بررسی نقش پیش بین ویژگی های شخصیتی و تنظیم هیجان بر تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان

الموضوعات :

فاطمه توکلی ¹ , مریم کلهرنیا گل کار ² , ربابه عطایی فر ³

1 - کارشناس ارشد روانشناسی شخصیت، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، ایران
2 - دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران
3 - گروه روانشناسی ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران

تاريخ الإرسال : 29 الأحد , شعبان, 1445 تاريخ التأكيد : 08 الجمعة , ربيع الثاني, 1446 تاريخ الإصدار : 13 الإثنين , ربيع الأول, 1446

الکلمات المفتاحية: تاب آوری تحصیلی, تنظیم هیجان , ویژگی های شخصیتی ,

ملخص المقالة :

  هدف پژوهش حاضر پیش بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیت و تنظیم هیجان در دانشجویان بود. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها 200 نفر و براساس فرمول فیدل و تاباخنیک (2007) و استفاده از روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش نامه های تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز(2004)، ویژگی‌های شخصیتی نئو(1989) و راهبردهای تنظیم هیجان گارنفسکی وکرایج (2006) گردآوری شد. داده ها با استفاده از نرم افزار 26SPSS  در دو سطح توصیفی و استنباطی تحلیل شدند به منظور بررسی فرضیه تحقیق از تحلیل رگرسیون با رعایت پیش فرض ها استفاده گردید. نتایج نشان داد که ویژگی شخصیتی روان نژندی (β=-0.452, p<0.01) با ضریب منفی و ویژگی های شخصیتی توافق پذیری (β=0.153, p<0.05) و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان (β=0.255, p<0.01) با ضرایب مثبت و با ضریب تبیین 44/0 تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان را پیش بینی می کنند. لذا ویژگی شخصیتی روان نژندی باعث تضعیف تاب‌آوری تحصیلی‏ و ویژگی شخصیتی توافق پذیری و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان باعث بهبود و تقویت تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان می گردد. 

المصادر:

