بررسی رابطه شاخص‌های توسعه حرفه‌‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان با متغیرهای زمینه‌ای

الموضوعات :

سیمین امینی زارع ¹ (دانشجوی دکتری، گروه علوم تربیتی، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران)
رمضان جهانیان ² (دانشیار، گروه علوم تربیتی، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران)
پریسا ایران نژاد ³ (استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران)

تاريخ الإرسال : 05 الثلاثاء , جمادى الأولى, 1444 تاريخ التأكيد : 17 الثلاثاء , جمادى الثانية, 1444 تاريخ الإصدار : 21 الخميس , ذو الحجة, 1445

الکلمات المفتاحية: مدیریت آموزشی, دانشگاه فرهنگیان, توسعه حرفه ای, مدرسان,

ملخص المقالة :

توسعه حرفه‌ای یکی از رویکردهای مدیریت آموزشی است که امروزه در نظام‌های آموزشی موردتوجه قرار گرفته است. ازاین‌رو، هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه شاخص‌های توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان با متغیرهای زمینه‌ای(جنسیت، تحصیلات و سابقه خدمت) بود. روش پژوهش حاضر کمی (توصیفی- همبستگی) و از نظر هدف نیز کاربردی بود. جامعه آماری شامل مدرسان پردیس‌های دانشگاه‌ فرهنگیان البرز 214 نفر بودند که بر اساس فرمول کوکران تعداد 136 نفر به‌عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. همچنین روش نمونه‌گیری نیز طبقه‌ای تصادفی با رعایت سهم هر طبقه بود. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که بر اساس ادبیات و پیشینه پژوهش طراحی شد. برای تعیین روایی پرسشنامه از روایی محتوا استفاده شد و پایایی با ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار 89/0 شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از آمار توصیفی (فراوانی، درصد و میانگین) استنباطی(آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس) با نرم‌افزار Spss24 استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که بین توسعه حرفه‌ای و جنسیت رابطه معناداری وجود ندارد(05/0<P). رابطه بین توسعه حرفه‌ای و سطح تحصیلات نیز برای مؤلفه یادگیری معنادار و برای سایر مؤلفه‌های توسعه حرفه‌ای معنادار نبود. همچنین نتایج تحلیل واریانس یک‌طرفه برحسب سابقه کاری افراد نشان داد که مقدار معناداری برای مؤلفه‌های هدایت فرآیندهای آموزش و یادگیری، هدایت نوآوری ،بهبود و تغییر و توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان کمتر از 05/0 است، درنتیجه اختلاف معناداری بین میانگین مؤلفه‌ها برحسب سابقه کاری افراد وجود دارد. برای سایر مؤلفه‌های اصلی الگوی توسعه حرفه‌ای اختلاف معنادار نبود. بر اساس نتایج می توان نتیجه گرفت که توسعه حرفه ای مدرسان با ویژگی های زمینه و فردی در برخی زمینه دارای ارتباط است و از این رو نیاز به پژوهش بیشتر احساس می شود.

نص كامل:



 

بررسی رابطه شاخص‌های توسعه حرفه­­ای مدرسان با متغیرهای زمینه‌ای (مطالعه موردی دانشگاه فرهنگیان البرز)

 

 

چکیده

توسعه حرفه‌ای یکی از رویکردهای مدیریت آموزشی است که امروزه در نظام‌های آموزشی موردتوجه قرار گرفته است. ازاین‌رو، هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه شاخص‌های توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان با متغیرهای زمینه‌ای(جنسیت، تحصیلات و سابقه خدمت) بود. روش پژوهش حاضر کمی (توصیفی- همبستگی) و از نظر هدف نیز کاربردی بود. جامعه آماری شامل مدرسان پردیس­های دانشگاه­ فرهنگیان البرز 214 نفر بودند که بر اساس فرمول کوکران تعداد 136 نفر به‌عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. همچنین روش نمونه‌گیری نیز طبقه­ای تصادفی با رعایت سهم هر طبقه بود. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که بر اساس ادبیات و پیشینه پژوهش طراحی شد. برای تعیین روایی پرسشنامه از روایي محتوا استفاده شد و پایایی با ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار 89/0 شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از آمار توصیفی (فراوانی، درصد و میانگین) استنباطی(آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس) با نرم‌افزار Spss24 استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که بین توسعه حرفه‌ای و جنسیت رابطه معناداري وجود ندارد(05/0<P). رابطه بین توسعه حرفه‌ای و سطح تحصیلات نیز برای مؤلفه یادگیری معنادار و برای سایر مؤلفه‌های توسعه حرفه‌ای معنادار نبود. همچنین نتایج تحليل واريانس یک‌طرفه برحسب سابقه كاري افراد نشان داد كه مقدار معناداري براي مؤلفه‌های هدایت فرآیندهای آموزش و یادگیری، هدایت نوآوری ،بهبود و تغییر و توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان كمتر از 05/0 است، درنتیجه اختلاف معناداري بين ميانگين مؤلفه‌ها برحسب سابقه كاري افراد وجود دارد. براي ساير مؤلفه‌های اصلي الگوی توسعه حرفه‌ای اختلاف معنادار نبود.

 

کلیدواژگان: توسعه حرفه ای، مدرسان، دانشگاه فرهنگیان، مدیریت آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        

 

مقدمه

یکی از مهم‌ترین ضروریات هر نظام آموزشی داشتن معلمانی آگاه و توانمند است تا بتوانند وظایف حرفه­ای خود را به شایستگی انجام داده و فراتر از آن، متولیان تغییر و دگرگونی سازنده در آموزش‌وپرورش باشند و این مهم، تحقق نمی­یابد مگر با تعلیم و تربیت هدفمند و اصولی معلمان، یعنی آموزشی که متناسب با نیازهای جامعه، نظام آموزشی و به‌ویژه دانش آموزان باشد (کرتا و گراس¹،2020). 

با گذشت زمان و رشد روزافزون علم، به ویژه علوم انسانی از سویی و ایجاد تغییرات مختلف رشدی در نسل جدید دانش آموزان، از سویی دیگر تغییر رویه در آموزش و پرورش معلمان ضرورتی اجتناب ناپذیر است (تیکینن، کرماکی و درهر²،2020). واضح است معلمی که برونداد مرکز تربیت معلم و دانشگاه­های دهه­های پیشین باشد؛ در پیشبرد آرمان­ها و اهداف نظام آموزشی با دشواری مواجه خواهد شد (رومانوسکی³،2020).

