ارائه الگوی مدیریت پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز
الموضوعات :نسیم جعفری 1 , غلامحسین برکت 2 , محمد حسین پور 3
1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزشی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامی، اهواز، ایران
2 - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامی، اهواز، ایران
3 - دانشیار مدیریت آموزشی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامی، اهواز، ایران.
الکلمات المفتاحية: پیشران, خودگردانی مدارس, آینده پژوهشی,
ملخص المقالة :
هدف اصلی از اجرای پژوهش حاضر، ارائه الگوی پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز بود. روش پژوهش از نوع کمی – پیمایشی بود. روش پژوهش حاضر کمی و با ابزار پیمایش انجام شده است. جامعه آماری شامل مدیران مدارس دوره متوسطه شهر اهواز در سال 1400 بودند که در این مرحله برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد. با توجه به اینکه آمار دقیقی از تعداد اعضای جامعه آماری در دسترس نبود. محقق از آخرین عدد جدول مورگان (384) بعنوان حجم نمونه استفاده کرد. با این حال محقق جهت اطمینان بیشتر از تعداد حجم نمونه، حجم نمونه نهایی را 400 نفر در نظر گرفت. شیوه نمونه گیری در این پژوهش نیز به صورت تصادفی ساده و از بین جامعه آماری با مشخصات ذکر شده بوده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن توسط اعتبار صوری و پایایی با آلفای کرونباخ 91/0 شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل عامل تائیدی و با استفاده از نرم افزار PLS استفاده شد. یافتهها بر اساس رویکرد تحلیل عاملی تائیدی نشان داد که مدل ارائه شده از اعتبار و برازش مناسبی برخودار است. تحلیل اثرات متقابل پیشران‌ها نشان داد که پیشران اقتصادی و پیشران سیاست‌گذاری و تصمیمگیری تاثیر خیلی زیادی بر پیشران‌های امکانات و تجهیزات خودگردانی مدارس دارند. همچنین نتایج نشان داد که پیشران دانش و اطلاعات تاثیر قوی بر پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری در حوزه خودگردانی مدارس دارند. بر اساس نتایج می توان گفت که موضوع خودگرانی مدارس متاثر از مولفه ها و شاخص های مختلفی است که برنامه ریزان حوزه مدیریت اموزشی می توانند با اولویت دادن و سازگار کردن مولفه ها و شاخص های مختلف برای افزایش کیفیت رهبری مدارس اقدام کنند.
_||_
ارائه الگوی مدیریت پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز
چکیده
هدف اصلی از اجرای پژوهش حاضر، ارائه الگوی مدیریت پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز بود. روش پژوهش از نوع کمی – پیمایشی بود. روش پژوهش حاضر کمی و با ابزار پیمایش انجام شده است. جامعه آماری شامل مدیران مدارس دوره متوسطه شهر اهواز در سال 1400 بودند که در این مرحله برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد. با توجه به اینکه آمار دقیقی از تعداد اعضای جامعه آماری در دسترس نبود. محقق از آخرین عدد جدول مورگان (384) بعنوان حجم نمونه استفاده کرد. با این حال محقق جهت اطمینان بیشتر از تعداد حجم نمونه، حجم نمونه نهایی را 400 نفر در نظر گرفت. شیوه نمونه گیری در این پژوهش نیز به صورت تصادفی ساده و از بین جامعه آماری با مشخصات ذکر شده بوده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن توسط اعتبار صوری و پایایی با آلفای کرونباخ 91/0 شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل عامل تائیدی و با استفاده از نرم افزار PLS استفاده شد. یافتهها بر اساس رویکرد تحلیل عاملی تائیدی نشان داد که مدل ارائه شده از اعتبار و برازش مناسبی برخودار است. تحلیل اثرات متقابل پیشران‌ها نشان داد که پیشران اقتصادی و پیشران سیاست‌گذاری و تصمیمگیری تاثیر خیلی زیادی بر پیشران‌های امکانات و تجهیزات خودگردانی مدارس دارند. همچنین نتایج نشان داد که پیشران دانش و اطلاعات تاثیر قوی بر پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری در حوزه خودگردانی مدارس دارند. بر اساس نتایج می توان گفت که موضوع خودگرانی مدارس متاثر از مولفه ها و شاخص های مختلفی است که برنامه ریزان حوزه مدیریت اموزشی می توانند با اولویت دادن و سازگار کردن مولفه ها و شاخص های مختلف برای افزایش کیفیت رهبری مدارس اقدام کنند.
کلمات کلیدی: خودگردانی مدارس، خودگردانی مدارس، پیشران، آینده پژوهشی
در یکی دو دهه اخیر، رقابت شدید بین‌المللی، جهانی‌سازی اقتصادی، پیشرفت‌های فناوری اطلاعات و افزایش سریع تقاضاهای سیاسی-اجتماعی، بر همه ارکان از جمله سیستم‌های آموزشی در هر کشوری تأثیر پذیرفته گذاشته است. تلاش‌ها برای آماده‌سازی نسل جوان برای رویارویی با این فرآیندهای پویا، منجر به اصلاحات آموزشی برای بهبود اثربخشی سیستم‌های مدرسه در اکثر کشورهای جهان شده است (چئونگ و موک1، 2007؛ لی2 و همکاران، 2016).
تلاش‌های متعددی از سوی صاحب نظران و نظام‌های آموزشی برای خروج از وضعیت تمرکزگرایی در برنامههای آموزشی و داشتن مدیریت غیرمتمرکز به منظور به حداکثر رساندن فعالیت سطوح پایینتر تصمیمگیری، فائق آمدن به تضادهای موجود، افزایش مشروعیت و کارایی برنامههای آموزشی با به حداقل رساندن فاصله این مقوله با کاربران و مؤثران اصلی آن که همانا معلمان و دانش‌آموزان می‌باشند؛ صورت گرفته است (نگی و اسکریبنر 3، 2017). بسیاری از کشورها بر این باورند که تمرکززدایی، اثربخشی مدارس را بهبود می‌بخشد، زیرا مسئولیت بیشتری را بر رهبری مدرسه تحمیل میکند. از این رو خودگردانی مدارس به عنوان یکی از برجسته ترین استراتژی‌ها برای اجرای اصلاحات غیرمتمرکز کردن آموزش در بسیاری از کشورهای دنیا در نظر گرفته شده است (آرار4 و همکاران، 2018: سان5، 2018). خودگردانی مدارس یکی از الگوهای اصلاحات بوروکراتیک است که در نتیجه تمرکززدایی در دنیای آموزش و پرورش برای ایجاد شکلی از آینده بهتر مدرسه از مدرسه قبلی است. انتظار می‌رود تمرکززدایی باعث افزایش همکاری بین مدیران، معلمان، کارکنان و جامعه در بهبود کیفیت و بهره وری شود (نیورخولیس6، 2016).
از خودگردانی مدارس تاكنون تعاريف گوناگون شده و با واژه‌ها و اصطلاحات مختلفي ناميده شده است. مديريت مدرسه محور 7، مدیریت مبتني بر مدرسه يا مديريت در سطح مدرسه 8، مدارس خودگردان 9، مديريت متمركز مدرسه 10، بودجه مدرسه محوري 11، مديريت (اداره) مشاركتي 12، مديريت محلي مدرسه 13، آموزش وپرورش جامعه محور 14، مدیریت مدرسه / جامعه محور 15، بالاخره آموزش و پرورش مشارکتی 16و مدیریت مشارکتی 17واژه‌هایی است که به این نوع مدارس اطلاق شده است. همه اين واژه‌ها در نوشته‌های گوناگون كم و بیش معنای یکسانی دارند و نويسندگان آنها سعي مي كنند مفهومي را در ذهن خواننده متبادر سازند كه به چند اصل اساسي براي انجام اصلاحات زيربنايي در آموزش و پرورش و مديريت آن اشاره مي كند. اين منشور جديد كه جوهره اصلي آن مشاركت، تمركز زدايي، تقسيم قدرت و اختيار و انعطاف پذيري است توسط بیشتر كشورهاي توسعه يافته به عنوان فلسفه اصلاحات آموزش و پرورش پذيرفته شده و اين فلسفه در غالب ساختارها، روشها و رويكردهاي جديد در مدارس پديدار شده است. (نیکنامی، 1387:ص71).