Amini S, Mardani Rad M, Kosravi Babadi A A, poushneh K. (2023). The role of communicative covert aggression and cognitive emotion regulation in predicting marital satisfaction. IJRN; 9 (4) : 4. (Persian). URL: http://ijrn.ir/article-1-807-en.html. (Persian)
Asgari F, Mirzaee M, Tabari R, Kazemnejad Leili E. Self-esteem in students of Guilan University of Medical Sciences. RME 2016; 8 (2) :18-26.(Persian). URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-312-fa.html. (Persian)
Ashornjad, F. (2015). The effectiveness of teaching emotion regulation strategies on increasing resilience and academic pursuits in adolescent female students. Applied Psychology, 10(4(40)), 501-521. (Persian). SID. https://sid.ir/paper/151744/fa. (Persian)
Ayadi, N, Abbasi, M, Pirani, Z, Taqwai, D, and Pirani, A. (2015). The relationship between emotional control and distress tolerance with harmful use of mobile phones among college students. Information and communication technology in educational sciences, 7(1 (series 25)), 145-162. (Persian). SID. https://sid.ir/paper/175409/fa. (Persian)
Baluszek, J. B., Brønnick, K. K., & Wiig, S. (2023). The relations between resilience and self-efficacy among healthcare practitioners in context of the COVID-19 pandemic–a rapid review. International Journal of Health Governance, 28(2), 152-164.
Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school and community. National Resilience Resource Center. Retrived from internet: www.cce.umn.edu/nrrc.
Demir, B. (2023). The mediating effect of academic resilience on the relationship between psychological resilience and academic achievement, E-International Journal of Educational Research, 14(3), 52-67. DOI: https://doi.org/10.19160/e-ijer.1253101
Foster, T. A. (2013). An exploration of academic resilience among rural students living in poverty, unpublished doctoral dissertation, School of Education, Piedmont College.
Garnefski N, Kraaij V, Spinhoven P.(2001 ). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual differences. Jun 1;30(8):1311-27.
Ghasemi, S.A.,& Miri, M. (2023). The role of academic resilience and academic ethics in predicting students' academic success. Bioethics, 13(38), 0-0. SID. https://sid.ir/paper/1111840/fa (Persian)
Gutman, T. M. & Shean, F.T (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.
Hafezi, H. (2021). Designing and compiling a structural model for managing students' educational conflict (application of path analysis). Ahvaz Jundishapour Education Development Journal, 12(4), 1000-987. (Persian) doi: 10.22118/edc.2021.288649.1816. (Persian)
‏Hair, J. F., Howard, M. C., & Nitzl, C. (2020). Assessing measurement model quality in PLS-SEM using confirmatory composite analysis. Journal of Business Research, 109, 101–110. https.
Hemati, R., Ghafari, M. (2015). Multi-level analysis of factors affecting academic resilience (case study: middle school students from less developed areas of Mobarakeh). New Educational Approaches, 11(2), 87-106. (Persian). doi: 10.22108/nea.2016.21383. (Persian)
Hwang, E. H., & Kim, K. H. (2023). Relationship between optimism, emotional intelligence, and academic resilience of nursing students: the mediating effect of self-directed learning competency. Frontiers in Public Health, 11, 1182689.
Khalaf, M. A. (2014). Validity and reliability of the academic resilience scale in Egyptian context. US-China Education Review, 4 (3), 202-210.
Kim, H. Y. (2013). Statistical notes for clinical researchers: assessing normal distribution (2) using skewness and kurtosis. Restorative dentistry & endodontics, 38(1), 52-54. DOI: https://doi.org/10.5395/rde.2013.38.1.52
Kun, B., Balazs, H., Kapitany, M., Urban, R., & Demetrovics, Z. (2010). Confirmation of the three-factor model of the Assessing Emotions Scale (AES): Verification of the theoretical starting point. Behavior Research Methods, 42(2), 596-606.‏
Luthar, SS. Cicchetti, D. Becker, B. 2000. The construct of resilience: A critical evaluati and guidelines for future work. Child Development. 71: 543-62.
Martin, A. J. (2014). Academic buoyancy and academic outcomes: Towards a further understanding of students with attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD), students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 84(1): 86-107.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3): 267-281.
McCrae, R.R. & Costa P.T., Jr. (1989) “Rotation to maximize the construct validity of factors in the NEO Personality Inventory”. Multivariate Behavioral Research, 24 (1), 107-124.
Meneghel, I., Martínez, I. M., Salanova, M., & De Witte, H. (2019). Promoting academic satisfaction and performance: Building academic resilience through coping strategies. Psychology in the Schools, 56(6), 875-890. https://doi.org/10.1002/pits.22253
Modesitt, S. C., Havrilesky, L. J., Previs, R. A., Alejandro Rauh-Hain, J., Michael Straughn, J., Bakkum-Gamez, J. N., Fuh, K. C., & Cohn, D. E. (2022). Ridiculously good writing: How to write like a pro and publish like a boss. Gynecologic Oncology Reports, 42, 101024.
Moradi, M., & Miralmasi, A. (2020). Pragmatic research method. (F. Seydi, Ed.) (1st Ed.). Tehran: School of quantitative and qualitative research. Retrieved from https://analysisacademy.com/(Persian).