برخی صاحبنظران بر اين باورند که اگر آموزش و پرورش می­خواهد پيشرفت نمايد؛ بايد دست اندرکاران امر تعليم و تربيت، به خصوص معلمان، که تعامل گسترده­ای با فراگيران دارند؛ متحول شوند. همچنين دانش و اطلاعات، شناختها، نگرش­ها، مهارت­ها و روش­های کار آنها بايد تغيير کند. لازمة اين کار، حرفه­ای شدن امر تعليم و تربيت و در سرلوحة آن، حرفه­ای شدن تمام معلمان است؛ چرا که معلم از کليدی­ترين اجزای نظام آموزش و پرورش است و هر کاستی و کمبود در ساير اجزای نظام از اين عنصر تأثيرپذير است؛ پس توجه به کليدی ترين جزء نظام آموزشی و ارتقای دانش، نگرش و مهارت او ضروری است. با توجه به وظيفة اصلی معلم که تبديل دانش آموز به شهروندی جهانی، متعلق به جامعة بين الملل، است. لزوم ارتقای حرفه­ای معلمان بيش از پيش احساس می‌شود. به طور کلی، موضوع ارتقای حرفه­ای معلمان با مطرح شدن بحث اجرای اصلاحات در نظامهای آموزشی پديدار شده است؛ چه، معلمان در اجرای اصلاحات آموزشی نقش مهمی بر عهده دارند (شاه محمدی،1393).

توسعه حرفه­ای⁴ معلمان شامل ارتقا و بهبود فعاليتهايی می­شود که معلمان در داخل و خارج از مدرسه
انجام می­دهند و مجموعه­ای از فرآيندهای رسمی و غيررسمی را در برمی­گيرد. اين فرآيندها برای بهبود
بخشيدن به مهارت، دانش و رسيدن به تدريس مطلوب معلمان است. حرفه­ای شدن معلمان بر جنبه­های تکنيکی و حرفه­ای تدريس و ارتقای موقعيت اجتماعی حرفة معلمی متمرکز است و فرآيندی است که به وسيلة آن انجام حرفه يا شغل معلمی مستلزم داشتن مهارتهای ويژه­ای می­شود (عبدالهى و صفری،1393).

در دورانی که جهانی شدن اقتصادی، فرهنگی و آموزشی روز به روز در حال رشد و توسعه است؛ ضرورت دسترسی به چارچوبی منسجم و جامع برای آماده­سازی و آموزش معلمان و توسعه حرفه­ای آنان به وضوح احساس می­شود (درخشان و شکی، 1398). 

با افزایش فشار اجتماعی برای تحول در کیفیت بروندادهای آموزش عالی، برنامه توسعة حرفه‌ای هیات علمی جایگاه ویژه‌ای پیدا نمود (کرتا و گراس⁵،2020). ادبیات مملو از مطالعاتي در مورد الگو­ها و رويکردهاي توسعه حرفه­اي معلمان است (بورکو⁶، 2019؛ جیمز و مک کورمیک⁷، 2019؛ فینگلد⁸، 2018) يا در مطالعاتي در كشور ايران مانند الگو ادراک و نگرش معلمان نسبت به توسعه حرفه­اي در مراكز تربیت معلم (طاهری و همکاران،2016) و الگو توسعه حرفه­اي معلمان در مقاله «تاثیر درس­پژوهي بر توسعه حرفه­اي معلمان رياضي» (خباز، فدایی و منصورپور، 2018) و يا «كاوش فرآيند توسعه حرفه­اي معلمان در مراكز تربیت معلّم» (طاهری و همکاران،2013)؛ اما بحث توسعه حرفه­اي مدرسان تربیت معلم متمايز و متفاوت از بحث توسعه حرفه­اي معلمان است. منطقي به نظر مي­رسد كه تفاوت مهم میان توسعه حرفه­اي در ارتباط با معلمان و مدرسان تربیت معلم به استقلال حرفه­اي و مسوولیت­هاي مربوط به نقش و انتظارات آنان برمي­گردد (لوقران⁹،2017).

در مورد پیشینه موضوع اگرچه مطالعات توسعه حرفه‌ای انجام شده است اما در ارتباط ارتباط توسعه حرفه‌ای معلمان و مدرسان با ویژگی های فردی و زمینه ای انان مطالعات اندک و خلا پژوهشی ایجاد کرده است. رحیمی کینچا و همکاران (1400) در پژوهشی با عنوان «چالش های توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبائی در تدریس برخط» بیان نموده اند که در خصوص نیازها و چالش های توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی در تدریس برخط با بررسی پیشینه موضوع و الگو انطباق مبتنی بر علاقه، نیازها و چالش های اعضای هیات علمی در رابطه با تدریس برخط را می‌توان تعیین کرد. برای اطمینان از اجرای موفقیت آمیز تدریس برخط، می بایست چالش های توسعه حرفه‌ای اساتید که در این محیط تدریس می کنند، در نظر گرفته و بررسی شوند. براساس یافته های پژوهش، از دیدگاه اعضای هیات علمی استفاده از فناوری، نگرش به تدریس برخط و پشتیبانی مدیریتی به ترتیب در تعیین نیازها و چالش های اعضای هیات علمی در تدریس برخط دارای اولویت هستند. 

کرمی نژاد، قاسمی زاد و معتمد (1400) در پژوهشی با عنوان «تجارب زیسته اعضای هیات علمی دانشگاه از توسعه حرفه‌ای مبتنی بر مهارت‌های نرم آموزشی» بیان نموده اند که تاثیر گسترده مهارت‌های نرم آموزشی به‌عنوان مهارت‌های قرن 21 بود لذا ضروری است در برنامه های توسعه حرفه‌ای موسسات آموزش عالی مورد تاکید قرار گیرند. 

محمدی پویا و ترکاشوند (1399) در پژوهشی با عنوان «تربیت زمینه ساز تمدن نوین اسلامی با تاکید بر اندیشه مقام معظم رهبری (مدظله العالی)» بیان نموده اند که تمدن سازی، فرایندی پیچیده، زمان­مند و متاثر از عوامل گوناگون است که برای محقق شدن آن، پشتوانه های مادی و معنوی بسیاری لازم است. دراین میان، آنچه اهمیت می یابد؛ چگونگی تحقق تمدن است. از جمله مولفه های احصاشده تحقق تمدن نوین اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری (مدظله العالی)؛ عبارتند از: معنویت، علم­گرایی، اخلاق، عقلانیت، عدالت، وحدت­گرایی، پیشرفت، مجاهدت مداوم و پویایی فرهنگ. نتایج پژوهش بیانگر آن است که تربیت مبتنی بر اسناد تحولی کشور، با اثرگذاری بر مولفه های تمدن نوین اسلامی، زمینه را برای تحقق تمدن نوین اسلامی فراهم می سازد.

معروفی و علیمرادی (1399) در پژوهشی با عنوان «نقش توسعه حرفه­ای اعضای هیات علمی در کیفیت آموزش عالی» بیان داشته­اند که اعضای هیأت علمی، به‌عنوان رکن اساسی مراکز آموزشی و پژوهشی به شمار می­روند؛ توجه به این جایگاه، به منزله توجه به سرمایه انسانی در سازمان­ها است و در صورت توجه به این مهم رسالت سازمان­ها و به ویژه سازمان­های آموزشی بسیار باکیفیت­تر به انجام خواهد رسید. توسعه حرفه­ای اعضا هیات علمی یکی از عوامل مهم برای حفظ کیفیت خدمات و محصولات دانشگاه می­باشد. از آنجا که در اختیار داشتن استادان برخوردار از مهارت­های سطح بالا، هسته اصلی اثربخشی موسسات آموزش عالی است، بنابراین برای یک موسسه آموزش عالی غیرممکن است که در غیاب اعضا هیات علمی بهره مند از علم و دانش، توان، قابلیت حرفه‌ای، تعهد وانگیزه واقعی بتواند آموزش و پژوهش با کیفیت ارائه کند. آموزش­های دانشگاهی بالاترین سطح آموزشی در هر کشور محسوب می­شوند که به موازات توسعه کمی می­بایست در جهت ارتقای توسعه کیفی آنها نیز گام­های اساسی برداشت. توجه به کیفیت لازمه پویایی و تمرکز نظام آموزش عالی است و توفیق در این راه اثربخشی و افزایش کارآیی و بهره دوری را به همراه خواهد داشت. اعضای هیات علمی بزرگترین نقش را در بهبود کیفیت آموزش­های عالی ایفا می­کنند به همین دلیل توسعه اعضاء هیات علمی در سالهای اخیر به یک موضوع مهم در آموزش عالی تبدیل شده است. 