خودگردانی مدارس رهیافتی اصلاحی برای اعمال نوعی کنترل غیر متمرکز و نیز تأمین فرصت‌هایی برای تصمیمگیری تک تک مدارس و افراد ذی نفع می‌باشد. از نظر بسیاری از پژوهشگران، خودگردانی مدارس به تجدید ساختار نظام آموزشی در جهت افزایش انعطاف پذیری، نبود تمرکز و تفویض اختیار به واحدهای اجرایی کوچک کمک میکند. این مقصود با نزدیک کردن محل اتخاذ تصمیم‌ها به محل اجرای آن و اتخاذ تصمیم به شیوه گروهی و مشارکت جویانه حاصل میشود. کسانی در این تصمیمات دخالت میکنند که بیشترین اطلاعات درباره نیازمندیهای مدرسه و شرایط حاکم بر آن را دارا هستند و بیش از هرکس از نتایج آموزش متأثر می‌شوند. افزایش مشارکت والدین، دانش‌آموزان، معلمان، کارکنان، مدیران، گروه‌های ذی نفع جامعه و سازمان‌های محلی سبب میشود که استقلال، مسئولیت پذیری و پاسخگویی مدرسه افزایش یابد. با بالا رفتن میزان مسئولیت پذیری مدارس، انتظار می‌رود که کارآمدی برنامه ارتقا یابد و اثر بخشی آموزش‌ها بهبود پیدا کند. سرانجام بر اساس دیدگاه بسیاری از صاحب نظران، فرایند خودگردانی مدرسه اجازه میدهد تا افرادی که در آن مدرسه کار میکنند جنبه‌های گسترده تری از موضوعات مدرسه‌ای که در آن کار میکنند را در نظر گرفته، از نیروی خود به منظور بهبود و توسعه بیشتر مدرسه استفاده کنند (لینگارد و همکاران، ۲۰۰۲، انیل، ۱۹۹۵، به نقل از داودی پور، ۱۳۸۴). مورفی18 (۱۹۹۷) خودگردانی مدارس را استراتژی تصمیمگیری مدارس جداگانه و ایجاد تسهیلات توانمند سازی والدین، معلمان و اعطای حق مشارکت در تصمیم‌گیری‌های محلی و افراد ذی نفع در مدرسه تعریف کرده است.
از جمله دلایل استفاده از این رویکرد خودگردانی مدارس عبارتند از: 1) اهمیت خودمختاری مدرسه، با این خودمختاری، مدارس می‌توانند با نگاه به پتانسیل‌هایی که دارند و در عین حال در نظر گرفتن خرد محلی، توسعه بهینه مدارس را ایجاد کند. 2) انعطاف پذیری، مدارس خودگردان آزادانه و تهاجمی تر از منابع مدرسه استفاده میکنند، 3) مدارس خودگردان، نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدیدهای موجود را می‌شناسند، 4) مدارس می‌دانند که چه چیزی باید بهبود یابد، بنابراین مدارس می‌توانند برنامه ریزی بر اساس نیازها و تمرکز بر حل مشکلات موجود داشته باشند، 5) تصمیم را مدرسه تعیین میکند، زیرا شرایط مدرسه را خود مدرسه می‌دانند، 6) استفاده بهینه از منابع، 7) مدارس و جوامع مشارکت شهروندان، 8) مدارس مسئول کیفیت آموزش مربوطه خود به دولت هستند، 9) مدارس می‌توانند رقابت سالمی با مدارس دیگر داشته باشند، 10) مدارس می‌توانند به سرعت به خواسته‌های جامعه و محیط زیست پاسخ دهند (روحما19 و همکاران، 2020). استقلال در خودگردانی مدارس برای مدارس به بهبود پیشرفت کارکنان، مشارکت مستقیم گروه‌های مربوطه و افزایش درک عمومی از آموزش مفید است (لورنسیوس و راجیب20، 2021: سیومی21، 2022).
خودگردانی مدارس طی دهه اخیر به عنوان رویکرد استراتژیک اکثریت قریب به اتفاق نظام‌های آموزشی پیشرو جهان در آمده که این رویکرد در کشور ما تاکنون از رشد و شتاب مطلوب و منطقی برخوردار نبوده است. براساس سالنامه آماری1400 مرکز برنامه ریزی منابع انسانی و امور اداری وزارت آموزش و پرورش کشورمان، ایران درسال تحصیلی1400 -1399 برخوردار از تعداد221/046/15 نفر نوآموز و دانش‌آموز در دوره‌های پیش دبستانی، ابتدایی و متوسطه روزانه، بزرگسالان و استثنایی است که در تعداد 862/145 واحد آموزشی(آموزشگاه) مشغول به تحصیل هستند. تعداد کارکنان وزارت آموزش و پرورش در این سال تحصیلی، 781/831 نفر هستند که تعداد 582/500 نفر از آنها را گروه معلم، تعداد 422/169 نفر را گروه مدیریت مدرسه (مدیران و معاونین)، تعداد 689/41 نفر را گروه کیفیت بخشی (سرپرستان بخش‌ها متصدیان، مراقبین سلامت، مربیان پرورشی و مشاوران) تشکیل داده اند (قلی زاده و همکاران، 1400). ارقام مزبور معرف بزرگی نظام آموزش عمومی کشور است که در زمره شاخص‌های کمی قابل طبقه بندی است، با این وجود نظام آموزشی کشور درشاخص‌های کیفی با اشکالاتی جدی و نگران کننده مواجه است. بنا بر گزارش سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش (1398) نتایج مطالعات بین المللی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان طی سال‌های1995 تا 2019 حاکی از پائین تر بودن رتبه ایران از میانگین سطح جهانی است. یافتهها و اطلاعات بدست آمده از مطالعات منبع مهم و تعیین کننده‌ای برای کشف و شناسایی نقاط قوت و ضعف نظام‌های آموزشی کشورها در مقیاس ملی و بین المللی و ارائه راهکارهای برخاسته از نتایج پژوهشی در بهبود فرایند یاد دهی- یادگیری است. براساس نتایج مطالعات مزبور، دانش‌آموزان ایرانی دراستنباط و تحلیل دچار مشکل هستند و این بدان معناست که سیاستگذاریهای کلان آموزشی موفق نبوده و مدارس از کارایی و اثربخشی کافی برخوردار نیستند(قلی زاده و همکاران، 1400). نکته دیگر آنکه امتیازات نسبتاً ضعیف در این آزمون‌ها اغلب به عنوان شاهدی از سرمایه‌گذاری ناکافی درشکل‌بندی سرمایه انسانی و پیش بینی نرخ رشد اقتصادی پائین‌تر در آینده در نظر گرفته شده است (سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش، 1396).
همانطوری که گفته شد، در کشور ما، مدیریت متمرکز آموزش و پرورش، عدم مشارکت شایسته مدیران، کارکنان، اولیا و دانش‌آموزان در تصمیمهای مربوط به نحوۀ ادارۀ مدرسه و چگونگی برطرف کردن مشکلات و محدودیتهای آن، سالهاست بر نظام آموزش و پرورش سایه افکنده است. این وضعیّت، اثربخشی مدارس را کاهش داده است. از این‌رو امروزه صاحبنظران، ضرورت بازنگری و تغییر در این نظام، در راستای عدم تمرکزگرایی، تفویض اختیار، مشارکت جمعی و تقویت اخلاق و روابط انسانی به طرق مختلف را تأیید و بر آن تأکید میکنند. حرکت به سوی مدیریت مدرسهمحور از تحوّلات بارز نظام‌های آموزشی در دو دهۀ اخیر به شمار می‌رود و به منظور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفی آموزش انجام میشود (صالحی و همکاران، 1399). این در حالی است که نظام آموزشی کشور ما نیز اگرچه خواهان اعمال این نوع تجربه در مدیریت مدارس است، هنوز بر سر چگونگی پیاده‌سازی این راهبرد اتفاق نظری مشاهده نمی‌شود و موانع و چالش‌های زیادی برای استقرار این مدیریت وجود دارد. خودگردانی مدارس به دلیل گستردگی و اهمیتی که دارد، دارای عناصر بسیار مهم و پیچیده‌ای است که غفلت از رصد کردن تغییرات آتی آنها می‌تواند صدمات غیرقابل جبران و عمیقی به نتایجی که جوامع قصد نائل آمدن به آنها را دارند، وارد سازد. به همین دلیل نقش برنامههای آینده نگر و راهبردی علمی، عمیق‌تر و مؤثرتر از گذشته خواهد بود.