‏Namaziandost, E., Heydarnejad, T., & Azizi, Z. (2023). To be a language learner or not to be? The interplay among academic resilience, critical thinking, academic emotion regulation, academic self-esteem, and academic demotivation. Current Psychology, 1-16. (Persian). https://doi.org/10.1007/s12144-023-04676-0.
Neal, D. (2017). Academic resilience and caring adults: The experiences of former foster youth, Children and Youth Services Review, 79(15): 242-248.
Noor Ali, H , Haji Lakhari, A.R , Shahni Yilaq, M , Maktabi, G. H. (2017). The effect of teaching cognitive emotion regulation strategies on adaptation, school well-being and emotion regulation in male students of gifted schools. Journal of Psychological Achievements, 25(2), 91-110. (Persian) doi: 10.22055/psy.2019.25669.2063. (Persian)
Nourali , H., Hajiyakhchali , A.R, shehniyailagh ,M, & Maktabi , GH.H. (2017). The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Psychological Achievements, , 25(2), 91-110. doi: 10.22055/psy.2019.25669.2063. (Persian)
Nurhaliza, N., & Nurmina, N. (2023). Gambaran Ruminasi Pada Remaja Di Kota Padang. Innovative: Journal Of Social Science Research, 3(5), 6191-6200. https://doi.org/10.31004/innovative.v3i5.5508.
Özcan, B., Bulus, M. (2022). Protective factors associated with academic resilience of adolescents in individualist and collectivist cultures: Evidence from PISA 2018 large scale assessment. Curr Psychol 41, 1740–1756 . https://doi.org/10.1007/s12144-022-02944-z
Patgar, M. V. (2023). PERSONALITY TRAITS AMONG CONTACT AND NON-CONTACT PLAYERS. Innovation of Multidisciplinary Research in Present and Future Time (Volume-5), 36.
Prince-Embury, S., Saklofske, D. H., & Nordstokke, D. W. (2017). The resiliency scale for young adults. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(3), 276-290. https://doi.org/10.1177/0734282916641866.
Rojas, F., & Fernanda, L (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica end Estudiantes de Bachillerato). GIST Education and Learning Research Journal, 11(8): 63-78.
Samuels, W. E. (2004). Development of a non-intellective measure of academic success: Towards the quantification of resilience. The University of Texas at Arlington.
Sawari, S., Amiri, H., Khodamoradi, M. (2023). Investigating the impact of the components of auditor personality types on auditors' professional performance. Management Accounting and Auditing Knowledge, 12(45): 446-427. (Persian).
Shenaar-Golan, V., Gur, A., & Yatzkar, U. (2023). Emotion regulation and subjective well-being among parents of children with behavioral and emotional problems–the role of self-compassion. Current Psychology, 42(24), 20995-21006. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03228-2
Smith, P.C & Kendall, M .& Hullen, C.L (2006). Measurement of satisfaction inwork and retirement , Chicago : Rand MC Nallcony.
Soltaninejad, Mehrane, Asiabi, Mina, Adhemi, Bayaneh, Yousafian, Samira. (2013). Examining the psychometric indicators of ARI academic resilience questionnaire. Educational Measurement Quarterly, 4(15), 17-35. (Persian).
Spindler H, Denollet J, Kruse C, Pedersen SS. Positive affect and negative affect correlate differently with distress and health-related quality of life in patients with cardiac conditions: validation of the Danish Global Mood Scale. J Psychosom Res. 2009 Jul;67(1):57-65. doi: 10.1016/j.jpsychores.2008.11.003. Epub 2009 Mar 4. PMID: 19539819.
Taheri Khorameh, Zahra, Sharifi Fard, Fatemeh, Asayesh, Hamid, and Sepeh Vandi, Mohammad Reza. (2016). The relationship between academic resilience and academic burnout in Qom University of Medical Sciences students. Education Strategies (Education Strategies in Medical Sciences), 10(5), 375-383. SID. https://sid.ir/paper/174337/fa. (Persian)
Tarverdizadeh H, Saberi H, Pasha Sharifi H. The Prediction of Academic Resilience on the Basis of Personality Traits with Mediation Emotional Intelligence. JHPM 2017; 6 (3) :36-43 URL: http://jhpm.ir/article-1-790-fa.html
Trizano-Hermosilla, I., & Alvarado, J. M. (2016). Best Alternatives to Cronbach’s Alpha Reliability in Realistic Conditions: Congeneric and Asymmetrical Measurements. Frontiers in Psychology, 7, 769.
Van der Linden, D. Tsaousis, I. Petrides, KV. (2012). Overlap between General Factors of Personality in the Big Five, Giant Three, and trait emotional intelligence. Pers Individ Differ, 53(3):175-9. DOI: 10.1016/j.paid.2012.03.001
Wolkenstein, L., Kanske, P., Bailer, J., Wessa, M., Hautzinger, M., & Joormann, J. (2017). Impaired cognitive control over emotional material in euthymic bipolar disorder. Journal of affective disorders, 214, 108-114. https://doi.org/10.1016/j.jad.2017.03.007
Yousefvand, M., Gadampour, E., Sadeghi, M., & Gholamrezaei, S. (2019). The Presenting causal predictive model of Academic Resilience based on the Internal Locus of Control (with an intermediate Academic Optimism): application of path analysis. Teaching and Learning Research, 16(2), 29-40. 10.22070/TLR.2019.3311. (Persian)
Zare, H. amini, F. Aghayoosefi , A.R. Hashemi , S.E. Jalali, A. (2018). Investigating the causal relationship between emotional regulation and decision-making styles with considering Mediating role of self-reflection and insight. Journal of Psychological Achievements, 26(1), 17-38.] doi: 10.22055/psy.2019.25252.2033. (Persian)