کیخا و همکاران (1398) در پژوهشی با عنوان «تحلیل ویژگی های استاد خوب از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علامه طباطبائی » بیان نموده اند که ویژگی تسلط استاد بر موضوع درس نسبت به سایر ویژگی ها از اهمیت بیشتری برخوردار است و از آنجایی که اعضای هیات علمی از مهمترین ارکان نظام آموزشی محسوب می شوند و فراهم کننده بستری جهت رشد فراگیران برای تامین نیروی انسانی متخصص کشور در جهت دستیابی به توسعه می باشند لذا باید در جذب اعضای هیات علمی و برنامه های آموزشی برای توانمندسازی اعضای هیات علمی این ویژگی باید مد نظر مسوولان و دست اندرکاران قرار گیرد. 

کالینوسکی¹⁰ و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان «توسعه حرفه­ای در تقویت مهارت علمی دانشگاهی دانش آموزان در طول برنامه درسی-متاآنالیز تأثیر آن در شناخت و شیوه­های تدریس معلمان» عنوان نموده­­اند توسعه حرفه­ای اعضای هیات علمی در جهت پیشبرد اهداف و بهبود کیفیت دانشگاه حایز اهمیت اساسی است؛ چنان که از آن می­توان به‌عنوان شاه کلید توسعه دانشگاه یاد کرد.

گلشا و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان «بررسی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی و دیدگاه دانشجویان دانشکده پزشکی» عنوان نموده­اند که استادان ارکان اصلی دانشگاه ها هستند، که نحوه عملکرد آنها در بازده یک نظام آموزشی نقش اساسی ایفا می کند. یافته ها حاکی از آن است که با گذشت زمان از توافق بین نظر استادان و دانشجویان کاسته شده که این مهم، ضرورت افزایش حساسیت مدیران آموزشی در استفاده از نتایج ارزشیابی و بازخورد آن به استادان و توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی را بیش از پیش ایجاب می­نماید.

درخشان و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان «بررسی نقش هویت حرفه­ای و استقلال معلمان زبان در موفقیت آنها» عنوان نموده­اند که با توجه به اهمیت موفقیت مدرسین در کیفیت آموزش و یادگیری، این مطالعه با هدف تبیین تاثیر دو عامل هویت و استقلال حرفه­ای معلمان زبان در موفقیت آنها انجام شد. نتایج این تحقیق حاکی از آن است که هویت و استقلال حرفه­ای معلمان برای موفقیت آنها بسیار سودمند می­باشد. این مطالعه همچنین به تشریح عناصری از هویت حرفه­ای معلمان می­پردازد که می­توانند در موفقیت آنها اثرگذاری بیشتری داشته باشند.

عثمان، دیوید و وارنر¹¹ (2020) در پژوهشی با عنوان «سنجش انگیزه معلمان: پیوند مفقوده بین توسعه حرفه­ای و عمل» عنوان نموده­اند که رسالت امروز دانشگاه­ها براي ادامه حيات و پرورش هرچه بهتر نيروي انساني افزايش کميت و کيفيت خدمات آموزشي است. در اين ميان توسعه حرفه­اي نقش سازنده­اي در ارتقاء دانش و مهارت اعضاي هيات علمي براي دست يابي به اين اهداف بازي مي کند.

رجایی­نیا، کیانی و اکبری (2018) در پژوهشی با عنوان «تفکرات جهانی، اقدامات محلی: مطالعه موردی مقایسه آموزش معلمان» عنوان نموده­اند در این تحقیق، بررسی مقایسه ای آموزش معلمان در ایران و چهار کشور دیگر انجام گردیده تا بتوانند موضوعات کاربردی و درس­های سازنده ای را از تجربیات این کشورها به دست آورند. شرایط استخدامی، آموزش حرفه‌ای و ارزشیابی معلمان زبان انگلیسی و دوره کاروزی در کشور ایران، آلمان، آمریکا، ژاپن و سنگاپور مورد مطالعه قرار گرفتند. به نظر می رسد آلمان و ایالات متحده نظام آموزش معلمان غنی تر و فرهیخته تری نسبت به سایر کشورها طراحی کرده اند. همچنین، نتایج حاکی از این هستند که سیستم آموزش معلمان در ایران سعی کرده است که همگام با پیشرفت های روز و کشورهای پیشرو در آموزش معلمان پیش برود و به میزان قابل قبولی در این زمینه موفق بوده است. بااین وجود، اگر ایران می خواهد که کلاسهای انگلیسی موثرتری داشته باشد، می بایست دوره های کارورزی منسجم تر و هدفمندتری را برنامه ریزی کند. 

در مورد ضرورت پژوهش حاضر و نوآوری آن باید گفت دانشگاه فرهنگیان به عنوان سازمانی آموزشی و علمی ماموریت تربیت نیروی انسانی برای وزارت آموزش و پرورش را بر عهده دارد. از سویی مطالعات نشان می دهند هر چه مدرسان از توسعه حرفه ای بیشتری برخوردار باشند این باعث می شود نیروهای تحت آموزش این مرکز علمی با دانش و آگاهی بیشتری در خدمت آموزش و پرورش باشند. نتایج این پژوهش می تواند در اختیار وزارت آموزش وپرورش و همچنین دانشگاه فرهنگیان قرار گیرد و نسبت به توسعه حرفه ای مدرسان و معلمان توجه بیشتر نمایند. در مورد توسعه حرفه­ای معلمان و اعضای هیات­علمی تحقیقات زیادی وجود دارد ولی در زمینه بررسی توسعه حرفه­ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان با متغیرهای زمینه ای مانند جنسیت، تحصیلات، سابقه خدمت تحقیقات چندانی در ایران صورت نگرفته است. بنابراین خلا پژوهشی شکل گرفته و انجام این پژوهش می تواند گامی در پر کردن این شکاف پژوهشی باشد. فرضیات پژوهش عبارت انداز:

1-       بین توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی و جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.

2-       بین توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی و تحصیلات تفاوت معناداری وجود دارد.

3-       بین توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی و سنوات خدمت تفاوت معناداری وجود دارد.