در مورد موضوع حاضر به پزوهش هایی که نزدیکی بیشتری دارند اشاره می شود. لهراسبی و کرامتی (1401) در پژوهشی به بررسی نقش برنامه ریزی درسی مدرسه محور در کیفیت یادگیری پرداختند. نتایج به دست آمده نشان میدهد با توجه به نقش برنامه ریزی درسی مدرسه محور در گسترش اختیارات و تاثیرگذاری مدیران جهت تدوین برنامه درسی متناسب با نیاز‌های بومی و انتظارات اولیا و دانش‌آموزان مدارس، توجه به ابعاد و پیامدهای مثبت به کارگیری این شیوه از برنامه ریزی درسی زیر ساخت‌های لازم را جهت تمرکز زدایی از سیستم آموزشی کشور فراهم میکند که این امر می‌تواند گامی به سوی ارتقا کیفیت یادگیری باشد. باقری و همکاران (1401) در پژوهشی به بررسی نقش مدیریت مدرسه محور در کارآمدی مدارس پرداختند. نتایج نشان داد که مدیریت مدرسه محور که با هدف تمرکززدایی و اعطای اختیار و تصمیمگیری و انتقال و یا تقسیم قدرت در مدرسه به وجود آمد. طرفداران مدیریت مدرسه محور ادعا میکنند که شیوه برنامههای بهتر و موثرتری را برای دانش‌آموزان ارائه میدهد؛ زیرا منابع و امکانات فراهم شده و فعالیتها و اقدامات انجام یافته منطبق با نیازها و انتظارات دانش‌آموزان است. طرفداران این ،شیوه همچنین مدعی هستند که این نوع تصمیم ها در مدیریت مدرسه محوری کیفیت بالایی دارند؛ چراکه گروهی هستند و باعث افزایش و توسعه ارتباطات میان افراد ذی نفع در مدرسه از جمله هیئت ،مدیران مدیران روسای مناطق ،آموزشی معلمان، اولیای دانش‌آموزان و اعضای جامعه میشود در کشور ایران، مدیریت متمرکز آموزش و پرورش عدم مشارکت شایسته مدیران، کارکنان، اولیا و دانش‌آموزان در تصمیمهای مربوط به نحوه اداره مدرسه و چگونگی برطرف کردن مشکلات و محدودیتهای آن سالهاست بر نظام آموزش و پرورش سایه افکنده است. ضرورت بازنگری و تغییر در این نظام در راستای عدم مرکزگرایی تفویض اختیار مشارکت جمعی و تقویت اخلاق و روابط انسانی به طرق مختلف را تایید و بر آن تاکید میکنند. جعفری (1400) در پژوهشی به بررسی تدوین و رواسنجی مدل خودگردانی مدارس بر اساس سند تحول بنیادین پرداختند. جامعه آماری بخش کیفی، اسناد، متخصصان حوزه مدیریت مدرسهمحور و مدیران مدارس با تجربه عملی بودند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند از نوع نظری 20 نفر به عنوان مشارکت کننده انتخاب شدند. دادهها با بهرهگیری از تحلیل محتوای کیفی از اسناد و ابزار مصاحبه نیمه ساختاریافته گردآوری شد. نتیجۀ تحلیل دادهها در بخش کیفی منجر به شناسایی 121 مضمون پایه در زمینۀ مدیریت مدرسهمحور گردید که در قالب 6 مضمون فراگیر و 16 مضمون سازماندهنده، سازمان‌دهی شدند. در بخش کمی مدیران، معاونان و معلمان مدارس استان سمنان (9000 نفر) جامعه آماری را تشکیل دادند که با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای تعداد 267 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. در این بخش برای گردآوری دادهها از پرسشنامه تدوین شده برگرفته از دادههای کیفی پژوهش استفاده شد و برای سنجش روایی پرسشنامه از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی و برای محاسبه پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی نشان داد که 16 مضمون سازماندهنده استخراج شده دارای بار عاملی کافی جهت سنجش ابزار اندازهگیری مدیریت مدرسهمحور است. نتایج نشان داد که این پرسشنامه به لحاظ کمی از روایی و پایایی لازم برخوردار است و در نتیجه مقیاس نهایی با 6 زیرنظام و 121 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت و ابزاری جهت سنجش مدیریت مدرسهمحور بر اساس سند تحول بنیادین معرفی شد. باز قلی زاده و همکاران (1400) در پژوهشی به بررسی مدیریت مدرسه محور در تراز جمهوری اسلامی ایران پرداختند. برای دستیابی به اطلاعات و توصیفی اجمالی از تجارب و ادراک متخصصان، خبرگان و مجریان از مصاحبه‌های نیمه ساختارمند استفاده شد. دراین پژوهش از راهبرد سه سویه‌سازی به طور جامع و دقیق بهرهگیری شد و به منظور انجام مصاحبه نیمه‌ساختارمند از روش نمونهگیری هدفمند «رویکرد افرادکلیدی» استفاده گردید و نمونهگیری با روش « گلوله برفی» تاحد اشباع نظری استمرار یافت. درهمین راستا با تعداد 23 نفر از اساتید دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی استان کهگیلویه و بویراحمد در سال 1399، پژوهشگران حوزه علوم تربیتی و مدیران با تجربه مدارس دوره ابتدایی و مدیران دبیرستان‌ها و هنرستان‌های دوره متوسطه که دارای مدرک تحصیلی دکترا و کارشناسی ارشد ( 15 نفر دکترا و 8 نفر کارشناسی ارشد) در رشته‌های مرتبط بودند مصاحبه انجام شد تا امکان تکامل هرچه بیشتر پژوهش فراهم آید. اعتباریابی این پژوهش به عنوان یک پارادایم کیفی برپایه چهارمعیار: قابلیت اعتبار(باورپذیری)، بی طرفی(تأئیدپذیری)، قابلیت اطمینان(سازگاری)، و قابلیت کاربرد(انتقال پذیری) درنظرگرفته شد. براساس یافته‌های پژوهش، برای مضمون فراگیر (مدیریت مدرسه محور در تراز جمهوری اسلامی ایران) تعداد یازده مضمون سازماندهنده تحت عناوین: رویکرد دموکراتیک ستاد (وزارت)، اشتراک‌پذیری، تشکل‌های راهبردی، چشم‌انداز مدرسه، چشم‌انداز دانش‌آموزی، تکریم کارکنان، حرفه‌مندی و تخصص‌گرایی، نقش‌پذیری اولیا، نقش‌پذیری سازمان‌ها، مؤسسات و ..، محاسبه‌پذیری و پایش فراگیر، و انحرافات و بیراهه‌ها و تعداد شصت و دو مضمون پایه شناسایی گردید. بازگیر، ازکات و صالحی (1399)، به بررسی خودگردانی مدارس: موانع و راهکارها ؛ پژوهشی پدیدارشناسانه پرداختند. پژوهش در قالب رویکرد کیفی و با روش پدیدارشناسی انجام و از مصاحبه نیمه ساختاریافته برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. جامعه پژوهش شامل همه نظارت و معلمان دبیرستان شهرستان مریوان است که در صورت هدفمند و قاعده اشباع تعداد 11 نفر از آنها را به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شده است. بر اساس یافتهها شرایط فعلی مدارس برای استقرار خودگردانی مدارس، پایین تر از حد متوسط است و مناسب نیست. موانع در6 مقوله کلی شامل: مدیریت و تصمیمگیری، اقتصادی، ساختاری، دانشی و اطلاعات، طبقه بندی شخصی و موانع فرهنگی و اجتماعی شد. وربو22 و همکاران (2023) در پژوهشی به بررسی سبک رهبری مدیران نسبت به اجرای خودگردانی مدارس در مدارس دولتی منتخب متوسطه در شهر ماندالویونگ، فیلیپین پرداختند. هدف از انجام این پژوهش شناسایی سبک‌های رهبری مدیران مدارس در اجرای خودگردانی مدارس بود. همانطور که در نتایج این مطالعه مشخص شد، اکثر اعضای مدارس با رویکرد خودگردانی مدارس از سبک‌های رهبری تحول آفرین، رهبری تعاملی، رهبری استراتژیک و رهبری دموکراتیک سبک در اجرای خودگردانی مدارس استفاده می‌نمایند. هانو23 و همکاران (2021)، به بررسی سه جهت برای درک خودمختاری آموزشی: صدای مدیران مدارس از استرالیا، فنلاند و جامائیکا پرداختند. جمع آوری سیستماتیک دادهها به صورت مصاحبه با مدیران مدارس انجام شد و دادهها با استفاده از رویکرد کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تجزیه و تحلیل نشان میدهد که: (1) شیوههای مدیران مدارس با ویژگی‌های سیرهای تاریخی و سنت‌های ایدئولوژیکی که در