نص كامل:



تاریخ دریافت: 20 /12/1402 تاریخ پذیرش: 20/07/1403

 

 

بررسی نقش پیش بین ویژگی های شخصیتی و تنظیم هیجان بر تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان

 

فاطمه توکلی¹*، مریم کلهرنیا گل کار²، ربابه عطایی فر³

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج، دوره2، شماره3 تابستان    1403

 

  چکیده

  هدف پژوهش حاضر پیش بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیت و تنظیم هیجان در دانشجویان بود. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها 200 نفر و براساس فرمول فیدل و تاباخنیک (2007) و استفاده از روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش نامه های تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز(2004)، ویژگی‌های شخصیتی نئو(1989) و راهبردهای تنظیم هیجان گارنفسکی وکرایج (2006) گردآوری شد. داده ها با استفاده از نرم افزار 26SPSS  در دو سطح توصیفی و استنباطی تحلیل شدند به منظور بررسی فرضیه تحقیق از تحلیل رگرسیون با رعایت پیش فرض ها استفاده گردید. نتایج نشان داد که ویژگی شخصیتی روان نژندی (β=-0.452, p<0.01) با ضریب منفی و ویژگی های شخصیتی توافق پذیری (β=0.153, p<0.05) و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان (β=0.255, p<0.01) با ضرایب مثبت و با ضریب تبیین 44/0 تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان را پیش بینی می کنند. لذا ویژگی شخصیتی روان نژندی باعث تضعیف تاب‌آوری تحصیلی‏ و ویژگی شخصیتی توافق پذیری و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان باعث بهبود و تقویت تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان می گردد. 

 

 کلمات کلیدی: تاب‌آوری تحصیلی، تنظیم هیجان، ویژگی های شخصیتی. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

دوران تحصیل، دوره ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می افتد(پرینس امبوری، سافلوسکی و نوردستوک⁴، 2017). سازگاری با این تغییرات همواره مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است(خلف،⁵ 2014). از مهمترین دوره های تحصیلی، دوره دانشجویی است. دوران دانشجویی دوران مهیج و پرچالش برای دانشجویان است. در این دوره دانشجویان به دلیل رویارویی با عوامل استرس زای بیشتر و لزوم سازگاری مناسب باید از سلامت روانی بیشتری برخوردار باشند تا بتوانند به توفیق روزافزون در تحصیل و در نهایت درحرفه ی خود دست یابند(عسگری و همکاران، 1395).

  یکی از مهمترین چالشهای پیش روی دانشجویان در زمینه تحصیل، تاب‌آوری⁶  است که به عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت آمیز به رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار تعریف شده است(روجاس و فرناندا،⁷ 2015).  تاب‌آوری از جمله سازه هایی است  که در سالیان اخیر به عنوان یک مقوله مهم در علوم اجتماعی و رفتاری توجه محققان را در حوزه های مختلف روانشناسی(تحولی، تربیتی، روانشناسی) به خود اختصاص داده است(یوسف وند و همکاران، 1397 ، جورجیا، میسل، مایر⁸، 2021).

از مهمترین دلایلی که باعث شده محققان در سالهای اخیر به موضوع تاب‌آوری توجه ویژه ای داشته باشند، ابهامات به وجود آمده در نتایج پژوهش ها و ماهیت چند بعدی این سازه است ماهیت چند بُعدی بودن سازه تاب‌آوری از شواهدی ناشی می شود که در آن افراد در معرض خطر، به رغم نشان دادن سازگاری در بعضی حوزه ها (مثلاً پیشرفت تحصیلی)، پیامدهای ناسازگارانه را در دیگر زمینه ها نشان می دهند(حافظی، 1401).

 هر چند اکثر محققان  تاب آوری را به معنی توانایی پیشرفت و رشد در پاسخ به مشکلات و چالش ها، یعنی قدرت یابی از طریق ناملایمات است(رایان، جونز، هیز،  ترنر⁹، 2019) و توانایی مقاومت در برابر ناملایمات و بهبودی از استرس و تجربیات منفی بیان کردند(دی الفونته و همکاران¹⁰، 2021) با این وجود  تاب آور ی به افراد دارای تجربیات آسیب زا یا گروه ها ی اقلیت محدود نمی شود ؛ به نظر می رسد که عموما برای پیشرفت تحصیلی و مقابله با چالش های معمول در زمینه ها ی مختلف دانشگاه نیز مفید است(بکمن، ویس، شیپرز، مارتین¹¹، 2019). در این میان به اعتقاد مالیک و کار¹²  (2016) تاب آوری تحصیلی، اشاره به پیشرفت تحصیلی، علی رغم شرایط چالش برانگیز یا دشوار در فرآیند آموزشی دارد(حبیب زاده، لطفی سرابی، حسن زاده، 1402)

این نوع تاب‌آوری به صورت خودارزشیابی مثبت از موقعیت دانشگاهی، احساس کنترل بر عملکرد تحصیلی و اعتماد به مهارتها و تواناییهای شناختی می باشد(گاتمن و شین¹³، 2013). در واقع تاب‌آوری تحصیلی یک توانایی سیستمی پویا که بواسطه آن یادگیرنده می تواند به خوبی از عهده انجام تکالیف یادگیری برآید و توانایی تحصیلی خود را بالا ببرد تعریف شده است(نیل¹⁴، 2017).

