آن جهت توانمندسازی مدیران مدارس است.

 در میان‌دوره‌های تحصیلی، دوره ابتدایی تأکید زیادی بر کاربست بازی در یادگیری و مدیریت فرآیندهای آموزش‌وپرورش معلمان و دانش آموزان دارد؛ لذا در عصر حاضر، بازی‌های آموزشی به‌عنوان ابزار یادگیری و مدیریت مؤثر در دوره ابتدایی دیده می‌شوند (تاهیر و وانگ³³، 2020)؛ بنابراین تأکید پژوهش حاضر بر یادگیری مبتنی بر بازی با محوریت بازی‌های جدی به‌عنوان یکی از انواع بازی آموزشی است؛ زیرا یک رویکرد آموزش- یادگیری است که با استفاده از عناصر بازی در یک ساختار تعاملی منجر به اکتساب دانش، مهارت و شایستگی در افراد می‌شود و هدف اصلی آن بهبود فرآیندهای آموزش و نتایج یادگیری به‌صورت بلافصل و در طول بازی است (راشل و روکینسون³⁴، 2018؛ لین و همکاران، 2014).

اگرچه تلاش‌هایی در حوزه یادگیری مبتنی بر بازی انجام شده است، ولی هنوز هم یک مسئله مهم در باب الگوی جامع یادگیری مبتنی بر بازی وجود دارد و آن این که طراحان بازی، بازی‌های هیجان‌انگیزی طراحی می‌کنند؛ اما از کیفیت مواد آموزشی در یک بازی غفلت می‌کنند و از سوی دیگر، مربیان بر روی مواد آموزشی تمرکز می‌کنند؛ اما نمی‌دانند چگونه بازی‌های آموزشی هیجان‌انگیز ایجاد کنند (تاهیر و وانگ، 2020). هرچند که بازی‌ها ابزار آموزشی مؤثری هستند؛ ولی مشخص نیست که کدام ویژگی آن‌ها منجر به کدام نتایج یادگیری می‌شود؛ لذا بدون درک دقیق عوامل ریشه‌ای مؤثر بر اثربخشی بازی‌ها در فرآیند آموزش و یادگیری، نمی‌توان از این رویکرد آموزشی به درستی استفاده کرد؛ بنابراین برای پیشبرد این عرصه، باید پژوهشگران نسبت به طراحی و تدوین الگوهای پایه از بازی‌های آموزشی، مدل‌ها و عناصر آن جهت بهره‌برداری در فرآیندهای آموزش و یادگیری اقدام نمایند (کادل و همکاران، 2019؛ بدول و همکاران³⁵، 2012).

دنیای پیچیده و متغیر امروزی، منجر به شکل‌گیری مسائل متنوع و نوین برای سازمان‌ها و مدیران می‌گردد؛ لذا مدارس به‌عنوان سازمان‌های یادگیرنده با مسائلی روبرو خواهند شد؛ که حل درست آن‌ها و بهره‌گیری از فرصت‌های ناشی از شکل‌گیری مسائل نیازمند مدیرانی توانمند و مسلط بر مهارت حل مسئله هستند؛ لذا مدارس امروز باید مدیرانی را به مدیریت خود بپذیرند که توانایی حل مسئله را داشته باشند (لیثوود و همکاران³⁶، 2021)؛ همچنین از نظر روان‌شناختی، در زمینه‌های آموزشی پیچیده، بازی و یادگیری تجربی می‌تواند منجر به افزایش انگیزه و مشارکت در یادگیری شود (همری و همکاران³⁷، 2014)؛ لذا یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله به عنوان یک استراتژی نوآورانه در آموزش مدیران مدارس، اهمیت و ضرورت ویژه‌ای دارد؛ زیرا این رویکرد نه تنها به فراگیران اجازه می‌دهد تا مهارت‌های حل مسئله را در محیط‌های شبیه‌سازی‌شده و با کمترین ریسک تمرین کنند، بلکه تعاملات اجتماعی و کار تیمی را نیز تقویت می‌سازد (پلگرینی و گستافون³⁸، 2005).

مشکلات شیوه‌های آموزش سازمانی فعلی در نظام آموزشی کشور ایران مانند عدم علاقه مدیران جهت شرکت در دوره‌های آموزش سازمانی، گواهی‌های صرفاً کاغذی، عدم اثربخشی دوره‌های آموزشی و از سوی دیگر توانمندسازی مدیران مدارس جهت اقدام در محیط کاری پویا و پیشرفت سازمان یادگیرنده مدارس؛ ضرورت ارائه الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله به عنوان یک دیدگاه نوین در بهبود آموزش‌های سازمانی را آشکار می‌نماید؛ زیرا تلفیق یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله به مدیران مدارس کمک می‌کند تا با چالش‌های روزمره خود به شکل بهتری مواجه شوند و مهارت‌های تصمیم‌گیری خود را تقویت کنند و آن‌ها را به تفکر خلاقانه، انتقادی و جامع‌تر در مواجهه با مسائل مختلف سوق می‌دهد؛ لذا این نوع یادگیری از طریق شبیه‌سازی‌های واقعی، امکان بررسی و تحلیل عواقب تصمیمات را فراهم می‌سازد و مدیران را در یافتن راه‌حل‌های نوآورانه یاری می‌کند (جی³⁹، 2003). چنین تجربیاتی می‌تواند به بهبود توانایی‌های رهبری و مدیریت در مدیران مدارس منجر شود؛ بنابراین، یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله نه تنها به رشد فردی کمک می‌کند، بلکه به ارتقاء کیفیت و اثربخشی در سازمان‌های آموزشی نیز منجر می‌شود (ویگینز و مک تیگه⁴⁰، 2005).

هرچند مطالعاتی در باب طراحی الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله در سطح بین‌المللی و ملی صورت گرفته است؛ برای مثال کلادچون و سریزومفان (2021)؛ مرادی و همکاران⁴¹ (2020)؛ عبدالوهابی و همکاران⁴² (2020) و فونگسوک و همکاران⁴³ (2017)؛ امّا الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله در جامعه مدیران مدارس ابتدایی ایران یک پدیده ناشناخته و جدید است که نیازمند کشف و تکوین الگوی خاص خود و اعتبار سنجی آن است؛بنابراین مسئله مطالعه حاضر این است که الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی چگونه است؟ چه مؤلفه‌هایی دارد؟ و ساختار فرآیندی آن به چه صورت است؟

 

روش‌شناسی پژوهش

ازآنجاکه هدف پژوهش حاضر تکوین و تدوین الگو مبتنی بر تحلیل و ترکیب مطالعات و نظریات بود؛ از روش فراترکیب کیفی با کاربست رویکرد هفت مرحله سندولوفسکی و همکاران⁴⁴ (2007) جهت تکوین و تدوین الگو استفاده شد که شامل مراحل 1) بیان مسئله و تنظیم سؤال‌های پژوهش؛ 2) انتخاب مطالعات مرتبط یا نمونه‌گیری؛ 3) ارزشیابی کیفیت و انتخاب مطالعات منتخب؛ 4) تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها؛ 5) ترکیب یافته‌های مطالعات؛ 6) ارائه الگو؛ 7) اعتبار یابی یافته‌ها بود.

مرحله اوّل) بیان مسئله و تنظیم سؤال‌های پژوهش: با توجه به مسئله پژوهش، سؤالات ما در فراترکیب عبارت‌اند از: 1) مؤلفه‌های الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی کدم‌اند؟ 2) الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی چگونه است؟ 3) الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی از چه میزان اعتباری برخوردار است؟

مرحله دوّم) انتخاب مطالعات مرتبط یا نمونه‌گیری: میدان مطالعه حاضر شامل تمامی مقالات کیفی و آمیخته نمایه شده در پایگاه‌های اطلاعاتی بین‌المللی اسکوپوس⁴⁵، اشپرینگر⁴⁶، سیج⁴⁷، اریک⁴⁸، گوگل اسکالر⁴⁹ و ساینس دایرکت⁵⁰ و پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی مگ ایران، نورمگز و انسانی با کلیدواژه‌های بازی آموزشی⁵¹، یادگیری مبتنی بر بازی⁵²، حل مسئله⁵³، یادگیری مبتنی بر مسئله⁵⁴، تلفیق، الگو و مدل⁵⁵ بود؛ لذا میدان مطالعه با 117 مقاله شناسایی‌شده اولیه ایجاد شد که وضعیت توزیع مقالات با توجه به سطح مطالعه (بین المللی و ملی) و نوع پایگاه اطلاعات علمی در این مرحله در جدول (2) ارائه شده است. در ادامه جهت نمونه‌گیری از میدان مطالعه، از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد که ملاک‌ها و معیارهای تائید و رد مقالات شامل، زمان، زبان، حوزه‌های مطالعاتی و کلیدواژه‌ها بود؛ لذا نمونه انتخابی ما شامل مقالاتی بود که  در بازه زمانی سال‌های 2010 تا 2024 میلادی به زبان انگلیسی یا فارسی در حوزه‌های مطالعاتی علوم اجتماعی⁵⁶، علوم رفتاری⁵⁷، آموزش⁵⁸، روانشناسی آموزش⁵⁹ با دسترسی کامل در مجلات یا مجموعه مقالات چاپ‌شده بودند و بر مواردی همچون عناصر، ویژگی‌ها، فرایندها، الگوهای بازی آموزشی، یادگیری مبتنی بر بازی، حل مسئله، یادگیری مبتنی بر حل مسئله، آموزش‌های سازمانی و بزرگ‌سالان تأکید داشتند بود.

مرحله سوّم) ارزشیابی کیفیت و انتخاب مطالعات منتخب: بعد از بررسی و انتخاب مطالعات مرتبط اولیه، محققان کیفیت این پژوهش‌ها را به‌صورت ارزشیابی تک‌به‌تک⁶⁰ و مقایسه‌ای⁶¹، مورد ارزشیابی قرار می‌دهند (سندلوفسکی و همکاران، 2007). میدان مطالعه شامل 117 مقاله شناسایی‌شده اولیه با دسترسی کامل به متن آن‌ها بود؛ با توجه به معیار عنوان (10) مقاله و با توجه به معیار چکیده تعداد (17) مقاله رد شدند؛ همچنین با توجه به معیار کلمات کلیدی تعداد (8) مقاله و با توجه به معیار حوزه مطالعاتی تعداد (6) مقاله رد گردیدند. لذا 76 مقاله وارد مرحله ارزشیابی کیفیت با دو زیر مرحله ارزشیابی تک به تک و ارزشیابی مقایسه‌ای شدند. در مرحله ارزشیابی تک‌به‌تک، تمام منابع انتخابی مرحله قبل که شامل 76 مقاله بودند بر اساس معیارهای پذیرش و رد به‌دقت مطالعه و بررسی شدند، لذا در این مرحله تعداد 9 منبع از بررسی حذف شدند. در مرحله ارزشیابی مقایسه‌ای به بررسی شباهت­ها، تفاوت­ها و نکات اساسی مطرح‌شده در پژوهش­ها اقدام شد که در این مرحله تعداد 6 منبع نیز حذف شدند. درنهایت 61 منبع به‌عنوان نمونه پژوهش جهت تحلیل در فراترکیب انتخاب شدند که وضعیت توزیع مقالات با توجه به سطح مطالعه (بین المللی و ملی) و نوع پایگاه اطلاعات علمی در این مرحله در جدول (2) ارائه شده است.