سایت‌های مدرسه احاطه شده است، ترسیم میشود. (2) این تنظیمات به نوبه خود بر تحولات مختلف تصمیمگیری مستقل در سایت‌های ملی تأثیر می‌گذارد. و (3) حتی در بیان سطح خودمختاری بالا / پایین، شیوههای متناقض و متناقضی وجود دارد. از طریق تجزیه و تحلیل، سه جهت گیری مختلف برای خودمختاری پیدا شد: گرایش بازار نئولیبرال، گرایش تمرین حرفه‌ای و گرایش عملی عملی. توبی گرینی24 (2020)، به بررسی حکمرانی و رهبری مبتنی بر مکان در سیستم‌های مدارس غیرمتمرکز پرداخت. او دریافت پاسخ‌ها و نتایج به طور گسترده‌ای در پنج محل متفاوت است و تغییر تولید "میانه بیرون" به هیچ وجه داده نشده است، بنابراین مقاله فرایندهای کار و تأثیر آنها را در زمینه‌های مختلف تجزیه و تحلیل میکند. نتیجه گیری با ارزیابی پیامدهای تحقیق، سیاست‌گذاری و عملکرد در سیستم‌های آموزش معاصر است. کیدیه و هولو وای25 (2019)، به بررسی خودمختاری مدارس، پاسخگویی مدارس و عدالت اجتماعی پرداختند. این مقاله مسائل عدالت اجتماعی را در رابطه با عملکرد دو مدیر از دو مدرسه دولتی استرالیا بررسی میکند. داستان این مدیران در زمینه سیاست در استرالیا تنظیم میشود که از یک سو شاهد تأکید مجدد بر اصلاح خودمختاری مدارس و افزایش مسئولیت و انطباق خارجی از سوی دیگر است. این پژوهش با استفاده از دادههای مصاحبه، برخی از تنش‌ها را برای عدالت توزیع مجدد در این زمینه جستجو میکند. آنها روش‌هایی را بررسی میکنند که تلاش مدیران برای عدالت توزیع مجدد در سطح مدارس محلی به طور گسترده تری عدالت توزیع را به خطر می‌اندازد و اهمیت مداوم بررسی نحوه تدوین تصمیمات مدیران در رابطه با عدالت اجتماعی را برجسته میکنند. این مقاله توجه سایرین را به ضرورت پایدار پاسخگویی متمرکز بر ارزش سهام جلب میکند. ویجایاباسکار شارسوارا26 (2019)، اثربخشی مدیریت مدرسه- محور در توانمندسازی رهبری مدارس پرداختند. این تحقیق برای ارزیابی رابطه بین اثربخشی متغیر مستقل مدیریت مدرسه- محور و توانمندسازی رهبری مدیران به عنوان متغیر وابسته با استفاده از تکنیکهای آماری همبستگی طراحی گردید. دادهها با استفاده از نمونهگیری تصادفی طبقهای از جمعیت مدیران و اعضای مدارس 20 مدرسه از بخش آموزش جمعآوری شد. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامه، مصاحبه‌های گروه متمرکز و مطالعه اسناد استفاده شد. مقررات مدیریت مدرسه- محوری باعث شده است که رهبری از طریق مدیریت مشارکتی درجه قابل توجهی برای روند مدیریت داشته باشد. نتایج نشان داد که 25% از مدیران معتقدند که مدیریت مدرسه- محوری تسهیلات بسیار خوبی برای عملکردهای کلی رهبری در مدارس فراهم میکند. در حالی که 35% آن را متوسط و 40% کمتر از سطح متوسط می دانند. تقریباً همه مدیران احساس میکنند سطح دخالت مقامات مرکزی در مدیریت مدرسه- محوری مشخص است که بر تأثیر مدیریت مدرسه- محوری در تولید منافع مورد انتظار در مدیریت مدرسه تأثیر می‌گذارد. حبیبات ابوبکر یوسف و همکاران27 (2019)، به بررسی تأثیر واسطه‌ای مدیریت مبتنی بر مدرسه بر اوضاع مدارس، بوروکراسی و اثربخشی مدارس متوسطه پرداختند. چهار مجموعه ابزار با نمونه گیری تصادفی طبقهای از روش متناسب، بر روی نمونه 350 معلم در مدارس متوسطه نیجریه سازگار و اجرا شد. برای آزمون برازش دادهها در رابطه با سازه‌های موجود در مدل و تأیید بیشتر فرضیه‌های تولید شده برای این مطالعه، از تحلیل مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که پیش بینی‌های اساسی اندازه گیری واقعی ساختارهای مربوطه بودند. یک اثر میانجی گری مدیریت مدارس مدار بر بوروکراسی و اثربخشی مدرسه وجود دارد در حالی که تحلیل مسیر دیگر نشان داد که خودگردانی مدارس بین جو مدرسه و اثربخشی مدرسه نقش واسطه‌ای نداشته است. این مطالعه نظریه مربوط به بوروکراسی را به عنوان جنبه روشن گسترش داده و این ادعا را که بوروکراسی در مدارس دولتی مورد نیاز است تأیید میکند.
کاتوک28 و همکاران (2018)، در پژوهش خود به بررسی اثربخشی شیوههای مدیریت مدرسه –محور در افزایش مشارکت جامعه و اجرای برنامههای مدرسه پرداختند. مطالعه اثربخشی شیوههای مدیریت مدرسه- محور را از دو جنبه، مشارکت جامعه و اجرای برنامه مدرسه مورد بررسی قرار داد. تحقیق در 6 مدرسه ابتدایی که خودگردانی مدارس را اجرا کردهاند، انجام گرفت. این تحقیق دادهها با استفاده از ابزاری که بر اساس مدل ارزیابی روشهای مدیریت مدرسه- محوری تدوین شده است، جمعآوری گردید. منابع داده 46 شرکت کننده از معلمان، مدیر مدرسه و کمیتههای مدرسه تشکیل شدند. دادهها به صورت کمی تجزیه و تحلیل و بر اساس درصد بیان گردید. یافتهها نشان داد که اثربخشی شیوههای مدیریت مدرسه- محور در افزایش مشارکت جامعه و اجرای برنامههای مدرسه به طور قابل توجهی از پیاده سازی و اجرای سیاست‌های مدیریتی، دستورالعمل‌های مدیریت، برنامههای مدیریتی، نظارت و برنامه توسعه پایدار تأثیر دارد.
فرجام سرعت تغييرات فراوان در دنياي امروز باعث شده که ساختار نظام آموزشی کشور براي بقا و پایداری نياز به آينده‌نگري داشته باشند. مرور در ادبیات مربوط به تجدید ساختار نظام آموزشی نیز مشخص کننده نوعی نیاز به اصلاح نظام مدیریت مدارس است. تحول علم و فن آوری ضرورت تحول در فرایند فعالیت‌های آموزشی را انکارناپذیر ساخته است. هرگز نمی‌توان با طرز تلقی گذشته و سوگیری کهنه به دانش‌آموزان و تربیت آنان نگریست. نظام‌های آموزش امروزی باید نیروهای تربیت کنند که در این دنیای پیچیده موجودی توانمند و در مدیریت و رهبری خلاق و مبتکر بوده و منطقی رفتار نمایند. تربیت انسان‌هایی متفکر روش خاص خود را می‌طلبد و چارچوب‌های گذشته هرگز نمی‌توانند چنین بستر و موقعیتی را فراهم سازند. با توجه به مشكلات آشكاري همانند ساختار متمرکز، بی ثباتی مدیریت، بی توجهی به کیفیت آموزش ضمن خدمت معلمان و مدیران، عدم ارتباطات سازمان‌های محلی با مدارس، بهره وري پايين در مديريت مدارس و... كه در ساختار و كاركرد مدیریت خودگردان مدارس وجود دارد، شناخت پیشران‌های خودگردانی مدارس را در كشور به طور عام و در مدارس متوسطه اول شهر اهواز به طور خاص ضروري مي سازد.
لذا پژوهش حاضر به پرسش زیر پاسخ میدهد: الگوی مناسب جهت تعیین پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز چگونه است؟
روش پژوهش حاضر کمی و با ابزار پیمایش انجام شده است. جامعه آماری شامل مدیران مدارس دوره متوسطه شهر اهواز در سال 1400 بودند که در این مرحله برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد. با توجه به اینکه آمار دقیقی از تعداد اعضای جامعه آماری در دسترس نبود. محقق از آخرین عدد جدول مورگان (384) بعنوان حجم نمونه استفاده کرد. با این حال محقق جهت اطمینان بیشتر از تعداد حجم نمونه، حجم نمونه نهایی را 400 نفر در نظر گرفت. شیوه نمونه گیری در این پژوهش نیز به صورت تصادفی ساده و از بین جامعه آماری با مشخصات ذکر شده بوده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن توسط اعتبار صوری و پایایی با آلفای کرونباخ 91/0 شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل عامل تائیدی و با استفاده از نرم افزار PLS استفاده شد.