 تاب آوری تحصیلی یکی ازابعاد تاب آوری درمحیط آموزشی است. دانش آموزان و دانشجویان که دارای تاب آوری هستند به رغم مصائب ودشواری های، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی احتمال موفقیت بالاتری دارد(تارویردی زاده، صابری و پاشاشریفی،1396). همچنین دانشجویان دارای تاب‌آوری تحصیلی، کسانی هستند که انگیزه پیشرفت بالایی را در خود نگه می دارند و عملکرد بهینه خود را با وجود وقایع تنش زای محیطی و با شرایطی که آن ها را در موضع عملکرد ضعیف تحصیلی و حتی ترک تحصیل قرار می دهد، حفظ می کنند(قاسمی و میری، 1402). 

در دو دهه اخیر پژوهشگران، در عین پرداختن به جنبه های متفاوتی از تاب‌آوری، به زمینه های ارتباطی متغیرهای دیگر با آن توجه جدی نشان داده و همین امر سبب شده است تا الگوهای متعددی برای بررسی عوامل مؤثر و همبسته های تاب‌آوری تحصیلی مطرح گردد یکی از این عوامل، ویژگی های شخصیت است(همتی و غفاری، 195). انسان موجودی منحصر به فرد و دارای باورها، نیازها، ارزشها و انتظارات خاص خود می باشد که همه این ها باهم شخصیت وی را شکل می دهد و عامل تعیین کننده ی سازش او با محیط می باشد لذا در کل موضوع شخصیت می تواند در همه ی جنبه های زندگی افراد نقش آفرینی کند(اسمیت، کندال و هلن¹⁵، 2006).

کامپفر ¹⁶(1999) معتقد است که، تاب‌آوری نقش مهمی در بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به سطح بالاتر دارد و از این رو سازگاری مثبت و موافق در زندگی فراهم می کند در عین حال کامپفر این نکته را بیان می کند که سازگاری مثبت با زندگی هم می تواند پیامد تاب‌آوری را سبب شود(ابراهیمی کیاپی، 1401). در این بین، تاب‌آوری تحصیلی به عنوان توانایی مقابله با مشکلات مزمن و حاد تحصیلی تلقی می شود و در مفهوم کلی، اشاره به فرآیند و ظرفیتی از سازگاری موفقیت آمیز باوجود شرایط نامطلوب دارد(مارتین و مارش¹⁷، 2016).

این مشکلات حاد منجر به کاهش پیشرفت تحصیلی و شکست می شود؛ در نتیجه افراد فرصت های آموزشی را از دست می دهند و یا آنها را نادیده می گیرند و درپی آن به صورت سیستماتیک از مسیر تحصیل خارج می شوند(مارتین، 2014). بنابراین موفقیت دانشجویان در مواجهه با شرایط نامطلوب در طول تحصیل به پدیده تاب‌آوری مرتبط است. پژوهشهای مختلفی از جمله حبیب زاده، لطفی سرابی، حسن زاده (1402)، تارویردی زاده، صابری و پاشاشریفی (1396)، دی لافونته و همکاران (2021)، اوزکا و بروس¹⁸ (2022) به بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیت و تاب‌آوری تحصیلی پرداخته اند. نتایج این تحقیقات نشان دهنده رابطه مثبت بین ویژگی های شخصیتی عوامل گشودگی، توافق پذیری، برونگرایی و همچنین وظیفه شناسی و رابطه منفی بین روان رنجوری با تاب‌آوری تحصیلی اشاره کردند. همچنین فاستر¹⁹ (2013) و نیل ²⁰(2017) در مطالعات خود ویژگی های شخصیت را به عنوان یک پیش بینی‌کننده قوی برای تاب‌آوری تحصیلی بیان کردند. بررسی تحقیقات مرتبط با تاب آوري تحصیلی نشان می دهد که دانش آموزان یا دانشجویان تاب آور با وجود وقوع و تکرار رویدادها و شرایط فشارزایی که براي آنان اتّفاق می افتد به سطوح بالاي موفّقیت انگیزشی و عملکردي دست می یابند. تحقیقات مربوط، عمدتاً دو دسته عوامل حفاظتی درونی و بیرونی را در مطالعۀ عوامل مؤثّر بر ایجاد و ارتقاي تاب آوري تحصیلی تشخیص داده اند. عوامل حفاظتی بیرونی عبارت از فرصت ها و حمایتهاي اجتماعی محیطی در دسترس در خانه، مدرسه، اجتماع و گروههاي همسالان و عوامل حفاظتی درونی نیز کیفیت هاي فردي و شخصیتی مانندمهارتها، نگرشها، باورها و ارزشهاي مرتبط با پیامدهاي توسعه یافتۀ مثبت هستند(فاستر²¹ ، 2013).