جدول 1: معیارهای پذیرش و رد مطالعات

عناصر	معیار ورود یا پذیرش	معیار خروج یا رد
زبان پژوهش	انگلیسی یا فارسی	غیر از زبان انگلیسی و فارسی
زمان انجام پژوهش	2010 تا 2024	قبل از 2010
روش تحقیق	کیفی و آمیخته	کمی
کلیدواژه‌ها	عناصر، ویژگی‌ها، فرایندها، الگوهای بازی آموزشی، یادگیری مبتنی بر بازی، حل مسئله، یادگیری مبتنی بر حل مسئله، آموزش‌های سازمانی، بزرگ‌سالان	سایر

 

جدول 2: وضعیت توزیع مقالات در پایگاه‌های اطلاعات علمی

نوع پایگاه	پایگاه	میدان مطالعه				کل				نمونه				کل
		فراوانی		درصد		فراوانی		درصد		فراوانی		درصد		فراوانی		درصد
بین المللی	اسکوپوس	11		9%		109		93%		5		8%		60		98%
	اشپرینگر	10		8%						6		10%
	سیج	15		13%						9		15%
	اریک	27		23%						15		24%
	گوگل اسکالر	33		28%						17		28%
	ساینس دایرکت	13		11%						8		13%
ملی	مگ ایران	2		2%		8		7%		0		0		1		2%
	نورمگز	4		4%						1		2%
	انسانی	2		2%						0		0
کل			117		100		117		100		61		100		61		100

 

شکل 1: الگوریتم انتخاب مقالات منتخب جهت تجزیه‌وتحلیل نهایی

 

مرحله چهارم) تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها: ازجمله روش‌های تجزیه‌وتحلیل کیفی داده‌ها در فراترکیب می‌توان به دسته­بندی، فرا چکیده‌نویسی و ایجاد طبقه‌بندی از یافته­ها اشاره کرد (سندوفسکی و همکاران ، 2007) در پژوهش حاضر از روش ایجاد طبقه‌بندی از یافته‌ها استفاده شد؛ زیرا ایجاد طبقه‌بندی یکی از ابزارهای تحلیل و تبدیل یافته­ها به شکل مفهومی است که بامطالعه‌ی دقیق یافته­ها و به‌صورت استقرایی ساخته می­شود و با رفت‌وبرگشت مستمر بین یافته­ها و طبقه­بندی، توسعه می­یابد (ثندر و بری⁶²، 2016؛ سندوفسکی و همکاران، 2007).

 

جدول 3: استخراج شاخص‌ها از مطالعات منتخب موردبررسی⁶³

	نویسنده	سال	شاخص‌ها
1	Ton et al	2023	ارائه مسئله، تعیین اهداف یادگیری، تعیین نقش‌ها، یادگیری مستقل و مشارکتی، بحث، ارزیابی
2	Pelser-Carstens& Matthew	2023	فرصت، بازنمایی، محتوا، چالش، یادگیری، انطباق، اکتشاف، سرگرمی، اهداف، ارزیابی، بازخورد، قوانین، مشارکت، رقابت، تعامل، پیشرفت، کنترل
3	Tan	2022	ایجاد سناریو، آماده‌سازی، بحث و بررسی، نتیجه‌گیری
4	Amir et al	2022	ارائه ایده، سنجش دانش قبلی، تعیین نتایج یادگیری، تشخیص مسئله، طراحی سناریو، اجرا، ارائه، ارزیابی، راه‌حل نهایی
5	Maharani	2022	برنامه‌ریزی، اجرا، مشاهده، تأمل
6	Salam	2022	ارائه مسئله، شناسایی مسئله، ارائه راه‌حل، شناسایی کمبود دانش موجود، پیاده‌سازی دانش جدید، ارزیابی، کسب مفهوم
7	Pelser-Carstens& Leendertz	2022	اهداف، چالش، مشارکت، رقابت، پیچیدگی، غوطه‌وری، انگیزش، بازخورد، قوانین، محتوا، توالی
8	Rott et al	2021	ارائه مسئله؛ فرآیندهای توصیف غیرخطی متقابل عناصر تحلیل، اکتشاف، اجرا، تائید؛ راه‌حل تائید شده
9	Jääskä et al	2021	ورودی (پروژه، منابع، افراد، قوانین)، فرآیند (ریسک‌پذیری، مشارکت، تصمیم‌گیری)، خروجی (نتیجه‌گیری)
10	Thomassen & Jørgensen	2021	ارائه چالش‌ها و مسائل سازمانی، نمونه‌های واقعی، خود اصلاحی، تحقیق، تأمل، انعکاس، بحث جمعی، اقتضایی بودن، انتقال تجربه یادگیری به محل کار
11	Manzano-León et al	2021	انگیزش، مشارکت، اشتیاق، پاداش، مراحل، وظایف، نقش‌ها، مشارکت، رقابت، داستان، اختیار در انتخاب، بازخورد
12	Tlili et al	2021	رفتار یادگیری، چالش، عملکرد، زمان انجام، تعاملات معنادار، توالی، پیشرفت،
13	Pan et al	2021	اهداف، نقش‌ها، مراحل، اکتشاف، پرسشگری، تفکر انتقادی، محتوای یادگیری، اشتراک دانش، مشارکت، درونداد، فرآیند، برونداد، بازخورد
14	Scholz et al	2021	تعیین اهداف، مسئله‌داری، جذابیت، تعیین وظایف، تیم سازی، ترغیب، ارزشیابی
15	Zembski & Ulewicz	2021	ارائه مسائل، یادگیری فردی و گروهی، مشارکت، ارائه استراتژی‌ها، بحث، ارزیابی
16	Kladchuen & Srisomphan	2021	درونداد، فرآیند، برونداد، بازخورد
17	Abdolvahabi et al(In Iran)	2020	تحلیل، هدف‌گذاری، تدوین نظام انگیزشی، تدوین فرصت‌های یادگیری، پایش، ارزشیابی
18	Sewang & Halik	2020	برنامه‌ریزی وظایف، تعیین اهداف، طراحی موقعیت‌های مشکل، سازمان‌دهی منابع و برنامه‌های لجستیکی، وظایف تعاملی، سازمان‌دهی فراگیران برای یادگیری، تحقیقات مستقل و گروهی، بحث تحلیلی، ارزیابی فرآیندهای حل مسئله
19	Perusso& Baaken	2020	ارائه مسئله، موقعیت واقعی، تدوین اهداف، تولید راه‌حل‌ها، آزمایش و اجرا، نتیجه‌گیری، انعکاس
20	Tahir & Wang	2020	آموزشی (اهداف، استراتژی، محتوا و دستاورد یادگیری)، محیطی (بافت و تکنیک)، عاطفی (لذت، اشتیاق، غوطه‌وری، انگیزش)، بازی (داستان، نقش‌ها، زیبایی، مکانیک و منابع، چالش، تعاملات)
21	Caserman et al	2020	اهداف روشن، محتوا، بازخورد، پیشرفت، هیجان، چالش، کنجکاوی، انطباق، سطوح، غوطه‌وری، رقابت، مشارکت، انگیزش، تعاملات اجتماعی
22	Noroozi et al(In Iran)	2020	بازخورد، اهداف، نقش‌ها، مشارکت، رقابت، چالش، اکتشاف، ارتباط، داستان، پاداش، پیشرفت، مراحل، سرگرمی، امکانات
23	Moradi et al(In Iran)	2020	آموزشی (تحقیق، بازی جدی، فعالیت‌های پروژه محور، فرضیه‌های آزمون، پرسش و پاسخ، بازی نقش، شبیه‌سازی)، دینامیک اکتشافی (کاوش، حل، جمع‌آوری و ساخت)، مکانیک (شانس، درگیری یا چالش، همکاری جوایز پس از اتمام، فضای غیرخطی، وجود ابزار خلاق، منابع و مواد، راهنمایی، محتوای باز، انطباق، دسترسی به همه امکانات، روش‌های مختلف مطالعه عناصر و محیط و پازل)، زیبایی‌شناسی، داستان‌های شاخه‌ای و تناسب، بازی‌های مبتنی بر اکتشاف (تأکید بر چالش محوری موفقیت، انتخاب‌های معنادار، تفکر در مقابل کار فیزیکی، جلسات طولانی‌تر بازی، بدون تنبیه، آزادی در مقابل کنترل، جزئیات در مقابل تخیل)
24	Fonteijn & Dolmans	2019	زمینه، تعیین مسئله، تعیین اهداف یادگیری، طوفان فکری، تعیین نقش‌ها، کار گروهی، رفتار یادگیری تیمی، اشتراک دانش، بحث، ارزیابی
25	Hallinger, & Showanasai	2019	ارائه مشکل، تیم سازی، منابع اطلاعاتی، اشتراک اطلاعات، بحث، ارزیابی
26	Hung	2019	شناسایی مسئله، تعیین اهداف یادگیری، کارگروهی، تعیین نقش، کار تیمی، جستجوی دانش، استدلال، نتیجه‌گیری، انعکاس
27	Kolmos et al	2019	طراحی محیط یادگیری، تجزیه‌وتحلیل مسئله، تدوین اهداف، تعیین رویکرد یادگیری، تعیین فعالیت‌ها، کار تیمی، ارزیابی
28	Ramadhani et al	2019	ارائه مسئله، بررسی اطلاعات موجود، بررسی اطلاعات جدید، ارائه راه‌حل‌ها، ارائه نتایج و گزارش دهی
29	Wijnia et al	2019	آماده‌سازی موقعیت یادگیری و عناصر آن، ارائه مسئله، بحث اولیه، تعیین وظایف، جمع‌آوری اطلاعات فردی- گروهی، یادگیری مستقل و گروهی، بحث ثانویه، نتیجه‌گیری، گزارش دهی
30	Effendi & Hendriyani	2019	بیان مسئله، تعیین اهداف، تشکیل گروه، طوفان فکری، یادگیری مستقل و گروهی، اشتراک دانش، همکاری، تفکر انتقادی، تفکر نوآورانه، بحث، نتیجه‌گیری
31	Blumberg	2019	محیط یادگیری مناسب، ارائه مشکل، تعیین انتظارات آموزشی، تشکیل گروه، تعیین وظایف، جستجوی اطلاعات، اشتراک دانش، بحث، ارزیابی، نتیجه‌گیری، بازخورد و تشویق مستمر
32	Savery	2019	ارائه مشکل، تسهیل گری مدرس، تعیین اهداف، تشکیل گروه، تعیین مسئولیت‌ها، کار تیمی، یادگیری مستقل و تیمی، اشتراک یادگیری، بحث، نتیجه‌گیری
33	Tsita & Satratzemi	2019	جذابیت، تناسب، چالش، قوانین بازی، اهداف یادگیری، جستجوگری، اکتشاف، تعامل، رمز و راز، داستان، پاداش، بازخورد، غوطه‌وری، انگیزش، تفکر، خلاقیت، فعال بودن فراگیر
34	Mammone & Maynes	2019	علاقه، چالش، بازخورد، مشارکت، رقابت، پاداش، انگیزش، اکتشاف، اجتماعی شدن، روابط، اختیار و آزادی، یادگیری، ارزش‌ها
35	Dos Santos et al	2019	اهداف، اکتشاف، پیچیدگی، تناسب، انگیزش، مشارکت، پاداش، موفقیت، جذاب، مراحل
36	Silva et al	2018	تعریف و بیان مسئله، تشکیل گروه، تعیین نقش‌ها، جمع‌آوری اطلاعات فردی- گروهی، اشتراک اطلاعات، درک مسئله، نتیجه‌گیری
37	Serrano-Laguna et al	2018	اهداف یادگیری، چالش، ارتباطات، یادگیری، انگیزش، بازخورد، ارزشیابی
38	Delaney et al	2017	آماده‌سازی، تعریف مسئله؛ طوفان فکری، تعیین اهداف یادگیری، گردآوری اطلاعات، بحث، ارزیابی
39	Phungsuk et al	2017	درونداد، فرآیند، برونداد، بازخورد
40	Scott	2017	هدایت‌گری مدرس، فراگیر فعال، اکتشاف دانش، انگیزش، مشارکت، اشتراک دانش، بحث، نتیجه‌گیری
41	De Lope et al	2017	چالش، داستان، مراحل، هیجان، اهداف یادگیری، تعیین نقش، مشارکت، ارزشیابی
42	García etal	2017	تعیین اهداف، قوانین، مراحل، تعیین نقش‌ها، چالش، مشارکت، رقابت، ارزشیابی، پاداش، بازخورد
43	Petri & von Wangenheim	2016	تعاملات اجتماعی، چالش، رقابت، هیجان، اهداف، انگیزش، غوطه‌وری، بازخورد، مشارکت، علاقه، لذت‌بخش، محتوا، نقش‌ها
44	Ungaretti et al	2015	آماده‌سازی (محیط، مدرس، فراگیران)؛ اجرا (ارائه مسئله، بحث، اکتشاف دانش جدید، ارائه راه‌حل، ارزیابی راه‌حل‌ها، نتیجه‌گیری)؛ ارزیابی (فراگیر و برنامه)
45	Jansson et al	2015	ارائه مسئله، طوفان فکری، تدوین اهداف یادگیری، فعالیت فردی و گروهی جمع‌آوری اطلاعات، اشتراک دانش، نتیجه‌گیری
46	Savery	2015	انتخاب مسئله، تسهیل گری معلم، جمع‌آوری اطلاعات، اکتشاف، بحث
47	Dicheva et al	2015	اهداف، وظایف، سطوح، دشواری، چالش، انگیزش، پاداش
48	Carvalho et al	2015	تعیین اهداف، تعیین نقش، چالش، سطوح، پیچیدگی، داستان، رقابت، مشارکت، ارتباطات، پیشرفت، بازخورد
49	Arnab et al	2015	هیجان، جذابیت، چالش، پاداش، اکتشاف، تعیین نقش، مشارکت، بازخورد، مراحل، اهداف
50	Plass et al	2015	اهداف، انگیزش، یادگیری، تشویق، وظایف، چالش، داستان، مشارکت، رقابت، تعاملات، بازنمایی، ارزیابی
51	Adams & Makramalla	2015	قوانین، نقش‌ها، وظایف، عناصر شخصیتی، چالش‌ها، بازخورد، تسلط، مکانیک، کنترل بازیکن، حل مسئله، پیشرفت، داستان
52	Marra et al	2014	طراحی مسئله، ارائه مسئله، ایجاد فضای حمایت- تسهیل گر، کاربست فراشناخت، یادگیری مستقل و گروهی، نظارت بر یادگیری، نتیجه‌گیری
53	Gentile et al	2014	چالش، بازخورد، تشویق، یادگیری، رقابت، مشارکت، بحث، اکتشاف، داستان
54	Hung	2013	آگاهی از موقعیت (2) شناخت توزیع‌شده (2) شناخت جمعی (3) کنش‌های هماهنگی، حافظه تعاملی، ارتباطات (4) حل مسئله
55	Suryanti	2012	صلاحت پایه (آموزش و توجیه)، تعریف مسئله، طوفان فکری، تقسیم وظایف، یادگیری فردی، جستجوی دانش، تبادل دانش، بحث، نتیجه‌گیری، ارزیابی فردی- گروهی
56	Rienties et al	2012	شناسایی مسئله، تدوین مسائل یادگیری، طوفان فکری، حل مسائل فردی، بحث، نتیجه‌گیری
57	Bedwell et al	2012	زبان، ارتباطات، ارزیابی، پیشرفت، انطباق، چالش، تعارض، سورپرایز، کنترل، تعامل (تجهیزات)، مکان، فانتزی، رمز و راز، تعامل بین فردی، تعامل اجتماعی، مهره‌ها یا بازیکنان، بازنمایی، محرک‌های حسی، ایمنی، قوانین/اهداف
58	Jonassen	2011	تعیین نوع مسئله، تدوین اهداف، مدل‌سازی مسئله، جمع‌آوری اطلاعات، استدلال، بحث، توافق
59	Savi et al	2011	اهداف یادگیری، انگیزه، توجه، سرگرمی، شایستگی، چالش، تعامل اجتماعی، غوطه‌وری
60	Yimer & Ellerton	2010	ترغیب، دگرگونی، اجرا، ارزیابی، درونی سازی
61	Annetta	2010	هویت دهی، تعیین نقش، قوانین، اهداف، غوطه‌وری، تعامل، انگیزش، چالش، بازخورد، انگیزه، داستان، تعاملات، مشارکت، رقابت، کار تیمی، پیچیدگی، آموزش هدفمند، ارزشیابی