یافتهها
مشخصات توصیفی پاسخگویان ارائه شده است:
جدول1. مشخصات توصیفی پاسخگویان
متغیر | فراوانی | درصد | متغیر | فراوانی | درصد |
کمتر از 30 سال | 6 | 5/1 | تحصیلات | تعداد | درصد |
بین 31-40 سال | 138 | 5/34 | کاردانی | 0 | 0 |
بین 41-50 سال | 148 | 37 | کارشناسی | 265 | 3/66 |
بالاتر از 50 سال | 108 | 27 | کارشناسی ارشد | 107 | 8/26 |
کل | 400 | 100 | دکتری | 28 | 7 |
جنسیت |
|
| سابقه کار | تعداد | درصد |
زن | 178 | 5/44 | کمتر از 10 سال | 48 | 0/12 |
مرد | 222 | 5/55 | بین 11-15 سال | 118 | 5/29 |
|
|
| بین 16-20 سال | 110 | 5/27 |
|
|
| بیشتر از 21 سال | 124 | 31 |
یافته‌های جدول (1) نشان می دهد که در خصوص وضعیت سنی نشان داد، 5/1 درصد پاسخگویان کمتر از 30 سال، 5/34 درصد بین 31-40 سال، 37 درصد بین 41-50 سال و 27 درصد بالاتر از 50 سال سن دارند. از نظر جنسیت 5/55 درصد پاسخگویان مرد و 4/44 درصد زن بودند. در خصوص وضعیت تحصیلات پاسخگویان 3/66 درصد پاسخگویان تحصیلات کارشناسی، 8/26 درصد تحصیلات کارشناسی ارشد و 7 درصد تحصیلات دکتری داشته اند. همچنین، در خصوص وضعیت سابقه کار پاسخگویان نشان داد، 12 درصد از پاسخگویان کمتر از 10 سال، 5/29 درصد بین 11-15 سال، 5/27 درصد بین 16-20 سال و 31 درصد بیشتر از 21 سال سابقه کار داشتند.
در این بخش برای بررسی وضعیت متغیرهای پژوهش با توجه به نرمال بودن توزیع متغیرها از آزمون t تک نمونه‌ای استفاده شده است.
جدول2. نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای برای تعیین وضعیت متغیرهای پژوهش
پیشران ها | گویه ها | خیلی کم | کم | متوسط | زیاد | خیلی زیاد | میانگین | آماره t | سطح معناداری | فاصله اطمینان 95 % | |
حد بالا | حد پایین | ||||||||||
پیشران‌های اقتصادی | 1-جلب مشارکت خانواده ها، نهادها و سازمان ها | 37 | 45 | 66 | 130 | 122 | 638/3 | 067/57 | 000/0 | 512/3 | 763/3 |
2-حمایت و بودجه دولت | 66 | 29 | 52 | 97 | 156 | 620/3 | 308/49 | 000/0 | 476/3 | 764/3 | |
3-مدیریت هزینه و درآمد | 56 | 38 | 45 | 120 | 141 | 630/3 | 686/51 | 000/0 | 492/3 | 768/3 | |
4-درآمدزایی مدارس | 45 | 39 | 74 | 139 | 103 | 540/3 | 328/55 | 000/0 | 414/3 | 666/3 | |
پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری | 1-تمرکز زدایی | 62 | 31 | 50 | 98 | 159 | 653/3 | 266/50 | 000/0 | 510/3 | 795/3 |
2-تعیین حدود اختیارات و مسئولیت ها | 53 | 30 | 82 | 133 | 102 | 503/3 | 580/53 | 000/0 | 374/3 | 631/3 | |
3-بازنگری، اصلاح و تصویب قوانین | 24 | 57 | 96 | 146 | 77 | 488/3 | 578/61 | 000/0 | 376/3 | 599/3 | |
پیشران‌های امکانات و تجهیزات | 1-فضای آموزشی | 52 | 34 | 81 | 121 | 112 | 518/3 | 967/52 | 000/0 | 387/3 | 648/3 |
2-تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری | 59 | 29 | 80 | 71 | 161 | 615/3 | 168/50 | 000/0 | 473/3 | 757/3 | |
پیشران‌های دانش و اطلاعات | 1-آموزش مدیران و معلمان و ذی نفعان | 50 | 34 | 82 | 96 | 138 | 595/3 | 782/52 | 000/0 | 461/3 | 729/3 |
2-دانش مدیریت آموزشی | 54 | 27 | 90 | 103 | 126 | 550/3 | 527/52 | 000/0 | 417/3 | 683/3 | |
3-دانش خبرگان | 29 | 50 | 84 | 133 | 104 | 583/3 | 465/59 | 000/0 | 464/3 | 701/3 | |
پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی | 1-فرهنگ سازی و آگاهي خانواده‌ها از مسائل آموزشي | 41 | 45 | 77 | 120 | 117 | 568/3 | 136/55 | 000/0 | 440/3 | 695/3 |
2-مسئوليت پذيري عوامل اجرايي | 37 | 43 | 97 | 117 | 106 | 530/3 | 653/56 | 000/0 | 408/3 | 652/3 | |
3-استفاده از نهادهای فرهنگی برای آگاهی | 43 | 38 | 86 | 143 | 90 | 498/3 | 389/56 | 000/0 | 376/3 | 619/3 | |
همانگونه که یافته‌های جدول2، نشان میدهد، سطح معناداری برای تمامی متغیرها ارائه شده در پرسشنامه، کمتر از 05/0 و سطح آماری t برای این سوالات بیشتر از 96/1 است. از این رو میتوان بیان کرد که بین جواب پاسخگویان به سوالات پرسشنامه، تفاوت معناداری وجود دارد. از سوی دیگر بر اساس این آزمون و مقایسه با عدد سه که حد وسط طیف لیکرت 5 گزینه‌ای است مشخص گردید که در برای خودگردانی مدارس، وضعیت تمامی پیشران‌ها در حد متوسطی می‌باشند.
به منظور تحلیل ساختار پرسشنامه و کشف عوامل تشکیل دهنده هر سازه از بارهای عاملی استفاده شده است. نتایج بارهای عاملی متغیرهای تحقیق در شکل(1 و 2) نشان داده شده اند.
شکل1. مدل نهایی ترسیم شده همراه با مقادیر استاندارد شده بار عاملی
شکل 2. مدل نهایی ترسیم شده همراه با مقادیر ضرایب معناداری t-value
در این مرحله مشاهده گردید که تمامی مقادیر بارهای عاملی سوالات پژوهش بیشتر از 40/0 می‌باشند. لذا میتوان همسویی سوالات پرسشنامه برای اندازه گیری مفاهیم را در این مرحله معتبر نشان داد (هومن، 1388). در واقع نتایج فوق نشان میدهد آنچه پژوهشگران توسط سوالات پرسشنامه قصد سنجش آنها را داشته است توسط این ابزار محقق شده است. لذا روابط بین سازه‌ها یا متغیرهای پنهان قابل استناد است. شاخصی که بار عاملی بالاتری داشته باشد، دارای اهمیت بالاتری نسبت به سایر شاخص‌ها است. با توجه به اینکه مقدار مناسب برای آلفای کرونباخ برابر با 7/0 (Cronbach, 1995) و برای پایایی ترکیبی مقدار 7/0 و برای AVE مقدار 5/0 مناسب است. مطابق با یافته‌های جدول (4-21) تمامی این معیارها در مورد متغیرهای مکنون مقادیر مناسبی اتخاذ نموده اند. پس میتوان مناسب بودن وضعیت پایایی و روایی همگرای پژوهش را تایید نمود.