 

روش

روش پژوهش حاضر کمی (توصیفی- همبستگی) و از نظر هدف نیز کاربردی بود. جامعه آماری بخش کمی شامل مدرسان پردیس­های دانشگاه­ فرهنگیان البرز بودند با توجه به بررسی­های میدانی از پردیس­های دانشگاهی مد نظر قرار گرفته شده؛ تعداد مدرسان دانشگاه پردیس حکیم فردوسی 68 نفر و تعداد مدرسان پردیس امیرکبیر 146 نفر و جمعاً به تعداد 214 نفر بودند. بنابراین حجم نمونه با فرمول کوکران در سطح خطای ۵% مقدار z برابر 96/1 و و Z2  برابر 8416/3 محاسبه شد که 113 نفر تعیین شد. به جهت رفع اثر مشکلات مربوط به عدم بازگشت، خرابی یا عدم تکمیل برخی پرسشنامه 20 درصد به حجم تعداد نمونه اضافه شد و در کل 136 پرسشنامه بین نمونه آماری توزیع شد. در این پژوهش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی با رعایت سهم هر طبقه بود که در جدول(1) نشان داده شده است.

جدول1- نمونه‌گیری طبقاتی و سهم هر طبقه

	پردیس امیر کبیر		پردیس فردوسی
نام طبقه	موجود در طبقه	نمونه‌گیری شده	موجود در طبقه	نمونه‌گیری شده
هیات علمی وزارت علوم	3	2	11	7
هیات علمی تطبیقی	7	4	2	2
ماموریت آموزشی	4	2	3	2
مدرس	2	2	0	0
مدرس مدعو	73	52	56	27
جمع کل	89	62	72	38

 

ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که بر اساس ادبیات و پیشینه پژوهش و ابعاد و مولفه­های شناسایی شده بر مبنای مقیاس طیف پنج­گانه لیکرت طراحی شد. برای تعیین روایی پرسشنامه این تحقیق از شیوه­ی توافق داوران ویا همان روایي محتوا استفاده شد. بدین ترتیب که پرسشنامه در اختیار صاحبنظران دانشگاهی و اجرایي در حوزه مدیریت قرار گرفته است و از آنها خواسته شده که قضاوت کنند، آیا سؤالات تهیه شده همان چیزیرا که محقق در نظر دارد را می­سنجد یا خیر. همچنین پایایی با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار 89/0 شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از آمار توصیفی (فراوانی، درصد و میانگین) استنباطی(آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس) با نرم افزار Spss24 استفاده شد.

 

---

[1]  Creta, Angela M. & Gross, Anne

[2] . Tikkinen, Korkeamäki & Dreher

[3] . Michael H.Romanowski

[4]  . professional development

[5]  

[6]  . Borko

[7] .  James, M. and McCormick

[8]  . Finegold

[9]  . Loughran

[10]  Kalinowski

[11]  Osman, David &Warner

یافته‌ها

در اين بخش آمارهاي توصيفي مربوط به متغيرها مورد بررسي قرار گرفته است.

جدول2-  ویژگی های نمونه پژوهش

		فراواني	درصد فراواني	درصد تجمعي
جنسیت	مرد	108	30/75	30/75
	زن	35	70/24	100
	کل	143	100
تحصیلات	کارشناسی ارشد	7	94/4	94/4
	دکتری	136	06/95	100
	کل	143	100
سابقه خدمت	10 الي 15 سال	100	95/69	35/77
	بيشتر از 15 سال	32	64/22	100
	کل	143	100

نتایج جدول(2) نشان می دهد که بر اساس جنسيت افراد، تعداد 108 نفر مرد و 35 نفر زن هستند. بر حسب تحصيلات افراد، تعداد 7 نفر داراي كارشناسي ارشد و 136 نفر داراي تحصيلات دكتري هستند و همچنین، بر حسب سابقه كاري افراد، 11 نفر كمتر از 10 سال سابقه، 100 نفر بين 10 الي 15 سال سابقه و 32 نفر بيش از 15 سال سابقه كاري دارد.

در ادامه وضعیت متغیر اصلی پژوهش(توسعه حرفه‌ای مدرسان) ارائه شده است.