همچنین بررسی پیشینه مطالعات در خصوص عوامل تاثیرگذار بر تاب‌آوری تحصیلی نشان داد که تاب‌آوری تحصیلی با متغیر بسیاری از جمله اضطراب(دمیر²²، 2023)، مهارت کنترل عواطف و تنظیم هیجان (هاوینگ و کیم،²³ 2023) ارتباط دارد. در این میان تنظیم هیجان، مهارت های مربوط به آگاهی و ارزیابی هیجان و استفاده سازگارانه از آن‌ها  در تاب‌آوری تحصیلی دارای اهمیت بالایی می باشد و ضعف در آن، عاملی مهم در ایجاد آسیب های روانی و در نتیجه کاهش تاب‌آوری تحصیلی به شمار می رود(منگل و همکاران²⁴، 2019).

 حسینی ابریشمی، هاشمی و عبداللهی (1402)، در تحقیقات خود به تاثیر مثبت راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر تاب‌آوری تحصیلی و تاثیر منفی راهبردهای منفی بر تاب‌آوری تحصیلی اشاره داشتند. به همین دلیل متخصصان معتقدند افرادی که قادر به مدیریت صحیح هیجاناتشان در برابر وقایع زندگی نیستند، بیشتر از سایرین دچار آسیب های روانی می گردند(نورهالیزا و نورمینا²⁵ ، 2023). بر همین اساس شنار گلان گور و یاتزکار²⁶ (2023) در این خصوص تنظیم هیجان به شکل مثبت را عاملی مهم و تعیین کننده در بهزیستی روانی بیان کردند، که نقش اساسی در سازگاری با رویدادهای استرس زای زندگی ایفا می کند که باعث کاهش احساسات منفی و افزايش احساسات مثبت و رفتار سازگارانه افراد می شوند. هاون و کیم²⁷ (2023)  تنظیم هیجانی را  مهمی در تعیین سلامت و موفقیت در تعاملات اجتماعی بیان کردند و اذعان داشتند راهبردهای تنظیم هیجانی مشتمل بر راهبردهای آگاهانه و غيرآگاهانه می شود که برای افزايش، حفظ و کاهش مولفه های هیجانی، رفتاری و شناختی يک پاسخ هيجانی به کاربرده می شود. پاسخهای هیجانی اطلاعات مهمی درباره تجربه فرد در ارتباط با ديگران فراهم می کند. با اين اطلاعات، انسانها ياد می گيرند که در مواجهه با هيجانات چگونه رفتار کنند، چگونه تجارب هيجانی را به صورت کلامی بیان کنند، چه راهکارهايی را در پاسخ به هيجانها به کار برند و در زمينه هيجانهای خاص، چگونه با ديگران رفتار کنند(موسوی، حیدری، عظیمی، 1397). دستیابی به موفقیت تحصیلی مهم ترین غایت آموزشی و تعیین نقش ویژگی های فردی و عوامل روانشناختی و متغیرهای موثر بر عملکرد آموزشی از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است. و شناسايي عوامل مؤثر بر تاب‌آوري تحصيلي به عنوان يكي از عوامل مهم در پيش‌گيري از افت تحصيلي و بهبود وضعيت تحصيلي دانشجويان در اين دوره مي‌تواند امري مهم تلقي گردد. توجه به تاب‌آوري تحصيلي را مي‌توان از تحقيقات گسترده‌اي كه در سال‌هاي اخير در مورد اين سازه انجام شده است، استنباط كرد. و از آنجا که ميان ابعاد تاب‌آوري، تاب‌آوري تحصيلي از اهميت به سزايي برخوردار است. به طور كلي با شروع پژوهش در مورد اين سازه، پژوهشگران سعي داشته‌اند كه عوامل و فرآيندهاي مؤثر بر تاب‌آوري تحصيلي را شناسايي کنند(طاهری خرامه و همکاران، 1396).