جدول 3. ضرایب بارهای عاملی، آلفای کرونباخ-پایایی ترکیبی، روایی همگرا
پیشران ها | گویه ها | ضریب بار عاملی | آماره t | ضریب آبفای کرونباخ | پایایی ترکیبی (CR) | میانگین واریانس (AVE) |
4/0< | 96/1<t | α ≥ 0/7 | CR ≥ 0/7 | AVE ≥ 0/4 | ||
پیشران‌های اقتصادی | 1-جلب مشارکت خانواده ها، نهادها و سازمان ها | 911/0 | 205/69 | 946/0 | 961/0 | 861/0 |
2-حمایت و بودجه دولت | 953/0 | 543/201 | ||||
3-مدیریت هزینه و درآمد | 947/0 | 357/154 | ||||
4-درآمدزایی مدارس | 899/0 | 619/92 | ||||
پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری | 1-تمرکز زدایی | 914/0 | 457/114 | 918/0 | 961/0 | 924/0 |
2-تعیین حدود اختیارات و مسئولیت ها | 95/0 | 575/185 | ||||
3-بازنگری، اصلاح و تصویب قوانین | 911/0 | 369/102 | ||||
پیشران‌های امکانات و تجهیزات | 1-فضای آموزشی | 961/0 | 236/244 | 936/0 | 959/0 | 886/0 |
2-تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری | 961/0 | 466/235 | ||||
پیشران‌های دانش و اطلاعات | 1-آموزش مدیران و معلمان و ذی نفعان | 939/0 | 813/157 | 916/0 | 947/0 | 856/0 |
2-دانش مدیریت آموزشی | 945/0 | 837/152 | ||||
3-دانش خبرگان | 94/0 | 460/156 | ||||
پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی | 1-فرهنگ سازی و آگاهي خانواده‌ها از مسائل آموزشي | 929/0 | 586/144 | 932/0 | 956/0 | 880/0 |
2-مسئوليت پذيري عوامل اجرايي | 935/0 | 010/144 | ||||
3-استفاده از نهادهای فرهنگی برای آگاهی | 951/0 | 812/179 |
در ادامه با بکارگیری سه معیار «R2»، «Q2» و «F2» به برازش ساختاری مدل پژوهش اقدام می‌کنیم. جدول 4، مقادير اين سه معیار را برای ابعاد مدل پژوهش نشان میدهد:
جدول4. مقادير سه معیار برای برازش مدل پژوهش
ردیف | ابعاد | شاخص | R2 | Q2 |
مقدار آستانه | 19/0 ضعیف 33/0 متوسط 67/0 قوی | 02/0 ضعیف 15/0 متوسط 35/0 قوی | ||
1 | پیشران‌های خودگردانی مدارس | مقدار | 1 | 735/0 |
نتیجه(قوی/متوسط/ضعیف) | قوی | قوی |
علاوه بر اين دو معیار، معیارِ «F2» نیز شدت رابطه میان سازه‌های مدل را تعیین میکند. مقادير 02/0،15/0 و 35/0 به ترتیب نشانه شدت رابطه ضعیف، متوسط و قوی است. مقدار اين معیار در جدول 5، ملاحظه میشود:
جدول5. مقادير معیارF2 برای برازش مدل پژوهش
پیشران‌های مستقل | پیشران‌های خودگردانی مدارس |
پیشران‌های اقتصادی | 452/0 |
پیشران‌های امکانات و تجهیزات | 276/0 |
پیشران‌های دانش و اطلاعات | 360/0 |
پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری | 707/0 |
پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی | 604/0 |
در نهايت با استفاده از معیار «نیکويیِ برازش» به ارزیابی کلی مدل پژوهش می‌پردازیم. برای محاسبه GoF از رابطه زیر استفاده می‌کنیم. سه مقدار 01/0،25/0 و 36/0 به ترتیب مقادير ضعیف، متوسط و قوی برای GoF است. این معیار عبارت است از میانگین هندسی متوسط ضریب تعیین چندگانه در متوسط مشترکات. میانگین هندسی R2و متوسط مشترکات است. بدين ترتیب با انجام محاسبات، مقدار GoF برای مدل پژوهش برابر با 938/0 محاسبه شد که نشاندهنده قوتِ برازش مدل است.
938/0= 1× 938/0 = 
براي تأیید فرضیه‌هاي پژوهش از فرمان Bootstrappingنرم افزار Smart PLS استفاده شد که خروجی حاصل ضرایب tرا نشان میدهد (شکل4-1). وقتی مقادیر t در بازه بیشتر از 96/1 و کمتر از 96/1- باشند، گویاي معنادار بودن پارامتر مربوط و متعاقباً تأیید فرضیه‌های پژوهش است. شدت تأثير متغيرها بر يكديگر با استفاده از ضرايب استانداردشده (ضریب مسیر) مشخص گردیده است. ضریب مسیر نشان دهنده‌ی شدت و نوع رابطه بین دو متغیر پنهان است. عددی بین 1- تا +1 است که اگر برابر با صفر شوند، نشان دهنده‌ی نبود رابطه‌ی خطی بین دو متغیر پنهان است که این ضریب نشان از همبستگی بین دو متغیر پنهان دارد.
در جدول زیر نتایج مربوط به آزمون روابط بین متغیرهای پژوهش با توجه به شکل 1و 2 ارائه شده است:
جدول 6. آزمون روابط بین متغیرهای پژوهش
نتایج | مقادیر P (سطح معناداری) | آماره T | انحراف استاندارد | ضریب مسیر | روابط |
تائید رابطه | 000/0 | 064/93 | 003/0 | 279/0 | پیشران‌های اقتصادی -> پیشران‌های خودگردانی مدارس |
تائید رابطه | 000/0 | 57/98 | 001/0 | 146/0 | پیشران‌های امکانات و تجهیزات -> پیشران‌های خودگردانی مدارس |
تائید رابطه | 000/0 | 965/101 | 002/0 | 21/0 | پیشران‌های دانش و اطلاعات -> پیشران‌های خودگردانی مدارس |
تائید رابطه | 000/0 | 034/104 | 002/0 | 208/0 | پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری -> پیشران‌های خودگردانی مدارس |
تائید رابطه | 000/0 | 696/96 | 002/0 | 21/0 | پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی -> پیشران‌های خودگردانی مدارس |
یافته‌های این پژوهش در خصوص روابط بین متغیرهای پژوهش نشان داد که پیشران‌های اقتصادی با سطح معناداری 000/0 و ضریب 279/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
پیشران‌های امکانات و تجهیزات با سطح معناداری 000/0 و ضریب 146/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
پیشران‌های دانش و اطلاعات با سطح معناداری 000/0 و ضریب 210/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری با سطح معناداری 000/0 و ضریب 208/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی با سطح معناداری 000/0 و ضریب 210/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
بحث و نتیجه گیری
هدف از این پژوهش واکاوی پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز به منظور ارائه الگو و اعتباریابی آن بود. ماحصل اجرای این پژوهش دستیابی به مدلی در خصوص پیشران‌های خودگردانی مدارس متوسطه اول شهر اهواز به منظور ارائه الگو و اعتباریابی آن بوده است. در این مدل، پیشران‌های خودگردانی مدارس ابتدایی شهر اهواز، تابعی از پیشران‌های اقتصادی(1-جلب مشارکت خانواده ها، نهادها و سازمان ها، 2-حمایت و بودجه دولت 3-مدیریت هزینه و درآمد 4-درآمدزایی مدارس)، پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری 1-تمرکز زدایی2-تعیین حدود اختیارات و مسئولیت‌ها 3-بازنگری، اصلاح و تصویب قوانین)، پیشران‌های امکانات و تجهیزات(1-فضای آموزشی2-تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری، پیشران‌های دانش و اطلاعات(1-آموزش مدیران و معلمان و ذی نفعان 2-دانش مدیریت آموزشی 3-دانش خبرگان) و پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی(1-فرهنگ سازی و آگاهي خانواده‌ها از مسائل آموزشي 2-مسئوليت پذيري عوامل اجرايي 3-استفاده از نهادهای فرهنگی برای آگاهی) بوده است.
یافته‌های این بخش نشان داد که مدل ارائه شده از براش مناسبی برخودار می‌باشد. همچنین دیگر نتایج این بخش نشان داد که که پیشران‌های اقتصادی با سطح معناداری 000/0 و ضریب 279/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد. پیشران‌های امکانات و تجهیزات با سطح معناداری 000/0 و ضریب 146/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد. پیشران‌های دانش و اطلاعات با سطح معناداری 000/0 و ضریب 210/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد. پیشران‌های سیاست‌گذاری و تصمیمگیری با سطح معناداری 000/0 و ضریب 208/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد. و در نهایت پیشران‌های فرهنگی و اجتماعی با سطح معناداری 000/0 و ضریب 210/0 تاثیر مثبت و معناداری بر پیشران‌های خودگردانی مدارس دارد.