 

مرحله پنجم) ترکیب یافته‌های مطالعات: در این مرحله بر پایه شاخص‌های استخراج‌شده در مرحله قبل، نسبت به کشف مقولات و مؤلفه‌های الگو اقدام شده است که نتایج آن در جدول (4) جهت پاسخگویی به سؤال‌های اول و دوم پژوهش ارائه‌شده است.

 

جدول 4: استخراج مؤلفه‌ها و مقولات الگو

	مؤلفه	مقوله	شاخص‌ها	منابع
1	مسئله‌سازی	موقعیت‌سازی یادگیری	برنامه‌ریزی، آماده‌سازی محیط و موقعیت یادگیری، طراحی موقعیت چالش مندی، جذابیت، فرصت سازی، نمونه‌های واقعی، منابع و مواد، ایجاد سناریو	2، 3، 4، 5، 7، 9، 10، 12، 14، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 27، 29، 31، 33، 34، 35، 37، 38، 39، 41، 42، 43، 44، 47، 49، 50، 51، 52، 53، 57، 59، 61
		تعیین عوامل در موقعیت یادگیری	سازمان‌دهی افراد، تعیین نقش‌ها، تقسیم وظایف و تعیین قوانین، تشکیل گروه	1، 2، 7، 9، 11، 13، 14، 15، 18، 20، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 29، 30، 31، 32، 33، 36، 39، 41، 42، 43، 47، 48، 49، 50، 51، 55، 57، 61
		تعیین اهداف موقعیت یادگیری	اهداف یادگیری و دستاوردها	1، 2، 4، 7، 12، 13، 14، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 24، 26، 27، 30، 31، 32، 33، 35، 37، 38، 41، 42، 43، 45، 47، 48، 49، 50، 56، 57، 58، 59، 61
		ارائه مسئله جهت موقعیت یادگیری	تعیین مسئله، مسئله‌سازی، دشواری	1، 4، 6، 8، 10، 14، 15، 19، 24، 25، 28، 29، 30، 31، 32، 36، 38، 45، 46، 52، 55، 58،
2	مسئله شناسی	ایجاد انگیزه	انگیزش، ترغیب، تدوین نظام انگیزشی	7، 11، 14، 17، 20، 21، 34، 35، 37، 40، 43، 47، 50، 59، 61
		تحلیل موقعیت یادگیری	شناسایی موقعیت، رمز و رازگشایی، بحث و بررسی اولیه، تحقیق، کنجکاوی، پرسش و پاسخ، آگاهی از موقعیت	1، 3، 8، 10، 13، 15، 17، 18، 21، 23، 24، 25، 29، 30، 31، 32، 33، 38، 40، 44، 46، 53، 54، 55، 56، 57، 58،
		شناسایی مسئله	اکتشاف، داستان سازی، کاوش	2، 8، 13، 20، 22، 23، 33، 34، 35، 40، 41، 44، 46، 48، 49، 50، 51، 53، 61
		تحلیل مسئله	بررسی اطلاعات موجود، پیچیدگی، دشواری، محتوا، شناسایی کمبود دانش موجود، تفکر	4، 6، 7، 21، 23، 27، 28، 33، 35، 43، 47، 48، 61
		ارائه راه‌حل‌ها	جستجوی دانش جدید (اکتشاف دانش جدید جستجو و گردآوری اطلاعات)	8، 13، 22، 23، 25، 26، 28، 29، 31، 33، 36، 38، 44، 45، 46، 54، 55، 58
			رقابت- مشارکت	2، 7، 9، 11، 13، 15، 21، 22، 23، 24، 30، 34، 35، 40، 42، 43، 48، 49، 50، 61
			اشتراک دانش (تبادل دانش، ارائه راه‌حل، طوفان فکری، تولید راه‌حل، تفکر نوآورانه، خلاقیت)	4، 13، 15، 19، 24، 25، 28، 30، 31، 32، 33، 36، 38، 40، 44، 45، 55، 57
3	مسئله گشایی	اجرای راه‌حل	کار فردی- گروهی، بازنمایی، انعکاس	4، 6، 8، 10، 19، 24، 26، 27، 30، 32، 44، 52، 54، 56، 57، 60، 61
		ارزیابی راه‌حل	ارزشیابی، استدلال، بحث و بررسی ثانویه، تفکر انتقادی	1، 2، 3، 4، 6، 10، 13، 14، 15، 17، 18، 24، 25، 26، 27، 29، 30، 31، 37، 38، 41، 42، 44، 50، 55، 57، 58، 60، 61
		نتیجه‌گیری و گزارش دهی	نتیجه‌گیری، تائید راه‌حل، تصمیم‌گیری، گزارش دهی	3، 9،8، 19، 28،26، 29، 30، 31، 32، 36، 40، 44، 45، 52، 55، 56
4	ویژگی‌ها	بازی	اهداف، قوانین و نقش‌ها		اهداف	، 17، 20، 21، 22، 33، 35، 37، 41، 42، 43، 47، 48، 49، 50، 57، 59، 61
					قوانین	2، 7، 33، 42، 51، 57، 61
					نقش‌ها	11، 13، 20، 22،23، 41، 42، 43، 47، 48، 49، 50، 51، 61
			توالی، تناسب و پیچیدگی		توالی	7، 11، 12، 13، 21، 22، 35، 41، 42، 47، 48، 49
					تناسب	2، 21، 23، 33، 35، 57،
					پیچیدگی	7، 35، 47، 48، 61
			علاقه، چالش و هیجان		علاقه	2، 11، 20، 22، 33، 34، 35، 43، 49، 59،
					چالش	2، 7، 12، 20، 21، 22، 23، 33، 34، 37، 41، 42، 43، 47، 48، 49، 50، 51، 53، 57، 59، 61
					هیجان	21، 23، 41، 43، 49، 57،
			تعاملات- ارتباطات	2، 12، 20، 21، 22، 33، 34، 37، 43، 48، 50، 57، 59، 61
			انگیزش	7، 11، 17، 20، 21، 33، 34، 35، 37، 43، 47، 50، 59، 61
			غوطه‌وری	7، 20، 21، 33، 43، 59، 61
			مشارکت و رقابت		رقابت	2، 7، 11، 13، 21، 22، 34، 42، 43، 48، 50، 53، 61
					مشارکت	2، 7، 11، 13، 21، 22، 34، 35، 41، 42، 43، 48، 49، 50، 53، 61
			پاداش و بازخورد		پاداش	11، 13، 22، 33، 34، 35، 42، 47، 49، 50، 53،
					بازخورد	2، 7، 11، 13، 21، 22، 33، 34، 37، 42، 43، 48، 49، 51، 53، 61
		آموزشی	نظارت	5، 10، 17، 52
			بازخورد	2، 7، 11، 13، 16، 21، 22، 33، 34، 37، 39، 42، 43، 48، 49، 51، 53، 61
			کنترل	2، 23، 51، 57
			تسهیل گری	23، 32، 46، 52
5	دستاوردها	نیل به اهداف یادگیری	یادگیری، پیشرفت، کسب مفهوم، انتقال تجربه یادگیری به محل کار، رفتار یادگیری، دستاورد یادگیری، موفقیت، دگرگونی	2، 6، 10، 12، 13، 20، 21، 22، 34، 35، 37، 48، 50، 51، 53، 57، 60
		مهارت	حل مسئله	1، 3، 4، 5، 6، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 36، 38،39، 40، 41، 44، 45، 46، 52، 54، 55، 56، 58، 60
			یادگیری خود راهبر	1، 10، 15، 29، 30، 32، 52، 55،
			یادگیری مشارکتی	1، 15، 24، 29، 30، 32، 52
		تجربه یادگیری خوشایند	یادگیری مبتنی بر بازی	2، 3، 7، 11، 12، 13، 17، 20، 21، 22، 23، 33، 34، 35، 37، 38، 41، 42، 43، 47، 48، 49، 50، 51، 53، 57، 59، 61