پژوهش ها  صورت گرفته در خصوص تاب آوری تحصیلی نشان داد  که با افزایش تاب آوری اهمالکاری تحصیلی کاهش می یابد و آموزش تاب آوری درکاهش فرسودگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی وناکارامدی تحصیلی وافت تحصیلی موثراست (یعقوبی و بختیاری، 1395). لذا این تحقیق در پی آن است که رابطه تاب‌آوری تحصیلی  را با ویژگی های شخصیتی و تنظیم شناختی هیجان دانشجويان را مورد بررسی و کنکاش قرار دهد. بر همین اساس، پژوهش حاضر با هدف  پیش بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیتی و تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان انجام شده است.

 

 

 

 

روش پژوهش حاضر ، توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش، همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان د انشگاه آزاد اسلامی واحد کرج بود که در این پژوهش تعداد 200 نفر از این دانشجویان بر اساس فرمول  فیدل و تاباخنیک²⁸ (2007) بعنوان نمونه محاسبه گردید و با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و پرسش نامه ها به صورت حضوری در اختیار این دانشجویان قرار گرفت. داده ها در اردیبهشت و خرداد سال  تحصیلی 1401-1402 به صورت مقطی جمع آوری گردید که برای پرهیز از سوگیری ها داده های جمع آوری شده، پیش پردازش²⁹ گردید. مدسیت و همکاران³⁰ (2020) در این خصوص بیان کرد که کیفیت یک تجزیه و تحلیل قابل قبول منوط به کیفیت غربالگری و بهبود و رفع نواقص داده های اولیه می باشد. لذا در بررسی اولیه اقدام به شناسایی افراد بی تفاوت و دادهای تکراری انجام گردید که با توجه به نتایج داده پرت و فرد بی تفاوت شناسایی نگردید. سپس داده ها در دو بخش تک متغیره و چند متغیره(آزمون ماهالانوبیز) (هیر، هاوارد و نیتزل³¹، 2022) مورد ارزیابی قرار گرفت و داده های پرت مدیریت و 10 نفر از نمونه مورد ارزیابی حذف گردید و سپس مشخص شد که مجموعه داده های محقق بر اساس مقادیر چولگی و کشیدگی از الگوی زنگوله ای نرمال تبعیت می کند. شرایط ورود به پژوهش شامل دانشجویان علاقمند به شرکت در پژوهش و پاسخ به پرسشنامه های پژوهش بود. ملاک خروج از پژوهش نیز عدم علاقه به پژوهش بود. در جهت رعایت اصول اخلاقی در پژوهش­های هبستگی، توزیع و جمع آوری پرسشنامه های پژوهش به صورت بی نام و موافقت و تمایل شخصی تک تک اعضای نمونه برای شرکت در پژوهش مد نظر قرار گرفت و داده­های حاصل از پرسشنامه های پژوهش با رازداری کامل و تنها در راستای اهداف و فرضیه های پژوهش مورد استفاده قرار گرفت.

روش شناسی

بر اساس نتایج حاصل 58 درصد دانشجویان مورد ارزیابی زن و 42 درصد مرد بودند. میانگین سنی دانشجویان مورد ارزیابی 34/24 با حداقل سن 18 و حداکثر سن 53 سال بود.  از لحاظ تحصیلات 79 درصد دانشجویان مورد ارزیابی تحصیلات در مقطع  لیسانس، 17 درصد تحصیلات در سطح فوق لیسانس و 4 درصد در سطح دکتری داشتند. به منظور آزمون فرضیات تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان با رعایت پیش فرض‌ها و با استفاده از  نرم افزار  SPSS ویراست 26  انجام گرفت.

 

ابزار اندازه گیری

 

 

در این تحقیق از سه پرسش نامه استاندارد استفاده شد. 

1-       پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی ³² 

این پرسشنامه توسط ساموئلز³³ (2004) ساخته شد و دارای 29 سوال است که از شرکت کنندگان خواسته می شود تا میزان تاب‌آوری تحصیلی خود را بر روی یک مقیاس پنج درجه ای لیکرت از کاملاً مخالفم (۱) تا کاملاً موافقم (۵) درجه بندی کنند. روش پاسخگویی به این پرسشنامه به این صورت است که از بین ۲۹ ،گویه سوالات ،۴ ،۵ ۷ ،۱۰، ۱۱، ۱۴ ،۱۵، ۲۳ ۲۷ ۲۸ و ۲۹ دارای نمره گذاری معکوس می باشند. در پژوهش سلطانی نژاد و همکاران (1393) پایایی پرسشنامه در دو نمونه دانش آموزان و دانشجویان بدست آمده است که پایایی مولفه مهارتهای ارتباطی در بین دانش آموزان و دانشجویان به ترتیب 77/0 و 76/0پایایی مولفه جهت گیری آینده در بین دانش آموزان و دانشجویان به ترتیب 68/0 و 65/0و پایایی مولفه مسئله محور و مثبت نگری در بین دانش آموزان و دانشجویان به ترتیب 63/0و 62/0 می باشد و پرسشنامه از روایی مناسبی برخوردار است.