یافته‌های این بخش با یافته‌های یاسین و یوسف29 (2014)، جعفری (1400)، قلی زاده و همکاران (1400) اسماعیلی (1399)، بازگیر، ازکات و صالحی (1399) و آهنگران (1379) همسو است. در تبیین و تفسیر یافته‌های این بخش میتوان بیان کرد که امروز دستیابی به قله‌های دانش و فرهنگ و درخشش هر چه بیشتر کشور در زمینه‌های علمی ریشه در آموزش و پرورش دارد و تأمین امکانات و تجهیزات مناسب و کارا و هماهنگ با نظام آموزشی کشور از مهمترین لوازم دستیابی به این مهم است. مسلماً تامین امکانات و تجهیزات مناسب آموزشی برای خودگردانی مدارس نیازمند دسترس به منابع مالی مناسب می‌باشد تا با خرید امکانات و تجهیزات مناسب، زمینه بهبود عملکرد خودگردانی مدارس فراهم گردد. دراین میان دولت و برنامه ریزان آموزشی با تصمیمگیری و سیاستگذاریهای مناسب می‌توانند، شرایط لازم برای بکارگیری تجهیزات و امکانات آموزشی توسط مدارس خودگردان فراهم نمایند.
پیشنهادهای پژوهش
با توجه به یافته‌های این پژوهش، پیشنهادهای کاربردی این پژوهش در خصوص راهکارهای مناسب برای حرکت مطلوب به سمت خودگردانی مدارس به صورت زیر ارائه شده است:
1- در وحله اول پیشنهاد می‌گردد که که نظام آموزشی کشور برای اجرای خودگردانی مدارس در جهت تحقق سند تحول بنیادین در ساختار سازمانی مدارس تجدیدنظر نماید و تلاش نماید به مرور کاهش پیچیدگی (اعطای اختیار انتخاب معلمان کارآمد و توانمند برای آموزش‌های رسمی و فوق برنامه به مدیران مدارس؛ تصمیمگیری مدیر مدرسه درباره روشهای انجام کار؛ تصمیمگیری مدیر مدرسه درباره تخصی کار موجود بین اعضای مدرسه)، کاهش رسمیت (تصمیمگیری مدیر مدرسه تحت پوشش قوانین و رویه‌های موجود؛ تصمیمگیری مشارکتی با تفویض اختیار تصمیمگیری به مدیران مدارس؛ واگذاری اختیار به مدیران جهت تعیین میزان حقوق و مزایای اعضای مدارس)، تمرکززدایی (تغییر و طراحی مجدد زیرساخت‌های اداری برای پیاده سازی خودگردانی مدارس؛ دادن آزادی عمل به مدیر مدرسه در تقسیم بندی زمان برای اجرای برنامههای آموزشی؛ دادن آزادی عمل به مدیر مدرسه در مصرف منابع مالی) و توجه بیشتری به زمینه (شکل گیری توزیع قدرت متوازن در بین تمام مدیران آموزش و پرورش) و توسعه اعتماد و اعتبار در امور آموزش بین اعضای مدرسه (عدم تعارض) را در دستور کار داشته باشد.
2- پیشنهاد می‌گردد که تربیت مدیر و معلم و هر یک از مؤلفه‌ای آن شامل جذب، آماده سازی، نگهداشت، ارتقاء و ارزشیابی متکی بر نظام نظری و ارزشی اسلام و هماهنگ و سازگار با ویژگی‌های فرهنگی، اجتماعی و بومی کشور باشد و متناظر با اسناد بالادستی مرتبط طراحی شود.
3- به رسمیت شناختن آزادی انتخاب آموزش توسط والدین دانش‌آموزان، تنوع بخشی بیشتر به برنامههای درسی و آموزشی و اصلاح قوانین و مقررات مربوط به مدیریت مدارس به منظور تحقق مشارکت واقعی و نهادینه مردم در فرآیند تصمیم سازی، تصمیمگیری و مدیریت مدارس از جمله اقداماتی است که می‌تواند زمینه لازم برای مشارکت بیشتر مردم در خودگردانی مدارس را فراهم سازد.
4- برخی از راه‌های بهبود کارآیی و بهره وری بهینه از منابع موجود برای خودگردانی مدارس، نیازمند تصمیمگیری در درون نظام آموزش و پرورش است که عمدتاً اتخاذ سیاست‌هایی از قبیل تمرکززدایی، حرکت به سمت استخدام نیروهای بومی، رقابت در بین مدارس به منظور ارتقاء کارایی آنها از طریق قرار گرفتن در معرض فشارهای رقابتی، تقویت پاسخگویی مدارس در قبال عملکردشان، تجدیدنظر در مواد درسی، برنامههای آموزشی و نظام‌های مدیریت مدارسی که تقاضای کافی برای آنها وجود ندارد، برنامه ریزی به منظور کاهش ترک تحصیل و نرخ تکرار پایه، حذف معلمان مازاد، کاهش هزینه سرانه از طریق به کارگیری فن آوری اطلاعات و تکنولوژی آموزشی را در برمی گیرد.
5- پیشنهاد میشود مسؤولین نظام آموزشی شهر اهواز اقداماتی از جمله: تفویض اختیار و قدرت تصمیمگیری از رده‌های مدیریتی بالا به سطوح پایین، فراهم کردن امکانات و بودجۀ لازم برای مدارس، فراهم‌سازی و برنامه‌ریزی آموزش‌های لازم و کافی برای مدیران و معلمان به شیوههای مختلف مانند برگزاری کارگاه‌ها، همایش‌ها و... ، تلاش برای جلب همکاری والدین و سایر نهادهای جامعه و تشویق به انجام مطالعات و پژوهش‌های مرتبط و مناسب را در دستور کار خود قرار دهند.
[1] Cheong Y, Mok
[2] Li
[3] Negy &Scribner
[4] Arar
[5] Sun
[6] Nurkholis
[7] Shcool-Based Management
[8] Shcool-Site Management
[9] Self-Managing (Managed) School or:Scool-Site Autonomy
[10] School-Centered Management
[11] School-Based Budgeting
[12] School-Shared Governance
[13] Site-Based Management
[14] Community Based Edgucation
[15] School- Community-Based Management
[16] Participartory Education
[17] Participartory Management
[18] Morphy
[19] Rohma
[20] Lorensius & Rajib
[21] Sumei
[22] Verbo
[23] Hannu
[24] Toby Greany
[25] Keddie & Holloway
[26] . Vijayabaskar & Sharveswara
[27] Habibat Abubakar Yusuf
[28] . Katuuk
[29] Yasin, B., & Yusuf
ابراهیمی؛ مجتبی، سلیمانی؛ نادر، شفیع زاده؛ حمید. (1399). ارائه الگویی برای مدیریت غیر متمرکز در آموزش و پرورش براساس نظریه داده بنیاد.
ابوترابی، بهاره، قلی زاده، رضوان، مهرام، بهروز. (1398). بازنمایی ساختار سازمانی مدرسه در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. فصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه. دوره هفتم، شماره 2:17.
ابوضحی، ابتسام. (1390). مدیریت خودگردان مدرسه، ترجمه گرایی نژاد، غلامرضا؛ اللهیار ترکمن، علی؛ کاظم، رخساره؛ عدل بند، طاهره. سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور و دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، تهران، انتشارات مدرسه.
اچسون، کیت، ا، دامین گال، مردیت. (1398). نظارت و راهنمایی تعلیماتی، ترجمه محمد رضا بهرنگی. تهران: کمال تربیت.
احمدی، غلامعلی و عباس زاده شهری، طاهره و درویشی، علی و میرجوانی زنگنه، کاترین (1395) مروری بر نحوه تامین منابع مالی در آموزش و پرورش، کنفرانس بین المللی نخبگان مدیریت، تهران.
باقری، محدثه و اسبو چین، زهرا (1401). نقش مدیریت مدرسه محور در کارآمدی مدارس،هفتمین کنفرانس ملی رویکردهای نوین در آموزش و پژوهش،محمودآباد.
بانو، مرضیه. (1388). رويكرد مديريت خودگردان (مدرسه محور).
بلالی، مجید(1394)، آیند ه نگاری رسانه ملی در افق چشم انداز 20 ساله (پایا ن نامة منتشرنشدة دکترا) دانشگاه تهران.
بنی اسد، شهین؛ حسین قلی زاده، رضوان؛ امین خندقی، مقصود. (1396). از اثربخشی تا تعالی گسست نظریه، تحقیق و عمل در برنامه تعالی مدیریت مدرسه، پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت، سال هفتم، شماره دوم، 124 – 148
بیدختی، امین. فتحی، علی اکبر واجارگاه، کورش. مرادی، سعید. (1396). تحلیل ساختاری مولفه‌های مدیریت مدرسهمحور مبتنی بر نظریه‌پردازی تطبیقی، فصلنامه علمی– پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال هشتم، شماره 1، بهار 69، پیاپی 29، صص 52-27.