جدول3- آمارهاي توصیفی توسعه حرفه‌ای

مولفه	تعداد	کمترین	بیشترین	میانگین	انحراف استاندارد
توانمندی در مهارتهای تدریس و چرخش فن تعلیم	143	1	5	12/3	488/0
توانمندی در برگزاری کارگاه های آموزشی و کارورزی و تلفیق مهارت آموزی با دانش افزایی	143	2	5	22/3	530/0
برقراری ارتباط مستمر و سازنده با مدارس و دانشگاه ها	143	2	4	21/3	543/0
نگرش علمی به تدریس، درس پژوهی و ارزیابی دقیق و مستمر	143	2	4	00/3	509/0
تدریس در موقعیت های پیش بینی نشده و متناسب با شرایط	143	1	4	98/2	670/0
دانش افزایی مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	4	90/2	563/0
فراهم آوری زيرساخت هاي نرم افزاري و سخت افزاري تدریس	143	1	5	22/3	677/0
کاربست سامانه های اطلاعاتي و فناوري هاي نوين در تدریس	143	2	5	23/3	628/0
امكانات پژوهشي در تدریس	143	1	5	25/2	727/0
برگزاری نشست های تخصصی، جشنواره تدریس و فرصت های مطالعاتی برای مدرسان	143	1	5	33/2	636/0
ایجاد توانمندی ها و مهارت‌های یادگیری مادام العمر	143	1	5	83/2	505/0
خودآموزی، تجربه نگاری و هم افزایی علمی	143	1	4	84/2	539/0
ایجاد مراکز ارتقاء کیفیت و توسعه ی حرفه‌ای مدرسان	143	1	5	12/3	631/0
آشنایی و کاربست نظریه های به روز یادگیری و تدریس	143	1	4	74/2	610/0
ایجاد احساس نیاز و ارتقاء انگیزش برای توسعه حرفه‌ای	143	1	4	23/2	629/0
ترویج فرهنگ یادگیری تیمی، حضور در کلاس سایر مدرسان و تحلیل فرایند تدریس و یادگیری	143	1	4	27/2	578/0
توليد دانش جديد و تبديل دانش پنهان به آشکار	143	1	4	32/2	603/0
به اشتراک گذاری تجارب زیسته مدرسان	143	2	5	65/3	763/0
ذخيره سازي تجارب زیسته مدرسان	143	1	5	24/3	583/0
تقویت مشارکت علمی مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	2	5	05/3	671/0
نگهداشت دانش موسسات آموزشی مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	5	08/3	571/0
تدوين نقشه دانش براي مدرسان	143	1	4	53/2	607/0
تلفیق دانش و عمل ایجاد فرصت تمرین عملی مهارت ها و موقعیت های تدریس و یادگیری	143	1	4	53/2	607/0
بازنگری دروس و طراحی آن به صورت عملی، تدریس تاملی و خود ارزیابی منظم	143	2	4	83/2	478/0
ارتباط بین دانشگاه و مدارس و بازدید و مشاهده اجرای تدریس های آموخته شده توسط معلمان	143	2	5	45/3	589/0
رفع موانع مرتبط با مهارت‌های تدریس، برنامه درسی و ارزیابی	143	2	5	10/3	516/0
آشنایی و کاربست تئوری های نوین یادگیری و تدریس	143	2	5	84/3	679/0
ارتقاء مهارت‌های فرایند یاددهی و یادگیری	143	1	5	46/2	760/0
ارتقاء نظام بالندگی حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	2	5	00/3	704/0
بهبود محيط دانشگاه و آمادگي براي یاددهی مبتنی بر روشهای تدریس نوین	143	2	5	12/3	477/0
تقویت و ايجاد ارتباط اثربخش دانشگاه فرهنگیان با مدارس و ادارات آموزش و پرورش	143	1	5	71/2	646/0
شايسته سالاري در انتخاب مدرسان دانشگاه	143	1	4	57/2	753/0
توانمندیهاي مدرسان در استفاده از سيستم هاي توسعه حرفه‌ای	143	1	5	10/3	622/0
ارتقاء اثربخشی شیوه های تدریس با به کارگیری مدرسان خبره و متخصص دانشگاه فرهنگیان	143	1	5	27/3	698/0
تخصص و مهارت مدرسان نسبت به هم سویی تدریس و یادگیری آموزش و یادگیری	143	2	4	84/2	562/0
توجه به سطوح علمي و بار دانش مدرسان و اساتيد و ارتقاي دانش ساز	143	1	4	83/2	543/0
بهینه سازی ايده ها و دانش موجود در جهت فرآیند های آموزش و یادگیری	143	1	4	66/2	562/0
توجه به دانش افراد و نخبگان در حوزه آموزش و یادگیری	143	2	4	11/3	585/0
ارزش قايل شدن برای سرمايه هاي انساني ، اجتماعي ، فكري در دانشگاه	143	1	4	25/3	561/0
استفاده از اتاق فكر در توسعه فرآیند های آموزش و یادگیری	143	1	4	78/2	594/0
اعزام اعضاي هيات علمي به فرصت مطالعاتي	143	1	4	43/2	598/0
ثبت دانش و سرمايه هاي فكرها و ايده ‌ها در حوزه آموزش	143	2	4	85/2	507/0
بكارگيري افراد خلاق و فكري و نوآور	143	1	5	75/2	551/0
ارايه ايده هاي خلاقانه و نوآورانه توسط مدرسان دانشگاه	143	2	5	59/2	555/0
مشاركت اثربخش مدرسان در فرايند بهبود و تغییر در حوزه آموزش	143	1	5	75/2	514/0
درک و بينش مدرسان  نسبت به هم سویی تدریس و یادگیری آموزش و یادگیری	143	1	5	64/2	562/0
اطمينان شغلي مدرسان و اساتيد دانشگاه	143	1	5	89/1	614/0
بازبینی فرهنگ موسسات آموزشیی مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	4	24/2	537/0
ارتقاء انگیزش مدرسان دانشگاه فرهنگیان در ایجاد نوآوری	143	1	4	68/2	500/0
آموزش مستمر مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	2	4	92/2	432/0
برگزاري نشست های هم اندیشی مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	4	41/2	584/0
برگزاری کارگاه های خلاقیت و بهبود و نوآوری در تدریس	143	1	5	17/3	600/0
استقرار زیرساخت لازم برای آموزشهای الکترونیکی توسط مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	4	72/2	582/0
اعطاي پاداش مطلوب به مدرسان جهت ارائه نوآوری در تدریس	143	1	4	79/2	545/0
شناسايي نيازها و اهداف تدریس در دانشگاه	143	1	5	01/3	543/0
اعتمادسازی و احتساب مدرسان دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان سرمايه های علمی	143	1	5	91/2	548/0
نقش مديران دانشگاه به‌عنوان رهبر آموزشي	143	1	4	41/3	638/0
وجود برنامه راهبردي براي اجراي نوآوری و بهبود و تغییر در روش تدریس	143	1	4	88/2	642/0
تشويق مديران دانشگاه  به توسعه نوآوری در تدریس	143	1	4	15/3	544/0
ارائه برنامه ريزي مدون و جامع براي هدايت دانش ضمني مدرسان	143	1	5	74/2	580/0
استفاده موثر و فعالانه سيستم آموزشی	143	2	4	30/3	520/0
بازخورد مثبت و اثربخش مديران نسبت به پيشنهادات توسعه حرفه‌ای	143	2	5	36/3	580/0
پایبندی مديران ارشد و مياني نسبت به سيستم توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	5	22/3	633/0
مستندسازي تجارب مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	2	5	94/2	595/0
توجه به استانداردهای جهاني توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه ها	143	1	4	44/2	610/0
وجود چشم انداز كلان به ويژه در مديران ارشد دانشگاه ‌ها	143	1	4	45/2	627/0
ارزشيابي عملكرد مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	5	41/3	751/0
تخصیص بودجه كافي براي توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	4	15/2	633/0
ايجاد فرهنگ مشوق و ارزش زا به منظور توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان	143	1	5	44/2	642/0
ارتقاء فرهنگ يادگيري در بين مدرسان دانشگاه فرهنگیان و دانشجویان	143	2	5	03/3	543/0
استقرار فرهنگ دانش محور و خلاق بين مدرسان و دانشجویان دانشگاه فرهنگیان	143	2	4	17/3	553/0
آشناسازی مدرسان دانشگاه فرهنگیان با فرهنگها و خرده فرهنگهاي جديد دانشجویان	143	1	5	32/2	640/0
ارتقاء فرهنگ علمي بين مدرسان دانشگاه فرهنگیان و دانشجویان	143	2	5	03/3	491/0
فراهم سازي روابط اعتمادآميز بين مدرسان و دانشجویان دانشگاه فرهنگیان	143	2	4	10/3	521/0

 

 

 

در جدول(4) نتایج توسعه حرفه‌ای مدرسان بر حسب جنسیت ارائه شده است.

جدول 4- آزمون تي مستقل متغيرهاي تحقيق بر حسب جنسيت افراد

Independent Samples Test
متغیر ‌ها		Levene's Test for Equality of Variances		t-test for Equality of Means
		F	معناداری	t	درجه آزادی	معناداری	اختلاف میانگین	خطای استاندارد	فاصله اطمینان 95 درصد
									حداقل	حداکثر
تدریس در مورد تدریس	فرض همساني واريانس	.863	.354	-.519	141	.604	-.18826	.36268	-.90194	.52542
	فرض ناهمساني واريانس			-.483	118.588	.630	-.18826	.38987	-.96027	.58375
هم سویی تدریس و یادگیری	فرض همساني واريانس	5.127	.024	-1.507	141	.133	-.71255	.47271	-1.6427	.21765
	فرض ناهمساني واريانس		-1.365	113.983	.175	-.71255		.52218	-1.7469	.32188
یادگیری در مورد تدریس	فرض همساني واريانس	2.753	.098	-.382	141	.703	-.13968	.36571	-.85932	.57997
	فرض ناهمساني واريانس			-.358	119.790	.721	-.13968	.39051	-.91288	.63353
هدایت فرآیند های آموزش و یادگیری	فرض همساني واريانس	6.262	.013	-.410	141	.682	-.14271	.34779	-.82709	.54167
	فرض ناهمساني واريانس			-.365	111.381	.716	-.14271	.39066	-.91680	.63137
هدایت نوآوری،بهبود و تغییر	فرض همساني واريانس	.104	.747	-.233	141	.816	-.07456	.32048	-.70519	.55607
	فرض ناهمساني واريانس			-.227	127.592	.821	-.07456	.32891	-.72539	.57627
توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان	فرض همساني واريانس	.003	.959	-.850	141	.396	-.23583	.27734	-.78159	.30993
	فرض ناهمساني واريانس			-.827	127.186	.410	-.23583	.28519	-.80017	.32851
هدایت دانشگاه فرهنگیان	فرض همساني واريانس	.903	.343	-1.206	141	.229	-.33198	.27523	-.87357	.20961
	فرض ناهمساني واريانس			-1.280	149.174	.202	-.33198	.25934	-.84445	.18048
در گیر کردن و کار کردن با جامعه	فرض همساني واريانس	.030	.863	-.977	141	.329	-.24258	.24821	-.73100	.24584
	فرض ناهمساني واريانس			-1.047	152.056	.297	-.24258	.23168	-.70030	.21514