 

سؤال اول پژوهش:

مؤلفه‌های الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی کدم‌اند؟

در پاسخ به سؤال اول پژوهش می‌توان گفت که با توجه به جدول شماره (3) تعداد نودودو شاخص استخراج شد و با توجه به جدول شماره (4) تعداد هفده مقوله و پنج مؤلفه کشف گردید؛ لذا در ساختار طبقه‌بندی الگو، ما دارای یک ساختار پنج مؤلفه‌ای با هفده مقوله است؛ طوری که هر مؤلفه دربردارنده مقولات مستخرج از شاخص‌های حاصل از بررسی مطالعات حوزه موضوع پژوهش است که در شکل (2) ارائه‌شده‌اند:

 

شکل 2: ساختار طبقه‌بندی الگو: با تأکید بر مؤلفه‌ها و مقولات استخراج‌شده

سؤال دوم پژوهش:

 الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی چگونه است؟

هدف پژوهش حاضر الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی بود؛ لذا ما به دو مفهوم اصلی مواجه هستیم؛ مفهوم اول رویکرد حل مسئله و مفهوم دوم یادگیری مبتنی بر بازی است. با توجه به نتایج حاصل‌شده می‌توان فرآیندهای سه‌گانه حل مسئله که شامل مؤلفه‌های مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی را تحت عنوان رویکرد حل مسئله قرار داد. همچنین مؤلفه ویژگی‌ها که دربردارنده دو مقوله اصلی ویژگی‌های بازی و ویژگی‌های آموزشی هستند؛ را می‌توان تحت عنوان یادگیری مبتنی بر بازی قرار داد و مؤلفه دستاوردها را پیامدهای اجرای الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی دانست.

لذا می‌توان یادگیری مبتنی بر بازی در قالب مؤلفه ویژگی‌ها را در قالب نقش مستقل (درونداد)؛ رویکرد حل مسئله شامل مؤلفه‌های مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی را در قالب نقش میانجی (فرآیند) و مؤلفه دستاوردها را در قالب نقش وابسته (برونداد) در یک الگوی مفهومی قرار داد.

 

شکل 3: ساختار فرآیندی الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران

 

مرحله ششم: ارائه الگو

یکی از تکنیک‌های ارائه الگو در فراترکیب ارائه نتایج به‌صورت یک الگوی مفهومی است؛ لذا با توجه به نتایج ساختار طبقه‌بندی، ساختار فرآیندی، ماتریس ارتباطات ویژگی‌ها و فرآیندهای حل مسئله می‌توان الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس را در قالب الگوی مفهومی زیر ارائه نمود.

 

 

شکل 4: الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی

 

ما بر این باور هستیم که چنانچه ویژگی‌های بازی در فرآیندهای سه‌گانه حل مسئله بکار برده شوند؛ می‌توانند نیل به اهداف یادگیری و کسب مهارت‌ها را به خاطر ایجاد تجربه یادگیری خوشایند تسهیل کنند؛ لذا جهت مدیریت تلفیق ویژگی‌های بازی با فرایندهای حل مسئله، باید ویژگی‌های آموزشی همچون نظارت، بازخورد، کنترل و تسهیل گری مربی را نیز در نظر گرفت و مربی همواره مراقبت نماید که مقاصد یادگیری و بازی هم‌زمان تحقق یابند. هدف از عمل در راستای الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله، خوشایند سازی و اثربخش سازی فرایند یادگیری و کاهش مشکلات شیوه‌های آموزش و یادگیری در آموزش مدیران مدارس ابتدایی است.

 

 

مرحله هفتم: اعتبار یابی یافته‌ها

سؤال سوم پژوهش:

الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله برای مدیران مدارس ابتدایی از چه میزان اعتباری برخوردار است؟

جهت بررسی اعتبار الگو از روش «بازبینی توسط همکاران» به‌عنوان کدگذاران مستقل و از تکنیک توافق درصدی جهت محاسبه اعتبار نتایج کدگذاری استفاده شد؛ بنابراین پایگاه داده‌ها و اطلاعات فرآیند استخراج شاخص‌ها، مقولات و مؤلفه‌ها در اختیار دو همکار بازبین قرار گرفت؛ همکار بازبین اول دارای مدرک دکتری تخصصی مدیریت آموزشی دانشگاه بوعلی سینا، کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه تهران، نویسنده و پژوهشگر حوزه آموزش و یادگیری و دارای تألیفات و مقالات فراوان در حوزه مدیریت آموزشی است؛ همکار بازبین دوّم دارای مدرک دکتری تخصصی برنامه‌ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی، کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه تهران، نویسنده و پژوهشگر حوزه آموزش و یادگیری و دارای تألیفات و مقالات فراوان در حوزه آموزش و یادگیری است؛ لذا پس از دریافت گزارش نهایی از دو همکار بازبین، از تکنیک توافق درصدی جهت محاسبه اعتبار نتایج کدگذاری استفاده شد.

 

جدول 6: محاسبه اعتبار نتایج کدگذاری به روش توافق درصدی با دو همکار بازبین

	تعداد شاخص‌ها	تعداد مقولات	تعداد مؤلفه‌ها
پژوهشگر (N1)	92	17	5
بازبین اول (N2-1)	82	14	4
تعداد توافق پژوهشگر با بازبین اول (M1)	68	13	4
درصد توافق با بازبین اول (PAO1)	78/0	83/0	80/0
بازبین دوم (N2-2)	78	12	5
تعداد توافق پژوهشگر با بازبین اول (M2)	71	10	5
درصد توافق با بازبین دوم (PAO2)	83/0	90/0	1
میانگین درصد توافق کل (PAO)	805/0	865/0	90/0

 

PAO = 2M/ (N1+N2)

که در آن PAO برابر با درصد توافق مشاهده‌شده (ضریب اعتبار)، M تعداد توافق در دو مرحله کدگذاری، N1 تعداد واحدهای کد گذاشته (پژوهشگر) و N2 تعداد واحدهای کد گذاشته (همکار بازبین) است (نئوندورف،2017). در پژوهش حاضر مقدار درصد توافق پژوهشگر با همکار بازبین اول در شاخص‌ها (78/0)، مقولات (83/0) و مؤلفه‌ها (80/0) و با همکار بازبین دوم در شاخص‌ها (83/0)، مقولات (90/0) و مؤلفه‌ها (1) گزارش شد؛ لذا میانگین درصد توافق پژوهشگر با همکار بازبین اول و دوم در شاخص‌ها (805/0)، مقولات (865/0) و مؤلفه‌ها (90/0) گزارش شد که بیانگر اعتبار مناسب نتایج کدگذاری در پژوهش حاضر است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج حاصل از فراترکیب بیانگر یک الگوی طبقه‌بندی- فرآیندی بود؛ طوری که در ساختار طبقه‌بندی، الگو شامل پنج مؤلفه مسئله‌سازی، مسئله شناسی، مسئله گشایی، ویژگی‌ها و دستاوردها در قالب هفده مقوله بود که در ادامه مؤلفه‌های مذکور و مقولات آن‌ها مورد بحث قرار می‌گیرند:

مؤلفه مسئله‌سازی دارای مقولات موقعیت‌سازی یادگیری، تعیین عوامل در موقعیت یادگیری، تعیین اهداف موقعیت یادگیری، ارائه مسئله جهت موقعیت یادگیری بود؛ لذا در تبیین نتایج حاصل‌شده می‌توان گفت که: طراحی یادگیری با رویکرد حل مسئله را می‌توان با مؤلفه مسئله‌سازی پژوهش ما برابر دانست؛ زیرا مرحله طراحی، یک فرآیند برنامه‌ریزی و آماده‌سازی است که به ارائه مسائل محتوا محور و مسائل زندگی واقعی به‌عنوان محرکی برای افزایش علاقه فراگیران به حل آن اشاره دارد؛ زیرا بر مسائل واقعی فراگیران تمرکز دارد و آنان را برای درک و حل مسائل واقعی به چالش می‌کشد (زکریا و همکاران⁶⁴، 2019). ازآنجاکه موفقیت یادگیری به‌شدت به توانایی مدرسان و فراگیران بستگی دارد؛ لذا مدرس باید موقعیت‌هایی را ایجاد کند که فراگیران را قادر به یادگیری کند تا نقطه شروع یادگیری موفقیت‌آمیز باشد (اصلان و دورهان، 2021)؛ بنابراین وظیفه مدرس این است که مسائلی را برای فراگیران ایجاد و تدوین کند که با نیازها و توانایی‌های فراگیران تناسب داشته باشد (رامدهانی و همکاران⁶⁵، 2019). مؤلفه مسئله شناسی دارای مقولات ایجاد انگیزه، تحلیل موقعیت یادگیری، شناسایی مسئله، تحلیل مسئله و ارائه راه‌حل‌ها بود؛ لذا در تبیین نتایج حاصل‌شده می‌توان گفت که: شناخت موقعیت و آگاهی از آن، زمینه‌ساز شناخت دقیق مسئله نهفته در موقعیت و کشف آن است؛ لذا پرسش و پاسخ بین فراگیران و بحث‌های جمعی در باب موقعیت یادگیری می‌تواند انگیزه و آگاهی از موقعیت یادگیری را در فراگیران ایجاد نماید (رامدهانی و همکاران، 2019). یادگیری با رویکرد حل مسئله می‌تواند فرصت‌هایی را جهت یادگیری فراهم کند که در آن شرکت‌کنندگان فعالیت‌ها و روش‌هایی را برای حل مشکلات تجربه‌شده در محل کار، به‌صورت فردی و جمعی، کاوش و شناسایی کنند و آن‌ها را به اشتراک‌گذارند (هانگ⁶⁶، 2019). تحلیل پیچیدگی‌ها و مفاهیم اصلی و فرعی موجود در یک مسئله سبب درک درست از مسئله و حرکت به سمت یادگیری هدایت‌شده در فراگیران می‌شود، تحلیل پیچیدگی و دشواری مسئله را می‌توان به‌صورت فردی یا گروهی انجام داد (دیپ و همکاران⁶⁷، 2020). همچنین یادگیری با رویکرد حل مسئله از تفکر ارزش‌های دموکراتیک، یادگیری مؤثر رفتار مشارکتی و احترام به تنوع در جامعه ایجادشده است و می‌توان با کاربست آن فراگیران را نسبت به یک موقعیت یادگیری و مسئله موجود در آن از طریق بحث آگاه ساخت و آنان را به‌صورت فردی و جمعی به اکتساب و اشتراک دانش جدید جهت نیل به راه‌حل‌های نو به‌منظور حل مسئله ترغیب نمود (مونوز دل کامپو⁶⁸، 2023؛ ماسکور و همکاران⁶⁹، 2019).