جعفری مقدم، سعيد و فاني، علي. (1381). طراحي نظام مديريت مدرسه محور در ايران. مدرس، دوره 6، شماره3، پاییز81.
جعفري مقدم، سعید( 1393)، مفاهیم و تعاریف خودگردانی مدارس و نقش تئوري‌های سازمان و مدیریت در ظهور و توسعه این دیدگاه. مبانی، چالشها و الزامات مدیریت مبتنی بر مدرسه در آموزش و پرورش ایران. تهران، انتشارات پژوهشکده ي تعلیم و تربیت، ص 93-117.
جعفري، پریوش (1388)، ارائهي مدلی براي خصوصیسازي آموزش و پرورش ایران. قابل دسترس در سایت سازمان خصوصی سازي کشور.
جلیلی، مائده. (1396). بررسی رابطه مدیریت خودگردان مدرسه با توانمند سازی منابع انسانی (مورد مطالعه: مدیران مدارس آموزش و پرورش شهرستان آمل)، پایان نامه کارشناسی ارشد، گروه مدیریت (آموزش و بهسازی منابع انسانی)، موسسه آموزش عالی آمل – آمل (غیردولتی – غیر انتفاعی).
جهانیان، رمضان؛ حیدری، آزاده. یوسفی، معصومه. (۱۳۹۶). مدیریت خودگردان مدرسه، دهمین کنفرانس بین المللی اقتصاد و مدیریت، رشت، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت.
حاجیانی, ابراهیم, همتی, علی رضا. (1394). مروری بر الگوهای روش تحلیل تاثیر متقابل و معرفی الگویی با منطق همبستگی. آینده پژوهی مدیریت, 26(شماره 1 (پیاپی 102)), 69-85.
حبیب اللهی، معصومه. (1395). بررسی مولفه‌های خودگردانی مدارس در مدارس ابتدایی شهرستان ایذه با توجه به آیین نامه‌ها و مقررات و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. پایان نامه کارشناسی ارشد. گروه مدیریت آموزشی. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه شهید چمران اهواز.
قلی زاده علی باز، قاسمی زاد علیرضا، مشایخ پری (1400). مدیریت مدرسه محور در تراز جمهوری اسلامی ایران. عنوان نشریه ۱۴۰۰; ۹ (۴۳) :۵۰-۱۹.
گمینیان، وجیهه. (1382). توانمندسازی در آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، سال نهم، شماره 35 و 36، صص 120- 111
لطفی، اشرف (1398)، ارزشیابی مدیریت خودگردان مدرسه و رابطه آن با اثربخشی مدارس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
لهراسبی، محمد و کرامتی، محمدرضا (1401). نقش برنامه ریزی درسی مدرسه محور در کیفیت یادگیری،هفتمین کنفرانس ملی رویکردهای نوین در آموزش و پژوهش،محمودآباد.
مرادی، سعید. (1394). ارائه مدلی جهت ارزیابی عملکرد مدارس هیات امنایی در مقطع متوسطه مبتنی بر مدل جامع مدیریت خودگردان مدرسه؛ رویکرد ایرانی – اسلامی، پایان نامه دوره دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان.
مرادی؛سعید، امین بیدختی؛ علی اکبر. (1398). نظام آموزش و پرورش و خلاء ده ساله یک الگوی عملیاتی برای ارزیابی عملکرد مدارس هیات امنایی کشور از منظر سیستم خودگردانی مدارس. مدیریت برنامه ریزی در نظام‌های آموزشی. دوره 12. شماره 1(پیاپی)، بهار و تابستان 1398، 101-124.
مصدق خواه، مسعود و ساکت چقوش، علیرضا. (1390). طراحی الگوی ارزیابی عملکرد کارکنان نهادهای ارزش محور (مطاله موردی: سازمان بسیج مستضعفان). دو فصلنامه مدیریت اسلامی، 19(1)، 89-92.
مهر علی زاده، یداله(1395):نظریه‌های نوین مدیریتبا تاکید بر تجربه‌ی سازمان‌های ایرانی، اهواز:انتشارات دانشگاه شهید چمران.
مهر علی زاده، یداله. (1387). نظریه‌های نوین مدیریت (مبانی نظری و تجربی). چاپ اول: دانشگاه شهید چمران اهواز.
مولایی؛ محمد مهدی، طالبیان؛ حامد. (1394). آینده پژوهی مسائل ایران با روش تحلیل ساختاری. مجلس و راهبرد، 23(86). 32-5.
Adam, E., & Miran, N. M. (2018). The equity consequences of school-based management. International Journal of Educational Management, (20)2, 116-126.
Al Kaabi, S. A. , & Ali, S. (2015). An evaluation of the school-based management practices in the new school model: a study on al AIN schools. United Arab Emirates University.
Amanda Keddie & Jessica Holloway (2019): School autonomy, school accountability and social justice: stories from two Australian school principals, School Leadership & Management, DOI: 10. 1080/13632434. 2019. 1643309
Anderson, W. (2006). Site-based management. In: Smith, S.C., Pile, P.K. (Eds.), School Leadership: Handbook for Excellence in Student Learning. SAGE Publications, London, pp. 223–244.
Arar, Khalid & Abu Nasra, Muhammed. (2018). Linking School-Based Management and School Effectiveness: The Influence of Self-Based Management, Motivation and Effectiveness in the Arab education in Israel Khalid Arar & Muhammad Abo-Nasrah Linking School-Based Management and School Effectiveness: The Influence of Self-Based Management, Motivation and Effectiveness in the Arab education in Israel. Educational Management Administration & Leadership. 48. 10.1177/1741143218775428.
Godet, M. (2004). Scenarios and strategies: a toolbox for scenario planning. Paris: LIPSOR.
Godet, M. (2004). Scenarios and strategies: a toolbox for scenario planning. Paris: LIPSOR.
Godet, M., Durance, P., & Gerber, A. (2008). Strategic foresight, la prospective, use and misuse of scenario building. Paris: Cahiers du LIPSOR.
Godet, M., Durance, P., & Gerber, A. (2008). Strategic foresight, la prospective, use and misuse of scenario building. Paris: Cahiers du LIPSOR.
Murphy, j. , 1997. Restructuring through school-based management. london: Routledge
Muslihah, E. (2015). Understanding the Relationship between School-Based Management, Emotional Intelligence and Performance of Religious Upper Secondary School Principals in Ban Ten Province. Higher Education Studies, 5(3), 11 – 14.
Okitsu. T., & Edwards, D. B. (2017). Policy promis and the reality of community involvemen in school-based management in Zambia: can the rural poor hold schools and teacher to accont international Journal of Educational Development, 56, 2841. [DOI:10.1016/j.ijedudev.2017.07.001]
Patrinos, H. (2010). Handbook on Public Private Partnership. retrieved
Peck, E., Gulliver, P., & Towell, D. (2002). Modernizing Partnerships: An Evaluation of Somerset’s Innovations inthe Commissioning and Organisation of Mental HealthServices. London: Institute for Applied Health Social Policy.
Presentation of the management model of self-management drivers of the first secondary schools of Ahvaz city
Abstract
The main purpose of the present research was to present the model of self-management drivers of first secondary schools in Ahvaz city. The research method was quantitative-survey. The present research method is quantitative and has been done with a survey tool. The statistical population included principals of secondary schools in Ahvaz in 1400, and at this stage, Morgan's table was used to determine the sample size. Considering that exact statistics of the number of members of the statistical community were not available. The researcher used the last number of Morgan's table (384) as the sample size.However, the researcher considered the final sample size to be 400 people in order to be more sure of the sample size. The sampling method in this research was simple random and from among the statistical population with the mentioned characteristics. The research tool was a researcher-made questionnaire, which was validated by face validity and reliability with Cronbach's alpha of 0.91. For data analysis, confirmatory factor analysis was used using PLS software. Based on the confirmatory factor analysis approach, the findings showed that the presented model has good validity and fit.The analysis of the mutual effects of drivers showed that economic drivers and policy and decision-making drivers have a great impact on the drivers of school self-management facilities and equipment. Also, the results showed that the drivers of knowledge and information have a strong impact on the drivers of policy and decision-making in the field of school self-governance. Based on the results, it can be said that the issue of school autonomy is affected by various components and indicators that educational management planners can act by prioritizing and adapting various components and indicators to increase the quality of school leadership.
Keywords: Self-management of schools, self-management of schools, Pishran, research future