 

نتایج جدول(4) نشان می دهد كه مقدار معناداري بيشتر از 0.05 است. از اينرو ميانگين مولفه هاي اصلي الگوی توسعه حرفه‌ای بر حسب مرد و زن اختلاف معناداري در سطح اطمنان 95 درصد ندارند.

 

جدول 5- آزمون تی مستقل توسعه حرفه‌ای بر حسب تحصیلات افراد

Independent Samples Test
متغيرها		Levene's Test for Equality of Variances		t-test for Equality of Means
		F	معناداری	t	درجه آزادی	معناداری	اختلاف میانگین	خطای استاندارد	فاصله اطمینان 95 درصد
									حداقل	حداکثر
تدریس در مورد تدریس	فرض همساني واريانس	1.870	.172	1.553	141	.121	1.26020	.81143	-.33653	2.85693
	فرض ناهمساني واريانس			1.289	11.607	.223	1.26020	.97803	-.87878	3.3991
هم سویی تدریس و یادگیری	فرض همساني واريانس	.359	.549	1.577	141	.116	1.67347	1.06094	-.41425	3.76119
	فرض ناهمساني واريانس			1.213	11.513	.250	1.67347	1.37988	-1.34718	4.69412
یادگیری در مورد تدریس	فرض همساني واريانس	.221	.639	-.006	141	.995	-.00510	.82129	-1.62123	1.61102
	فرض ناهمساني واريانس			004	11.437	.997	-.00510	1.14904	-2.52238	2.51218
هدایت فرآیند های آموزش و یادگیری	فرض همساني واريانس	.477	.490	2.737	141	.007	2.11224	.77161	.59387	3.63062
	فرض ناهمساني واريانس			2.468	11.729	.030	2.11224	.85600	.24239	3.98210
هدایت نوآوری،بهبود و تغییر	فرض همساني واريانس	1.542	.215	-.281	141	.779	-.20238	.71950	-1.61820	1.21344
	فرض ناهمساني واريانس			360.-	12.589	.725	-.20238	.56164	-1.41975	1.01499
توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان	فرض همساني واريانس	.012	.914	-.467	141	.641	-.29082	.62320	-1.51716	.93552
	فرض ناهمساني واريانس			468	11.922	.648	-.29082	.62114	-1.64514	1.06351
هدایت دانشگاه فرهنگیان	فرض همساني واريانس	.001	.972	-.371	141	.711	-.22959	.61927	-1.44819	.98901
	فرض ناهمساني واريانس			426	12.249	.677	-.22959	.53833	-1.39989	.94070
در گیر کردن و کار کردن با جامعه	فرض همساني واريانس	.992	.320	-1.280	141	.201	-.71259	.55664	-1.80794	.38277
	فرض ناهمساني واريانس			-1.175	11.759	.263	-.71259	.60621	-2.03642	.61125

 

 

 

مطابق نتایج جدول(5) آزمون تي مستقل براي مولفه هاي اصلي الگوی توسعه حرفه‌ای مقدار معناداري مولفه یادگیری در مورد تدریس كمتر از 0.05 است از اينرو ميانگين مولفه در دو سطح كارشناسي ارشد و دكتري بطور معناداري متفاوت هستند. بطوريكه ميانگين مولفه در كارشناسي ارشد بيشتر از دكتري است. براي ساير مولفه هاي اصلي الگوی توسعه حرفه‌ای مقدار معناداري بيشتر از 0.05 است در نتيجه اختلاف معناداري بين ميانگين مولفه در دو سطح كارشناسي ارشد و دكتري وجود ندارد.

در جدول (6) نیز نتایج توسعه حرفه‌ای بر اساس سابقه خدمت ارائه شده است.

جدول6- آزمون تحلیل واریانس متغیرهاي تحقیق بر حسب سابقه کاري افراد

ANOVA
متغیر ‌‌‌ها		مجموع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	معناداری
تدریس در مورد تدریس	بین گروهی	3.228	2	1.614	.211	.810
	درون گروهی	2322.801	141	9.678
	کل	2326.029	143
هم سویی تدریس و یادگیری	بین گروهی	26.351	2	13.176	0.800	.365
	درون گروهی	3951.090	141	16.462
	کل	3977.441	143
یادگیری در مورد تدریس	بین گروهی	2.408	2	1.204	.122	.857
	درون گروهی	2361.710	141	9.840
	کل	2364.118	143
هدایت فرآیند های آموزش و یادگیری	بین گروهی	92.141	2	46.071	5.404	.001
	درون گروهی	2046.094	141	8.525
	کل	2138.235	143
هدایت نوآوری،بهبود و تغییر	بین گروهی	40.186	2	20.093	2.717	.034
	درون گروهی	1774.703	141	7.394
	کل	1814.889	143
توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان	بین گروهی	72.167	2	36.084	6.713	.000
	درون گروهی	1290.068	141	5.375
	کل	1362.235	143
هدایت دانشگاه فرهنگیان	بین گروهی	6.492	2	3.246	.582	.480
	درون گروهی	1338.143	141	5.576
	کل	1344.735	143
در گیر کردن و کار کردن با جامعه	بین گروهی	.387	2	.193	.042	.948
	درون گروهی	1091.473	141	4.547
	کل	1091.859	143

 

نتايج آزمون (6) تحليل واريانس يكطرفه بر حسب سابقه كاري افراد نشان داد كه مقدار معناداري براي مولفه هاي هدایت فرآیند های آموزش و یادگیری، هدایت نوآوری ،بهبود و تغییر و توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان كمتر از 0.05 است، در نتيجه اختلاف معناداري بين ميانگين مولفه ها بر حسب سابقه كاري افراد وجود دارد. براي ساير مولفه‌هاي اصلي الگوی توسعه حرفه‌ای اختلاف معنادار نيست.

 

بحث و نتیجه گیری

توسعه حرفه‌ای یکی از رویکردهای مدیریت آموزشی است که امروزه در نظام‌های آموزشی موردتوجه قرار گرفته است. ازاین‌رو، هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه شاخص‌های توسعه حرفه‌ای مدرسان دانشگاه فرهنگیان با متغیرهای زمینه‌ای(جنسیت، تحصیلات و سابقه خدمت) بود.