مؤلفه مسئله گشایی دارای مقولات اجرای راه‌حل، ارزیابی راه‌حل و نتیجه‌گیری و گزارش دهی بود؛ لذا در تبیین نتایج حاصل‌شده می‌توان گفت که: تمرکز بر مشکلات دنیای واقعی به فراگیران کمک می‌کند تا دیدگاه‌های متعدد را درک کنند، عناصر غیرمنطقی تصمیم‌گیری را تشخیص دهند و با عدم قطعیت‌ها مقابله کنند؛ به آن‌ها می‌آموزد که چگونه راهکارهای ارائه‌شده را جهت حل مسائلی که با آن مواجه هستند را اجرا کنند (پاندیانگان و همکاران، 2023؛ دیپ و همکاران، 2020). حل مسئله متکی بر استدلال منطقی و نیازمند تلاش‌های شناختی و مشورتی جهت حل اساسی مسائل به‌وسیله کاربست راه‌حل‌های ارائه‌شده است که حاصل آن جلوگیری از عود مجدد مسائل است، همچنین ارزیابی کیفیت راه‌حل‌های ارائه‌شده جهت حل مسئله اقدامی مهم و ضروری است که به‌صورت بحث و گفتگوی جمعی می‌تواند صورت گیرد (فورلان و همکاران⁷⁰، 2019). بهره‌گیری از استدلال‌های منطقی (چوو همکاران⁷¹، 2015) و تفکر انتقادی جمعی می‌تواند راه‌حل‌های اثربخش حل مسئله را شناسایی، اجرا و نتایج را اعلام نماید (پاندیانگان و همکاران، 2023).

مؤلفه ویژگی‌ها دارای مقولات اصلی ویژگی‌های بازی و ویژگی‌های آموزشی بود. ویژگی‌های بازی شامل: اهداف، قوانین و نقش‌ها؛ توالی، تناسب و پیچیدگی؛ علاقه، چالش و هیجان؛ تعاملات- ارتباطات؛ انگیزش؛ غوطه‌وری؛ مشارکت و رقابت و پاداش- بازخورد بودند؛ لذا در تبیین ویژگی‌های بازی توان گفت که: گرونینگ و بینویس⁷² (2019) معتقدند که در یادگیری مبتنی بر بازی تعیین اهداف دشوار و قابل‌دستیابی می‌تواند فراگیران را به سطح بالایی از انگیزه و عملکرد بهتر هدایت کند؛ بنابراین طراحان و مدرسان باید 1) اهداف بلندمدت و کوتاه‌مدت قابل‌دستیابی را برای فراگیران تعیین کند، 2) در مورد عملکرد آن‌ها بازخورد ارائه دهد، 3) آن‌ها را در ارزیابی پیشرفت خود کمک کند، (4) توجه یادگیرندگان را به فعالیت‌های مدنظر دوره به‌صورت هدفمند، هدایت کنند (تون و همکاران⁷³، 2023). تناسب، توانایی بازی برای در گیرکردن هر یادگیرنده است به‌نحوی‌که موقعیت خاص او را منعکس کند که می‌تواند به سطح دانش فعلی یادگیرندگان، توانایی‌های شناختی، عواطف یادگیرندگان یا طیفی از متغیرهای دیگر مرتبط باشد (بیل، کاتالان و مارتینز⁷⁴، 2020). یادگیری مبتنی بر بازی برای گروه‌های هدفی که وظایف کاری آن‌ها بسیار پیچیده و کمتر معمول است یا برای گروه‌های هدفی که علاقه پایین‌تری از خود نشان می‌دهند و به یادگیری مستمر در زمینه‌ کاری خود عادت ندارند، مناسب است؛ زیرا از ویژگی‌های اساسی آن، علاقه‌مندی، جذابیت، چالش و هیجان است (شولز و همکاران⁷⁵، 2021). بازی بدون چالش، نمی‌تواند زمینه‌ساز علاقه و ایجاد هیجان در فراگیران در تلفیق یادگیری و بازی شود؛ زیرا چالش به معنای فراهم کردن فرصت‌هایی برای کسب امتیاز برای رقابت با خود یا همتایان خود است (تامسنسن و جارگنسن⁷⁶، 2021). نظریه خود تعیین گری که به‌عنوان مبنای اساسی یادگیری مبتنی بر بازی مورد تأکید است قوانینی را ارائه می‌کند که سه نیاز ذاتی احساس استقلال، شایستگی و ارتباط فراگیر را بهبود می‌بخشد؛ لذا ارضای سه نیاز روان‌شناختی ذاتی فراگیران، انگیزش آنان را در سطوح فردی و جمعی تقویت می‌کند (نیشیهارا و همکاران⁷⁷، 2020). همانند یادگیری در دنیای واقعی، کنش‌ها و تعاملات اجتماعی بر یادگیری تأثیر می‌گذارند و می‌توانند در بازی گنجانده شوند؛ بنابراین تعامل اجتماعی دربازی‌ها نیز بر ادراک فرد تأثیر می‌گذارد؛ طوری که بازخوردها در باب تعاملات درون و بین گروهی در طول بازی می‌تواند منجر به احساس ارزشمندی یا منفی بودن به‌عنوان یک یادگیرنده شود (پلاس و همکاران، 2015). وقتی عناصر بازی در فعالیت‌های بازی تعبیه می‌شوند، به‌طور بالقوه می‌توانند افراد را به حالت غوطه‌وری سوق دهند، مشروط بر اینکه چالش با سطح مهارت فرد مناسب باشد؛ به‌عبارت‌دیگر عناصر بازی، ظرفیت تقویت تجربه لذت‌بخش‌تر و جذاب‌تر افراد رادارند و تجربه یادگیری مبتنی بر بازی، آن‌ها را بیشتر برجسته می‌کند (کاسرمن و همکاران⁷⁸، 2020). بازی‌های آموزشی در بستر مشارکت و رقابت معنا پیدا می‌کنند؛ زیرا مشارکت به معنای فراهم کردن فرصت‌هایی برای یادگیرندگان است که با یکدیگر برای دستیابی به یک هدف مشترک در تعامل با یکدیگر (مانند اظهارنظر و پاسخ دادن) کار کنند و بیشتر در درون گروه‌ها جریان دارد (سیلر و همکاران⁷⁹، 2017)؛ ولی مشارکت یادگیرنده نیازمند آن است که بازی با شرایط و علایق فراگیران تطبیق‌پذیر و رقابت گرا باشد تا مشارکت درون‌گروهی در قالب رقابت بین گروهی، پویایی خود را حفظ نماید (پلیسر- کارستنسو ماتیو⁸⁰، 2023). بازخورد به معنای ارائه آگاهی فوری یا مختصر به فراگیران است تا آن‌ها از پیشرفت‌ها و دستاوردهای خود و همتایان مطلع شوند. بازخورد، یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا در ارزیابی و اصلاح خود مشارکت کنند (هیو و همکاران⁸¹، 2016). رفتارگرایان، پیشنهاد کردند که پاداش دادن به رفتار جدید فراگیران به‌طور مثبت آن را تقویت می‌کند؛ لذا به آن‌ها کمک می‌کند تا عادت مربوطه را تکرار کنند (کاسرمن و همکاران، 2020)؛ بنابراین در یادگیری مبتنی بر بازی، پاداش دادن می‌توانند به‌عنوان شکلی از دستاوردها توسط فرد عمل کنند؛ زیرا آن‌ها تقویت مثبتی را برای رفتار هدفمند موردنظر در فراگیر ارائه می‌کنند (کومار و هرگر⁸²، 2013).

حفظ تعادل بین بازی و یادگیری و مدیریت موقعیت آموزش- یادگیری مبتنی بر بازی نیازمند توجه و تأکید بر چند ویژگی آموزشی نیز است؛ برای مثال نظارت و بازخورد از عناصر مهم بازی‌های یادگیری، جهت حمایت از یادگیرندگان در موقعیت‌های دشوار و هیجانی است که به علت توانایی فراگیران و ویژگی‌های بازی قادر به گذر از آن نیستند؛ لذا نظارت و بازخورد می‌تواند منجر به حفظ مسیر پیشرفت یادگیری، کسب تجربه خوشایند یادگیری از طریق بازی و گذر موفقیت‌آمیز از مراحل شود (کادل و همکاران، 2019). یادگیری مبتنی بر بازی حاوی اهداف و تعهداتی نسبت به بازی و یادگیری است که باید در موقعیت آموزشی حفظ شوند تا به آن‌ها رسید؛ لذا مدرسان باید در کنترل موقعیت یادگیری کوشا باشند و مراقبت کنند که نیل به اهداف و پای بندی به قوانین و وظایف در بازی و یادگیری حفظ شوند (کاسرمن و همکاران، 2020). اهداف یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله شامل نیل به اهداف یادگیری، کسب مهارت و تجربه یادگیری خوشایند از طریق بازی است؛ بنابراین وظیفه مربی این است که مسائل و شرایط را برای فراگیران ایجاد و تدوین کند نه اینکه مسائل را حل کند (تون و همکاران، 2023)؛ لذا مربی به‌عنوان محرک و تسهیل‌کننده، باید فراگیران را هدایت کند تا با شروع مشکلات مربوط به مفاهیم در حال یادگیری، فعالانه در کل فرآیند یادگیری در بستر بازی مشارکت داشته باشند (تاهیر و وانگ، 2020)؛ زیرا تلفیق بازی و حل مسئله به جریان آموزش ساخت گرایانه اشاره دارد؛ جایی که یادگیری، فرآیند فعال یادگیری برای ایجاد دانش و کسب مهارت در بستر بازی است (رامدهانی و همکاران، 2019).

در باب مؤلفه دستاوردها می‌توان گفت که: هنگامی‌که یادگیری مبتنی بر بازی، از منظر انگیزشی نگریسته می‌شود، بر توانایی بازی‌ها برای درگیر کردن و ایجاد انگیزه در بازیکنان، با ارائه تجربیاتی که از آن لذت می‌برند و می‌خواهند ادامه دهند، تأکید می‌شود (تون و همکاران، 2023). فرض بر این است که هنگام انجام یک بازی آموزشی، تعامل بازیکنان با بازی به آن‌ها انگیزه می‌دهد و انگیزش، پردازش شناختی محتوای بازی را تقویت می‌کند و درنتیجه یادگیری را بهبود می‌بخشد (سوسا و روچا، 2019). همچنین هارتینه و همکاران⁸³ (2020) معتقدند که روش یادگیری با رویکرد حل مسئله دارای ویژگی متمایز استفاده از مسائل دنیای واقعی به‌عنوان زمینه یادگیری برای فراگیران جهت کسب دانش و مفاهیم ضروری، موضوع یادگیری هستند؛ همچنین یادگیری با رویکرد حل مسئله، اساساً توسعه یادگیری گروهی- فردی است؛ لذا معلم باید بتواند محیط یادگیری را به‌عنوان یک سیستم اجتماعی طوری ایجاد کند که دارای ویژگی‌های یک فرآیند دموکراتیک و یک فرآیند علمی باشد؛ زیرا یادگیری با رویکرد حل مسئله، پاسخی به تمرین شایستگی یادگیری و پاسخ به توسعه پویایی اجتماعی در جامعه است که منجر به کسب دانش و مهارت موضوعی خاص، مهارت حل مسئله، یادگیری گروهی و خود راهبر در فراگیران می‌شود (مارتین- همندز و همکاران، 2021).