نتیجه یافته‌ها نشان داد که بین توسعه حرفه‌ای و جنسیت رابطه معناداري وجود ندارد(05/0<P). در خصوص نتایج و مطالعات پیشین این یافته لازم به ذکر است که مطالعاتی به‌جز یک مطالعه وجود ندارد. این یافته با مطالعه شیر بیگی(1379) مغایر است. زیرا نتیجه گرفته‌شده که بین توسعه حرفه‌ای معلمان و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد درحالی‌که نتیجه این پژوهش مغایر با آن است. در تبیین این یافته می‌توان گفت توسعه حرفه‌ای به‌عنوان رویکردی در مدیریت آموزشی مطرح است که عمده تمرکز آن بر رشد مهارت‌های مختلف آموزشی است و در این زمینه ممکن است سطح مهارت زنان و مردان متفاوت باشد. از سویی دیگر ممکن است مدرسان زن با توجه به مشغله‌های بیشتر و به‌خصوص خانه‌داری و تدریس از سطح آمادگی کمتری برخوردار باشند. اما نتایج پژوهش نشان داد که این‌گونه نیست. لذا می‌توان نتیجه گرفت آنچه برای توسعه حرفه‌ای لازم است میزان علاقه و رغبت و اراده به ارتقا و خود شکوفایی است که زنان مدرس با توجه به حساسیت بیشتر در تدریس تفاوت معناداری با مدرسان مرد ندارد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت بین جنسیت و توسعه حرفه‌ای رابطه معناداری وجود ندارد.

نتیجه فرضیه دوم نیز نشان داد رابطه بین توسعه حرفه‌ای و سطح تحصیلات فقط برای مؤلفه یادگیری معنادار و برای سایر مؤلفه‌های توسعه حرفه‌ای معنادار نبود. در مورد مقایسه این یافته با نتایج پیشین مطالعاتی که تحصیلات را با توسعه حرفه‌ای سنجیده باشند یافت نشد. اما می‌توان گفت مؤلفه یادگیری که معنادار بود نشان می‌دهد هرچه قدر فراگیران احساس نیاز به یادگیری داشته باشند و از سویی مدرک تحصیلی بالاتری داشته باشند توسعه حرفه‌ای  بیشتر برای این دسته افراد اتفاق می‌افتد. از سویی دیگر اگرچه توسعه حرفه با محوریت توسعه در ابعاد مختلف آموزشی و حتی غیر آموزشی است اما ازآنجایی‌که مؤلفه یادگیری و آموزشی بیشتر غالب است به همین خاطر این مؤلفه با تحصیلات بیشتر رابطه دارد. در کل می‌توان نتیجه گرفت اگرچه هنوز برای قضاوت دقیق‌تر، به پژوهش‌های زیادی نیاز است تا بتوان رابطه سطح تحصیلات و توسعه حرفه‌ای را ارزیابی کرد اما به نظر می‌آید سطح تحصیلات بالاتر بیشتر با توسعه حرفه مرتبط باشد.

نتیجه فرضیه سوم با تحليل واريانس یک‌طرفه برحسب سابقه كاري افراد نشان داد كه مقدار معناداري براي مؤلفه‌های هدایت فرآیندهای آموزش و یادگیری، هدایت نوآوری ، بهبود و تغییر و توسعه مدرسان دانشگاه فرهنگیان كمتر از 05/0 است، درنتیجه اختلاف معناداري بين ميانگين مؤلفه‌ها برحسب سابقه كاري افراد وجود دارد. شیر بیگی(1378) نیز در پژوهش خود نتیجه گرفته بود که سنوات خدمت بیشتر با توسعه حرفه‌ای مرتبط است. دراین‌باره باید گفت توسعه حرفه‌ای فرايندي است كه به مؤسسات آموزشی درشناسايي، انتخاب، آموزش، انتشار و انتقال اطلاعات مهم و مهارت‌هایی كه بخشي از سابقه مؤسسات به‌ویژه مؤسسات آموزش عالی می‌باشند و عموماً به‌صورت ساختار نیافته در این مؤسسات وجود دارند، كمک می‌کند. از سویی دیگر، توسعه حرفه‌ای پايه و اساس شایستگی‌های اصلي و نيز راهبردي براي عملكرد بهتر است. نکته دیگر این است که عموماً هرچه افراد از سابقه خدمتی بیشتری برخوردار باشند بیشتر می‌توان انتظار توسعه افراد در محیط کاری بود. زیرا گذشت زمان خود می‌تواند برخی آموزه‌ها و تجارب در را در اختیار افراد قرار دهد که این می‌تواند به‌مثابه توسعه حرفه‌ای باشد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت سابقه خدمت با توسعه حرفه‌ای مرتبط است و هرچه این سابقه بیشتر باشد توسعه حرفه‌ای بیشتر اتفاق می‌افتند.

عموماً همه پژوهش با محدودیت‌هایی مواجهه می‌شوند. در اینجا نیز محدود كردن جامعه آماري به مدرسان دانشگاه فرهنگیان استان البرز یکی از این محدودیت‌ها بود. کنترل متغیرهای مداخله‌گر دیگر نظیر نيازها، علائق، ویژگی‌های شخصيتي اساتيد، دیدگاه‌های فرهنگي، اجتماعي، سياسي آنان، قواعد و مقررات موجود و فرهنگ حاكم بر جامعه و دانشگاه می‌توانند تأثیرگذار باشند كه خارج از كنترل محقق بودند که می‌توانند در نتایج اثرگذار باشند.

 

پیشنهادها

1-       بر اساس نتایج فرضیه اول(توسعه حرفه‌ای و جنسیت): پیشنهاد می‌شود چون مطالعات اندکی در خصوص سنجش این رابطه وجود دارد مطالعات متعددی انجام شود تا بتوان واقع‌بینانه‌تر به قضاوت پرداخت. با این وجود پیشنهاد می‌شود که در بهره‌گیری از مدرسان دانشگاه فرهنگیان بین جنسیت و استخدام تفاوت قائل نشد.

2-       بر اساس نتایج فرضیه دوم(توسعه حرفه‌ای و تحصیلات): پیشنهاد می‌شود شرایطی برای مدرسان دانشگاه فرهنگیان فراهم شود تا سطح تحصیلات دکتری را طی نمایند. می‌توان هم در حین اشتغال و هم با دادن امتیازهایی زمینه اشتیاق به گذراندن دوره دکتری را برای آنان فراهم کرد.

3-       بر اساس نتایج فرضیه سوم(توسعه حرفه‌ای و سنوات خدمت): پیشنهاد می‌شود در استفاده از مدرسان به سنوات خدمتی آنان توجه شود. البته این پیشنهاد به این معنا نیست که فقط افراد باسابقه زیاد استفاده شود بلکه ترکیب باتجربه‌ها در کنار کم‌تجربه ها می‌تواند خود موجب انتقال آموزه‌های اساتید مجرب به کم‌تجربه‌ها شود.

4-       دیگر پیشنهادها این است که محققان در آینده در مطالعه توسعه حرفه‌ای فقط به مولفه های توسعه حرفه‌ای توجه نکنند بلکه به متغیرهای فردی و زمینه ای نیز توجه کنند. زیرا خود هر یک از متغیرهای زمینه ای می‌تواند نقش اصلی در توسعه حرفه‌ای عمل کنند.