در باب ساختار فرآیندی الگو مبتنی بر روابط مؤلفه‌های مذکور و نقش آن‌ها در الگو می‌توان گفت که: ویژگی‌های بازی و مدیریت آموزشی موقعیت یادگیری؛ به‌عنوان ویژگی‌هایی که باید در فرآیند آموزش و یادگیری اعمال شوند، می‌تواند فرایندهای حل مسئله در قالب مؤلفه‌های مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی را تسهیل نماید و منجر به دستاوردهایی همچون نیل به اهداف یادگیری، کسب مهارت و تجربه یادگیری خوشایند شوند؛ برای مثال چالش‌وارسازی و ایجاد جذابیت در ایجاد موقعیت یادگیری منجر به مشارکت و تمایل فراگیران جهت حضور در برنامه آموزش و یادگیری شود؛ تعیین اهداف، قوانین و نقش‌ها در بستر بازی می‌تواند تعیین عوامل موقعیت یادگیری مانند سازمان‌دهی افراد و گروه‌ها را تسهیل نماید؛ توجه به ویژگی‌های توالی، تناسب و پیچیدگی بازی در مسئله‌سازی سبب تناسب مسئله با ویژگی‌های فراگیران در بستر بازی می‌شود.

ایجاد و حفظ تعاملات و ارتباط انسانی به‌صورت فردی و جمعی در بستر بازی منجر به ایجاد انگیزه جهت مشارکت در فرایندهای حل مسئله در قالب مراحل مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی می‌شود؛ زیرا تعاملات در بستر بازی سریع‌تر ایجاد و از آغاز تا پایان بازی استمرار دارد. ایجاد گروه‌ها در بستر بازی منجر به مشارکت درون و بین گروهی فراگیران می‌شود و رقابت بین گروهی در فضای بازی منجر به حفظ پویایی فرآیندهای حل مسئله در جریان آموزش و یادگیری می‌شود. حضور و ایجاد موارد مذکور زمینه‌سازی غوطه‌وری فراگیران در فرایند یادگیری به خاطر تلفیق بازی و یادگیری می‌شود؛ لذا یادگیری لذت‌بخش و مورد تمایل فراگیران است. پاداش و بازخورد در بستر یادگیری مبتنی بر بازی، متفاوت از پاداش و بازخورد رسمی حاصل از سایر رویکردهای آموزش فراگیران است؛ زیرا یادگیری مبتنی بر بازی منجر به ایجاد انگیزه، تمایل برای پیشرفت و مشارکت فعال فراگیران می‌شود؛ لذا بازخوردها توسط فراگیران بیشتر پذیرش‌شده و فراگیران انگیزه بیشتری جهت پیشرفت و موفقیت دارند. بازی همواره موردعلاقه همه گروه‌های سنی است و علت آن ویژگی‌هایی همچون هیجان؛ لذت، چالش و رقابت در بازی است؛ لذا تلفیق ویژگی‌های بازی با یادگیری، فرایند یادگیری را لذت‌بخش، رقابت مدار، چالش‌وار و دارای هیجان می‌سازد و این عوامل علاقه فراگیران را جهت یادگیری از طریق رقابت بین گروهی، کسب موفقیت و هیجان مداری ایجاد و حفظ می‌کند.

نوآوری پژوهش حاضر ارائه یک الگوی نوآورانه در آموزش‌های مدیران مدارس است؛ که از طریق تلفیق دو رویکرد مهم یادگیری مبتنی بر بازی و حل مسئله در آموزش‌های منابع انسانی، الگوی جامع یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله جهت مدیران مدارس ارائه شده است؛ زیرا تلفیق ویژگی‌های بازی و مدیریت موقعیت آموزشی با فرایندهای سه‌گانه حل مسئله در قالب مؤلفه‌های فرایندی مسئله‌سازی، مسئله شناسی و مسئله گشایی منجر به دستاوردهایی همچون نیل به اهداف یادگیری موضوعی خاص؛ کسب مهارت‌هایی همچون حل مسئله، یادگیری خود راهبر، یادگیری مشارکتی و تجربه‌ای متفاوت ولی خوشایند از آموزش و یادگیری در بستر بازی برای مدیران مدارس ابتدایی خواهد شد. لذا کاربست الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله در فرآیند آموزش- یادگیری مدیران مدارس در دوره‌های آموزشی، نه‌تنها اهداف دوره‌های آموزشی را محقق می‌سازد؛ بلکه سبب تمایل، علاقه و مشارکت فعال و سازنده مدیران مدارس جهت یادگیری مادام‌العمر می‌شود؛ طوری که حاصل آن مدیران توانمندی است؛ که مدارس را از سکون یادگیری به پویایی و تحول‌خواهی منجر به شکل‌گیری مدرسه یادگیرنده یاری می‌کند و نیل به اهداف بزرگ را برای نظام آموزشی در سازمان مدرسه تسهیل می‌نماید.

نتایج هر پژوهشی دارای محدودیت‌های خاص خود است؛ نتایج پژوهش ما هم مستثنی از این امر نیست، توجه به محدودیت‌های پژوهش، لازمه بررسی، ارزیابی و کاربست نتایج پژوهش است؛ لذا پژوهش حاضر نیز دارای محدودیت‌های خاص خود است که عبارت‌اند از: 1) تعمیم نتایج به سایر جوامع باید با احتیاط انجام شود، زیرا این نتایج مبتنی بر جامعه خاص مورد پژوهش قرار گرفته است. 2) الگوی طراحی‌شده فقط در مرحله کیفی اعتبارسنجی شده و هنوز در عمل اجرا نشده است، بنابراین تفسیر عملیاتی آن باید با احتیاط صورت گیرد. 3) محدودیت‌های زمانی و امکانات به دلیل انجام تحقیق به منظور رساله دکتری، ما را وادار کرد تا دامنه پژوهش را کاهش دهیم و این موضوع ممکن است بر کسب نتایج جامع‌تر و عمیق‌تر تأثیر بگذارد.

جهت بهره‌گیری هر چه بیشتر از نتایج پژوهش حاضر و کاربست الگوی یادگیری مبتنی بر بازی با رویکرد حل مسئله جهت مدیران مدارس در عمل، پیشنهادات ذیل به مدیران آموزش و پرورش و مسئولان بهسازی منابع انسانی ارائه می‌شوند: 1) برگزاری کارگاه‌های آموزشی با رویکرد بازی‌محور: طراحی کارگاه‌هایی که شامل بازی‌های آموزشی برای افزایش مهارت‌های رهبری و مدیریت مدیران مدارس باشند؛ این کارگاه‌ها می‌توانند شامل شبیه‌سازی‌های مدیریتی باشند که در آن مدیران مدارس با چالش‌های واقعی مواجه می‌شوند و باید با همکاری و خلاقیت راه‌حل‌هایی پیدا کنند.2) استفاده از بازی‌های تیم‌سازی: طراحی فعالیت‌های تیمی مبتنی بر بازی که در آن مدیران با همکاری هم بر روی حل مسائل واقعی در مدارس کار کنند؛ طوری که این فعالیت‌ها شامل چالش‌هایی باشند که نیاز به استراتژی، برنامه‌ریزی و ارتباطات مؤثر دارند. 3) توسعه بازی‌های حل مسئله: ایجاد یا انتخاب بازی‌هایی که به مدیران مدارس کمک می‌کند تا مهارت‌های حل مسئله را تقویت کنند. این بازی‌ها باید به گونه‌ای طراحی شوند که سناریوهای واقعی مدیریتی را شبیه‌سازی کنند و نیاز به تفکر انتقادی و همکاری داشته باشند. 4) گنجاندن فلسفه یادگیری مبتنی بر بازی در برنامه‌های آموزشی به منظور انتقال مفهوم یادگیری مبتنی بر بازی به دیگر معلمان و کارکنان مدرسه؛ طوری که شامل ارائه راهنماهای اجرایی برای معلمان در باب اینکه چگونه بازی‌های آموزشی را در کلاس‌های خود گنجانده و محیط یادگیری را جذاب‌تر نمایند، باشد. 5) ایجاد شبکه‌های یادگیری مبتنی بر بازی: تشکیل گروه‌های شبکه‌ای از مدیران که با هدف تبادل تجربیات و ایده‌ها در حوزه یادگیری مبتنی بر بازی و حل مسئله فعالیت می‌کنند؛ طوری که این گروه‌ها بتوانند به اشتراک‌گذاری بهترین شیوه‌ها و منابع آموزشی مؤثر در باب یادگیری مبتنی بر بازی و حل مسئله اقدام نمایند. 6) ارزیابی عملکرد با استفاده از بازی‌ها: طراحی سیستم‌هایی برای ارزیابی و بازخورد به مدیران بر مبنای نتایج بازی‌های آموزشی که در آن‌ها شرکت کرده‌اند؛ طوری که این بازخوردها شامل تحلیل عملکرد در همکاری، تصمیم‌گیری و حل مسئله باشد. 7) تشویق نوآوری در بستر بازی: برگزاری مسابقات و چالش‌هایی که در آن مدیران می‌توانند ایده‌های جدیدی را برای بهینه‌سازی روش‌های آموزشی در قالب بازی‌های آموزشی ارائه دهند؛ طوری که منجر به ایجاد فضای خلاق و نوآورانه شود.

 

سپاسگزاری

این پژوهش برگرفته از رساله دکتری تخصصی مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب است. نویسندگان مقاله بر خود لازم می‌دانند از همکاری و مساعدت مدیران مدارس ابتدایی شهر تهران و همه عزیزانی که در این پژوهش ما را یاری نموده‌اند سپاسگزاری نمایند.

 

منابع

عبدالوهابی، مرضیه؛ درانی، کمال؛ صفایی موحد، سعید؛ فتحی واجارگاه، کوروش و صالحی، کیوان. (1399). ارائه الگوی یادگیری مبتنی بر بازی (غیردیجیتال) با رویکرد حل مسئله برای آموزش سازمانی و نقد دوره‌‌های آموزشی موجود بر اساس آن. فصل‌نامه پژوهش‌های کاربردی روان‌شناختی، 11(1)، 209-245.

مرادی، مهسا؛ علی‌آبادی، خدیجه؛ نیلی احمدآبادی، محمدرضا؛ پورروستایی اردکانی، سعید و مهدوی نسب، یوسف. (1399). بررسی مؤلفه‌های طراحی بازی آموزشی مبتنی بر سبک بازیکن کاوشگر: یک مرور سیستماتیک متون. مجله بین رشته‌ای یادگیری مجازی در علوم پزشکی، 11(3)، 139-152.

Abdolvahabi, M., Dorrani, K., Safaei Movahhed, S., Fathivajargah, K., & Salehi, K. (2020). Presentation of Game-Based (Non- Digital) Learning Model with Problem Solving Approach for Organizational Education and Critiquing Existing Educational Program. Journal of Applied Psychological Research, 11(1), 209-245. (In Persian).

Adams, M., & Makramalla, M. (2015). Cybersecurity skills training: An attacker-centric gamified approach. Technology Innovation Management Review, 5(1), 5-14.

Agbeh, A. (2014). The impact of problem-based learning on problem solving skills and a sense of community in the classroom. Review of Higher Education & Self-Learning, 7(4), 99-105.

Amir, S., Mehboob, U., Sethi, A., & Jamil, B. (2022). Problem-Based Learning: An Overview Of Its Process And Impact On Learning. Pakistan Journal of Physiology, 18(1), 68–69.

Annetta, L. A. (2010). The “I's” have it: A framework for serious educational game design. Review of general psychology, 14(2), 105-113.

Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., De Freitas, S., Louchart, S., & De Gloria, A. (2015). Mapping learning and game mechanics for serious games analysis. British Journal of Educational Technology, 46(2), 391-411.

Aslan, S. A., & Duruhan, K. (2021). The effect of virtual learning environments designed according to problem-based learning approach to students’ success, problem-solving skills, and motivations. Education and Information Technologies, 26(2), 2253-2283.

Bedwell, W. L., Pavlas, D., Heyne, K., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2012). Toward a taxonomy linking game attributes to learning: An empirical study. Simulation & Gaming, 43(6), 729-760.

Blumberg, P. (2019). Designing for Effective Group Process in PBL Using a Learner-Centered Teaching Approach. The Wiley Handbook of Problem‐Based Learning, 343-365.

Buil, I., Catalán, S., & Martínez, E. (2020). Engagement in business simulation games: A self‐system model of motivational development. British Journal of Educational Technology, 51(1), 297-311.

Carvalho, M. B., Bellotti, F., Berta, R., De Gloria, A., Sedano, C. I., Hauge, J. B., & Rauterberg, M. (2015). An activity theory-based model for serious games analysis and conceptual design. Computers & education, 87(2), 166-181.

Caserman, P., Hoffmann, K., Müller, P., Schaub, M., Straßburg, K., Wiemeyer, J., & Göbel, S. (2020). Quality criteria for serious games: serious part, game part, and balance. JMIR serious games, 8(3), 1-14.

De Lope, R. P., Arcos, J. R. L., Medina-Medina, N., Paderewski, P., & Gutiérrez-Vela, F. L. (2017). Design methodology for educational games based on graphical notations: Designing Urano. Entertainment Computing, 18(2), 1-14.

Deep, S., Ahmed, A., Suleman, N., Abbas, M. Z., Nazar, U., & Razzaq, H. S. A. (2020). The problem-based learning approach towards developing soft skills: A systematic review. The Qualitative Report, 25(11), 4029-4054.

Delaney, Y., Pattinson, B., McCarthy, J., & Beecham, S. (2017). Transitioning from traditional to problem-based learning in management education: the case of a frontline manager skills development programme. Innovations in Education and Teaching International, 54(3), 214-222.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011, September). From game design elements to gamefulness: defining" gamification". In Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments (pp. 9-15).

Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., & Angelova, G. (2015). Gamification in education: A systematic mapping study. Journal of educational technology & society, 18(3), 75-88.

Dos Santos, A. L., Souza, M. R., Dayrell, M., & Figueiredo, E. (2019). A systematic mapping study on game elements and serious games for learning programming. In Computer Supported Education: 10th International Conference, CSEDU 2018, Funchal, Madeira, Portugal, March 15–17, 2018, Revised Selected Papers 10 (pp. 328-356). Springer International Publishing.

Effendi, H., & Hendriyani, Y. (2019). The conceptual and hypothetical model of interactive blended problem based learning. JPI (Jurnal Pendidikan Indonesia), 8(2), 285-292.

Fonteijn, H. T., & Dolmans, D. H. (2019). Group work and group dynamics in PBL. The Wiley handbook of problem‐based learning, 199-220.

Furlan, A., Galeazzo, A., & Paggiaro, A. (2019). Organizational and perceived learning in the workplace: a multilevel perspective on employees’ problem solving. Organization Science, 30(2), 280-297.

García, F., Pedreira, O., Piattini, M., Cerdeira-Pena, A., & Penabad, M. (2017). A framework for gamification in software engineering. Journal of Systems and Software, 132(2), 21-40.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in entertainment (CIE), 1(1), 20-20.

Gentile, D. A., Groves, C. L., & Gentile, J. R. (2014). The general learning model: Unveiling the teaching potential of video games. In F. Blumberg (Ed.), Learning by playing: Video gaming in education (pp. 121–144). Oxford, UK: Oxford University Press.

Groening, C., & Binnewies, C. (2019). ‘Achievement unlocked!’ – The impact of digital achievements as a gamification element on motivation and performance. Computers in Human Behavior, 97(2), 151–166.

Günes, A. M. (2022). The Relationship between problem-solving skills, burnout levels and self-efficacy beliefs of school principals. International Journal of Contemporary Educational Research, 9(3), 590-602.

Hallinger, P., Lu, J., & Showanasai, P. (2019). Seeing and hearing is believing, but eating is knowing: A case study of implementing PBL in a Master of Educational Management Program. The Wiley handbook of problem‐based learning, 483-506.

Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014, January). Does gamification work?--a literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii international conference on system sciences (pp. 3025-3034). Ieee.

Hartinah, S., Suharso, P., Umam, R., Syazali, M., Lestari, B. D., Roslina, R., & Jermsittiparsert, K. (2020). Teacher’s performance management: The role of principal’s leadership, work environment and motivation in Tegal City, Indonesia. Management Science Letters, 9(14), 1–12.

Hasan, H., Giatman, M., & Maksum, H. (2024). Analysis of the Effect of Problem-Based Learning on Leadership Skills. Journal of Computer Science, Information Technology and Telecommunication Engineering, 5(1), 510-515.

Hew, K. F., Huang, B., Chu, K. W. S., & Chiu, D. K. (2016). Engaging Asian students through game mechanics: Findings from two experiment studies. Computers & Education, 92(2), 221-236.

Hung, W. (2013). Team-based complex problem solving: A collective cognition perspective. Educational Technology Research and Development, 61(2), 365-384.

Hung, W. (2019). Problem Design in PBL. The Wiley Handbook of Problem‐Based Learning, 249-272.

Jääskä, E., Aaltonen, K., & Kujala, J. (2021). Game-based learning in project sustainability management education. Sustainability, 13(15), 8204.

Jansson, S., Söderström, H., Andersson, P. L., & Nording, M. L. (2015). Implementation of problem‐based learning in environmental chemistry. Journal of Chemical Education, 92(2), 2080–2086.

Johnson, A. P. (2017). Teaching strategies for all teachers: Enhancing the most significant variable. Rowman & Littlefield.

Jonassen, D. H. (2011). Supporting problem solving in PBL. Interdisciplinary Journal of Problem‐Based Learning, 5(2), 1-21.

Kadel, R., Paudel, K., & Gurung, M. P. (2019, December). A review on educational games design, development and effectiveness measurement. In 2019 IEEE International Conference on Engineering, Technology and Education (TALE) (pp. 1-7). IEEE.

Kladchuen, R., & Srisomphan, J. (2021). The synthesis of a model of problem-based learning with the gamification concept to enhance the problem-solving skills for high vocational certificate. International Journal of Emerging Technologies in Learning (Online), 16(14), 4-24.

Kolmos, A., Bøgelund, P., & Spliid, C. M. (2019). Learning and Assessing Problem‐Based Learning at Aalborg University: A Case Study. The Wiley Handbook of Problem‐Based Learning, 437-458.

Kumar, J. M., & Herger, M. (2013). Gamification at work: Designing engaging business software. Aarhus: the Netherlands: The Interaction Design Foundation.

Landers, R. N. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & gaming, 45(6), 752-768.

Lasa, A., Txurruka, I., Simón, E., & Miranda, J. (2013, November 18-20). Problem based learning implementation in the degree of human nutrition and dietetics. In ICERI 2013 Proceedings (pp. 1687-1692). IATED.

Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (2021). Leadership and other conditions which foster organizational learning in schools. In Organizational learning in schools (pp. 67-90). Taylor & Francis.

Lin, W. C., Ho, J. Y., Lai, C. H., & Jong, B. S. (2014, April). Mobile game-based learning to inspire students learning motivation. In 2014 International Conference on Information Science, Electronics and Electrical Engineering (Vol. 2, pp. 810-813). IEEE.

Maharani, N. A. D. (2022). The effectiveness game-based learning approach in improving problem-solving skills and learning motivation. Journal of diversity in learning (JDIL), 2(2), 224-238.

Mammone, L., & Maynes, N. (2019). A meta-synthesis on the application of gamification in the higher education co-curricular environment. Teaching & Learning, 12(1), 72-94

Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between level up and game over: A systematic literature review of gamification in education. Sustainability, 13(4), 22-47.

Marra, R. M., Jonassen, D. H., Palmer, B., & Luft, S. (2014). Why problem-based learning works: Theoretical foundations. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3), 221-238.

Martín-Hernández, P., Gil-Lacruz, M., Gil-Lacruz, A. I., Azkue-Beteta, J. L., Lira, E. M., & Cantarero, L. (2021). Fostering University Students’ Engagement in Teamwork and Innovation Behaviors through Game-Based Learning (GBL). Sustainability, 13(24), 35-73

Maskur, R., Syazali, M., & Utami, L. F. (2019, February). Islamic-nuanced calculus module with open-ended approach in real number system material. In Journal of Physics: Conference Series, 1155(1), 012-081.

Michael, D. R., & Chen, S. L. (2005). Serious games: Games that educate, train, and inform. Muska & Lipman/Premier-Trade.

Moradi, M., Aliabadi, K., Nili AhmadAbadi, M. R., Pourroostaei Ardakani, S., & Mahdavi Nasab, Y. (2020). Investigating the components of educational game design based on explorer player style: a systematic literature review. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 11(3), 139-152. (In Persian).

Munoz-del-Campo, N. (2023). The problem-based learning as a pedagogical framework for teaching master of public policy and master of public administration programs in Latin America. Teaching Public Administration, 41(3), 408-426.

Nikitakos, N., Sirris, I., Dalaklis, D., Papachristos, D., & Tsoukalas, V. D. (2017). Game-based learning for maritime education and training: the case of Trader of the World. WMU Journal of Maritime Affairs, 16(2), 265-291.

Nishihara, T., Parwak, Y., Edogun, E., Park, G., & Lee, S. (2020). The promise of gamification in addressing health challenges of the modern world. In Impacts of information technology on patient care and empowerment (pp. 100-108). IGI Global.

Noroozi, O., Dehghanzadeh, H., & Talaee, E. (2020). A systematic review on the impacts of game-based learning on argumentation skills. Entertainment Computing, 35(2).63-79.

Oyedele, V. & Chikwature, W. (2016). Factors that affect professional development in education on teacher efficacy in Chipinge District high schools. European Journal of Research in Social Sciences, 4(4); 56-71.

Pan, L., Tlili, A., Li, J., Jiang, F., Shi, G., Yu, H., & Yang, J. (2021). How to implement game-based learning in a smart classroom? A model based on a systematic literature review and Delphi method. Frontiers in psychology, 12(2), 49-83.

Pandiangan, S. M. T., Pattiasina, V., Mawadah, B., Dharmawan, D., & Suratminingsih, S. (2023). Effectiveness of Problem-Based Learning Model on Critical Thinking Ability in Financial Management Course. Edumaspul: Jurnal Pendidikan, 7(2), 5576-5580.

 Pellegrini, A. D., & Gustafson, K. (2005). Systematic observation of children's play: A critical review of the literature. In Play: An interdisciplinary perspective (pp. 17-36). Praeger.

Pelser-Carstens, V., & Leendertz, V. (2022, November). Towards a Theoretical Serious Game Design Framework for Accountancy Education. In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 557-576). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Pelser-Carstens, V., & Matthew, G. (2023, July). Conceptualising the Educational Serious Game Design Space for Workshop Presentation. In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 806-816). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Perusso, A., & Baaken, T. (2020). Assessing the authenticity of cases, internships and problem-based learning as managerial learning experiences: Concepts, methods and lessons for practice. The International Journal of Management Education, 18(3), 1-12.

Petri, G., & von Wangenheim, C. G. (2016). How to evaluate educational games: a systematic. Journal of Universal Computer Science, 22(7), 992-1021.

Phungsuk, R., Viriyavejakul, C., & Ratanaolarn, T. (2017). Development of a problem-based learning model via a virtual learning environment. Kasetsart Journal of Social Sciences, 38(3), 297-306.