 

 

 

منابع

درخشان، علی و شکی، فرزانه (1398). بررسی و نقد کتاب آموزش معلمان زبان خارجی برای یک جامعه جهانی: الگو چندواحدی کسب دانش، تحلیل، شناخت، اجرا و مشاهده. پژوهش نامه انتقادی متون و برنامه های علوم انسانی، 19(6)، 109-127.

رحیمی کینچا، داود، عباس پور، عباس،طاهری،مرتضی، زارعی زوارکی، اسماعیل، خورسندی طاسکوه، علی. (1400). چالش های توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبائی در تدریس برخط. فصلنامه فناوری آموزش، 15(3)، 479-490.

شیربیگی، ناصر. (1379). بررسی نیازهای خود توسعه ای مدیران مدارس مقاطع مختلف تحصیلی شهر ارومیه، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - دانشگاه اصفهان - دانشکده علوم تربیتی.

شیربگی، ناصر، قادری، مصطفی و فریادرس، هادی. (1395). پدیدارنگاری درک و تجربه معلمان از ادامه تحصیل. مجله راهبردهای نوین تربیت معلمان، 2(2)، 32-44.

شاه محمدی، نیره. (1393). صلاحیت ها  و شایستگی‌های آموزگار عصر حاضر. رشد آموزش ابتدایی، 8(1)، 8-13.

طاهری، مرتضی، عارفی، محبوبه، پرداختچی، محمدحسن. ح و قهرمانی، محمد ( 1392). کاوش فرایند توسعه حرفه-­ای معلمان در مراکز تربیت معلم: نظریه داده بنیاد، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، 45(12)، 149-176.

طاهري، مرتضي؛ عارفي، محبوبه؛ پرداخت چي، محمدحسن و قهرماني، محمد. (1392). الگو ادراک و نگرش معلمان نسبت به توسعه حرفه ای در مراکز تربیت معلم: مطالعه ترکیبی. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، 5(15)، 122-127.

عبداللهی، فردوس و غفاری هشجین، زاهد (1399). بررسی جایگاه حوزه مطالعات انقلاب اسلامی در نظام آموزش عالی ایران. مجله جامعه شناسی سیاسی جهان اسلام، 8(16)، 79-104.

عبدالهی، بيژن، صفری اکرم (1395). بررسى موانع اساسى فرا روى رشد حرفه­اى معلمان، فصلنامه نوآوری­های آموزشی، 4(58)، شمارة 58، 99-134.

کرمی نژاد، ندا؛ قاسمی زاد، علیرضا و معتمد، حمیدرضا (1400). تجارب زیسته اعضای هیات علمی دانشگاه از توسعه حرفه ای مبتنی بر مهارت های نرم آموزشی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی. 15(4)، 148-119.

محمدی پویا، فرامز و ترکاشوند، سینا (1399). تربیت زمینه ساز تمدن نوین اسلامی با تاکید بر اندیشه مقام معظم رهبری (مدظله العالی). فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، 28(48)، 103-124.

معروفی، یحیی و علیمرادی، فردوس. (۱۳۹9). نقش توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی در کیفیت آموزش عالی. اولین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی ایران. قم، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی سروش حکمت مرتضوی.

 

لاتین

Borko, H. (2019). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(3): 3-15.

Creta, Angela M. & Gross, Anne H. (2020). Components of an Effective Professional Development Strategy: The Professional Practice Model, Peer Feedback, Mentorship, Sponsorship, and Succession Planning. Seminars in Oncology Nursing,Volume 36, Issue 3.

Finegold, P. (2018). Professional reflections: International perspectives on science teachers’ continuing professional development. York, UK. National Science Learning Centre.

Golsha, Roghieh; Sheykholeslami, Amene Sadat; Charnaei, Tahereh & Safarnezhad, Zohre. (2020). Educational Performance of Faculty Members from the Students and Faculty Members’ Point of View in Golestan University of Medical Sciences. Journal of Clinical and Basic Research, Volume 4, Issue 1.

James, M. and McCormick, R. (2019). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, 25(7): 973-982.

Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge framework for science teachers professional development. Computers & Education. 55(3),1259–1269.

Kalinowski, Eva & etc. (2020). Professional development on fostering students’ academic language proficiency across the curriculum—A meta-analysis of its impact on teachers’ cognition and teaching practices. Teaching and Teacher Education, Volume 88.

Loughran, J. (2018). On becoming a teacher educator. Journal of Education for Teaching, 37(3): 279-291.

Michael H.Romanowski. (2020). The McDonaldization of CAEP accreditation and teacher education programs abroad. Teaching and Teacher Education,Volume 90.

Osman, J.David & R.Warner, Jacer. (2020). Measuring teacher motivation: The missing link between professional development and practice. Teaching and Teacher Education,Volume 92.

Rajaeenia, M; Kiani, Gh., R. & Akbari, R. (2018). Global Thoughts, Local Action: a case of comparative EFL teacher education. Journal of English Language Teaching and Learning, Volume:10 Issue: 21.

Taheri, M., Arefi, M., Pardakhtchi, M. and Ghahremani, M. (2013). Mining the process of teacher professional development in teacher education centers: grounded theory. Educational innovations. 12(45), 149-176. [in persian].

Taheri, M., Arefi, M., Pardakhtchi, M. and Ghahremani, M. (2016). Teacher's perception and attitude towards professional development in Teacher Training Centers: Combined Study. Journal of Career and Organization Consulting, 5 (15): 26-56.

Tikkinena, Siinamari; Korkeamäki, Riitta-Liisa & Jean Dreher, Mariam. (2020). Finnish teachers and librarians in curriculum reform. International Journal of Educational Research, Volume 103.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Examining the Relationship Between the Professional Development Indicators of Farhangian University lecturers and Contextual Variables

 

 

Abstract

Professional development is one of the approaches of educational management that has received attention in educational systems today. Therefore, the main goal of this research was to investigate the relationship between the professional development indicators of Farhangian University lecturers and background variables (gender, education and service history). The present research method was quantitative (descriptive-correlation) and practical in terms of its purpose. The statistical population included 214 lecturers of Farhangian University of Alborz, and 136 people were selected as the sample size based on Cochran's formula. Also, the sampling method was a random stratum with respect to the share of each stratum. The research tool was a researcher-made questionnaire that was designed based on the literature and research background. To determine the validity of the questionnaire, content validity was used and reliability was calculated with Cronbach's alpha coefficient and the value was 0.89. Descriptive statistics (frequency, percentage and mean) and inferential statistics (independent t-test and analysis of variance) were used for data analysis with Spss24 software. The findings showed that there is no significant relationship between professional development and gender (P<0.05). The relationship between professional development and education level was also not significant for the learning component and for other professional development components. Also, the results of the one-way variance analysis according to the work experience of the individuals showed that the significance value for the components of guiding the teaching and learning processes, guiding innovation, improvement and change and development of Farhangian University lecturers is less than 0.05, as a result, there is a significant difference between the mean of the components according to the work experience of the individuals. There is. There was no significant difference for other main components of the professional development.

 

Keywords: professional development, lecturers, Farhangian University, educational management

 

 

 

19

 

---