Plass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational psychologist, 50(4), 258-283.

Rachels, J. R., & Rockinson-Szapkiw, A. J. (2018). The effects of a mobile gamification app on elementary students' Spanish achievement and self-efficacy. Computer Assisted Language Learning, 31(1–2), 72–89..

Ramadhani, R., Syamsul, H., & Rofiqul, U. (2019). Problem-based learning, its usability and critical view as educational learning tools. Journal of Gifted Education and Creativity, 6(3), 193-208.

Rienties, B., Giesbers, B., Tempelaar, D., Lygo‐Baker, S., Segers, M., & Gijselaers, W. (2012). The role of scaffolding and motivation in CSCL. Computers & Education, 59, 893–906.

Rott, B., Specht, B., & Knipping, C. (2021). A descriptive phase model of problem-solving processes. ZDM–Mathematics Education, 53(2), 737-752.

Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K., & Mandl, H. (2017). How gamification motivates: An experimental study of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69(2), 371-380.

Salam, S. (2022). A systemic review of Problem-Based Learning (PBL) and Computational Thinking (CT) in teaching and learning. International Journal of Humanities and Innovation (IJHI), 5(2), 46-52.

Sandelowski, M., Barroso, J., & Voils, C. I. (2007). Using qualitative metasummary to synthesize qualitative and quantitative descriptive findings. Research in nursing & health, 30(1), 99-111.

Savery, J. (2019). Comparative Pedagogical Models of Problem-Based Learning. The Wiley Handbook of Problem‐Based Learning, 81-104.

Savery, J. R. (2015). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Essential readings in problem-based learning. Exploring and extending the legacy of Howard S. Barrows, 9(2), 5-15.

Savi, R., Wangenheim, C. G., Borgatto, A. F. (2011). A Model for the Evaluation of Educational Games for Teaching Software Engineering. Proc. of the 25th Brazilian Symposium on Software Engineering, pp. 194-203, São Paulo, Brazil, 2011 (in Portuguese).

Scholz, K. W., Komornicka, J. N., & Moore, A. (2021). Gamifying history: Designing and implementing a game-based learning course design framework. Teaching and Learning Inquiry, 9(1), 99-116.

Scott, K. S. (2017). An integrative framework for problem-based learning and action learning: Promoting evidence-based design and evaluation in leadership development. Human Resource Development Review, 16(1), 3-34.

Serrano-Laguna, Á., Manero, B., Freire, M., & Fernández-Manjón, B. (2018). A methodology for assessing the effectiveness of serious games and for inferring player learning outcomes. Multimedia Tools and applications, 77(2), 2849-2871.

Sewang, A., & Halik, A. (2020). Learning Management Model of Islamic Education based on Problem: A Case Study of the Tarbiyah and Adab Department of IAIN Parepare. Talent Development & Excellence, 12(1), 2731-2747.

Silva, A. B. D., Bispo, A. C. K. D. A., Rodriguez, D. G., & Vasquez, F. I. F. (2018). Problem-based learning: A proposal for structuring PBL and its implications for learning among students in an undergraduate management degree program. Revista de Gestão, 25(2), 160-177.

Sousa, M. J., & Rocha, Á. (2019). Leadership styles and skills developed through game-based learning. Journal of Business Research, 94(2), 360-366.

Suryanti, H. H. S. (2012). The Problem Based Learning (PBL)-Based Entrepreneurship Learning Model Development to Improve the Life Skills of the Teacher Training Students in Private Universities throughout Solo Raya. Dewantara: International Journal of Education, 1(1), 1-15.

Tahir, R., & Wang, A. I. (2020). Codifying game-based learning: Development and application of LEAGUÊ framework for learning games. The Electronic Journal of e-Learning, 18(1), 69-87.

Tan, Z. (2022). Application of Gamification Pedagogy in the Mock Court Course Based on WeChat Platform. Lecture Notes in Education Psycholoy, 18(1):160-167.

Tariq, M. U., & Abonamah, A. A. (2021). Role of game-based teaching in leadership skills development. Academy of Entrepreneurship Journal, 27 (2), 1-15.

Tekin, T., & Akın, U. (2021). The relationship between initiative taking levels and problem-solving skills of school administrators. Anadolu University Journal of Education Faculty (AUJEF), 5(2), 185-201.

Thomassen, A. O., & Jørgensen, K. M. (2021). John Dewey and continuing management education: problem-based learning for organizational sustainability. Journal of workplace learning, 33(3), 229-242.

Thunder, K. , & Berry III, R. Q. (2016). The promise of qualitative metasynthesis for mathematics education. Journal for Research in Mathematics Education, 47 (4), 318-337.

Tlili, A., Chang, M., Moon, J., Liu, Z., Burgos, D., & Chen, N. S. (2021). A systematic literature review of empirical studies on learning analytics in educational games, games,7 (2), 250-261.

Ton, N. M. N., Thai, L. A. K., & Hoang, T. T. H. (2023). Integrating Problem-Based Learning and Project Management: On-the-Job Innovation in Software Engineering Training. European Journal of Science, Innovation and Technology, 3(3), 198-206.

Tsita, C., & Satratzemi, M. (2019). Conceptual factors for the design of serious games. In Games and Learning Alliance: 7th International Conference, GALA 2018, Palermo, Italy, December 5–7, 2018, Proceedings 7 (pp. 232-241). Springer International Publishing.

Ungaretti, T., Thompson, K. R., Miller, A., & Peterson, T. O. (2015). Problem-based learning: Lessons from medical education and challenges for management education. Academy of Management Learning & Education, 14(2), 173-186.

Visone, J. D. (2018). The Development of Problem-Solving Skills for Aspiring Educational Leaders. Journal of Leadership Education, 17(4), 35-53.

Warnock, J. N., & Mohammadi-Aragh, M. J. (2016). Case study: Use of problem-based learning to develop students' technical and professional skills. European Journal of Engineering Education, 41(2), 142-153.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2e). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Wijnia, L., Loyens, S. M., & Rikers, R. M. (2019). The problem‐based learning process: An overview of different models. The Wiley handbook of problem‐based learning, 273-295.

Yimer, A., & Ellerton, N. F. (2010). An fve-phase model for mathematical problem solving: Identifying synergies in pre-service-teachers’ metacognitive and cognitive actions. ZDM - The International Journal on Mathematics Education, 42(2), 245–261.

Zakaria, M. I., Maat, S. M., & Khalid, F. (2019). A systematic review of problem based learning in education. Creative Education, 10(12), 2671-2688.

 Zembski, S., & Ulewicz, R. (2020). Usefulness of problem based learning in preparing engineers for industry 4.0: literature review. In Conference Quality Production Improvement–CQPI, 2(1), 117-130.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Exploration of game-based learning model
with a problem-solving (An evolution
 in Learning of primary school principals)

Atefeh Javadzadeh⁸⁴, Zeinab Golzari⁸⁵, Zahra Taleb⁸⁶

Abstract

The aim of the present study was to present a game-based learning model with a problem-solving approach for elementary school principals using the meta-synthesis method and the seven-stage approach of Sandelowski et al (2007). The study field is all articles published with full access feature during the years 2010 to 2024 in English and Persian. Purposive sampling was used to select studies, considering the criteria and criteria of time, language, and study areas; therefore, 61 articles were determined as selected studies. For data analysis, the technique of creating a classification from the findings was used by applying the staged coding of the index, category, and component exploration. The research findings indicated 92 indicators and 17 categories, which led to the discovery of a classification-process model. The classification structure of the model included five components of problem formulation, problem identification, problem solving, characteristics, and achievements, and the process structure of the model paid attention to the relationships between the components as processes; So that the characteristics component had an input role; the problem-making, problem-solving and problem-solving components had a process role and the achievements component had an output role. The validity of the research results was examined by the peer review method and the agreement value was reported as 0.80 for the indicators and 0.90 for the components. Therefore, it can be said that the game-based learning model with a problem-solving approach for school administrators has appropriate validity; therefore, it can be used to design training courses for elementary school administrators. Finally, the innovation of the present study is to present an innovative model in the training of school administrators that is presented by combining two important approaches: game-based learning and problem-solving.

 

Keywords:

 game-based learning, Problem solving approach, model, primary school principals

 

 

---

[1]  . مقاله مستخرج از رساله دکتری تخصصی مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب است.

[2]  . گروه مدیریت آموزشی ،واحد تهران جنوب،، دانشگاه آزاد اسلامی ،تهران،ایران . [e-mail]

[3]  . گروه روانشناسی و علوم تربیتی ، واحد تهران جنوب ،دانشگاه آزاد اسلامی،  تهران،ایران (مسئول مقاله). [e-mail]

[4]  .گروه روانشناسی و علوم تربیتی ، واحد تهران جنوب،دانشگاه آزاد اسلامی،تهران،ایران. [e-mail]

[5]  . Tekin & Akın

[6]  . Günes

[7]  . Visone

[8]  . Hasan et al

[9]  . Pandiangan et al

[10]  . Aslan & Duruhan

[11]  . Perusso & Baaken

[12]  . Warnock

[13]  . Agbeh

[14]  . Lasa et al

[15]  .Oyedele & Chikwature

[16] . game-based learning

[17] . gamification

[18]  . Kadel et al

[19]  . Nikitakos et al

[20]  . Landers

[21]  . Plass et al

[22]  . Lin et al

[23]  . Johnson

[24]  . Serious games

[25]  . Gee

[26]  . Deterding et al

[27]  . Michael & Chen

[28]  . Maharani

[29]  . Kladchuen & Srisomphan

[30]  . Martín-Hernández et al

[31]  . Tariq & Abonamah

[32]  . Sousa & Rocha

[33]  . Tahir & Wang

[34]  . Rachels & Rockinson-Szapkiw

[35]  . Bedwell et al

[36]  . Leithwood et al

[37]  . Hamari et al

[38]  . Pellegrini & Gustafson

[39]  . Gee

[40]  . Wiggins & McTighe

[41]  . Moradi et al

[42]  . Abdolvahabi et al

[43]  . Phungsuk et al

[44]  . Sandelowski et al

[45]  . Scopus

[46]  . Springer

[47]  . Sage

[48]  . Eric

[49]  . Scholar Google

[50]  . Science Direct

[51]  . educational game

[52]  . game-based learning

[53]  . problem Solving

[54]  . problem-based learning

[55]  . integration, pattern and model

[56] . Social Sciences

[57]  . Behavioral Sciences

[58]  . Education

[59]  . Psychology of education

[60]  . iindividual appraisa

[61]  . comparative appraisal

[62]  . Thunder & Berry

[63]  . مقالات انجام شده در داخل ایران در جدول شماره (3) دارای علامت In Iran)) هستند.

[64] . Zakaria et al

[65]  . Ramadhani et al

[66]  . Hung

[67]  . Deep et al

[68]  . Munoz-del-Campo

[69]  . Maskur et al

[70]  . Furlan et al

[71]  . Choo et al

[72]  . Groening & Binnewies

[73]  . Ton et al

[74]  . Buil, Catalán & Martínez

[75]  . Scholz et al

[76]  . Thomassen & Jørgensen

[77]  . Nishihara et al

[78]  . Caserman et al

[79]  . Sailer et al

[80]  . Pelser-Carstens& Matthew

[81]  . Hew et al

[82]  . Kumar & Herger

[83]  . Hartinah et al

[84] . Ph.D. Student in Education Management, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. E-mail: [e-mail]

[85] . Assistant Professor, Department of Education, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. (Corresponding Author) E-mail: [e-mail]

[86] . Assistant Professor, Department of Education, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. E-mail: [e-mail]

---