2-       پرسشنامه5 عاملی شخصیت نئو³⁴

این پرسشنامه توسط کاستا و مکری ³⁵ (1989) ساخته شد. پاسخگویی به عبارات آن در قالب یک مقیاس لیکرت 5 درجه­ای (از کاملاً موافقم کد5، موافقم کد4، نظری ندارم کد3، مخالفم کد2 و کاملاً مخالفم کد1) صورت می­گیرد. این مقیاس دارای 5 عامل تجربه پذیری(انعطاف پذیری)، روان رنجوری، وظیفه شناسی(با وجدان بودن)، همسازی(مطبوع/ دلپذیر بودن)، برون گرایی می­باشد که هر یک از 12 ماده تشکیل یافته است. کاستا و مکری (1989) اظهار می­دارند که ابزار کوتاه شده نئو با فرم کامل آن مطابقت دقیق دارد، به گونه­ای که مقیاس­های فرم کوتاه همبستگی بالای 68% را با مقیاس­های نسخه فرم کامل پرسشنامه نئو دارند (پتگار³⁶، 2023)  پایایی این آزمون به وسیله کاستا و مک کری با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای روان نژندی(N)، برون گرایی(E)، گشودگی(O)، توافق پذیری (A)، وظیفه مداری( C) به ترتیب 86/0، 80/0، 75/0، 69/0 و 79/0 و به وسیله تحقیق  سواری ، امیری و خدامرادی(1402)جهت هر 5 عامل بالای 80/0 گزارش شده است.

3-        پرسشنامه تنظیم هیجان³⁷

این ابزار توسط گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون³⁸(2002) تدوین شده است. پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان، پرسشنامه‌ای چندبعدی است که جهت شناسایی راهبردهای مقابله‌ای شناختی افراد، پس از تجربه کردن وقایع یا موقعیت‌های منفی مورداستفاده قرار می‌گیرد(زارع و همکاران، 1398)  این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی است و دارای 36 ماده می‌باشد، که نحوه پاسخ به آن بر اساس مقیاس درجه‌بندی لیکرت در دامنه‌ای از 1 (هرگز) تا 5 (همیشه) قرار دارد .عبارات این پرسشنامه از نظر مفهومی 9 خرده مقیاس متمایز از هم و دو بعد کلی راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان (تمرکز مجدد مثبت³⁹، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی⁴⁰، ارزیابی مجدد مثبت⁴¹، دیدگاه پذیری⁴²، پذیرش⁴³ و راهبردهای منفی (سرزنش خود⁴⁴، سرزنش دیگران⁴⁵، نشخوارگری⁴⁶، فاجعه سازی⁴⁷ را تشکیل می‌دهند. در بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه گارنفسکی و همکاران اعتبار آزمون را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برابر 91/0، 87/0 و 93/0 به دست آوردند(امینی و همکاران، 1402). در پژوهش نورعلی و همکاران (1397) پايايی پرسشنامه برای راهبردهای منفی تنظيم شناختی هيجان به سه روش دو نيمه کردن، آلفای کرونباخ و گاتمن به ترتيب 65/0، 85/0 و 75/0 و برای راهبردهای مثبت تنظيم هيجانی به ترتيب 65/0 ، 80/0 و 75/0 به دست آمد. این ضرایب نشانه همسانی درونی رضایت‌بخش پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان است.  

 

 

 

 

 

یافته ها

پس از غربالگری داده ها محقق در قالب آمار توصیفی و در قالب جدول شماره 1 توصیف متغیر های تحقیق انجام گرفت.

جدول 1- آمار توصیفی تحقیق متغیرها

متغیر های تحقیق	میانگین	انحراف معیار
روان نژندی	63/23	88/5
برونگرایی	73/24	62/5
گشودگی به تجربه	77/29	06/7
توافق پذیری	99/30	41/4
وظیفه مداری	91/30	53/5
راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان	34/57	54/9
راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان	28/37	29/6
تاب‌آوری تحصیلی	45/86	85/14

 

پیش از انجام تحلیل استنباطی و از آنجايیكه برای تحليل داده های پژوهش از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شده است،  به بررسی پیش فرض های این تحلیل شامل بررسی نرمال بودن توزیع داده ها، خطی بودن رابطه بین متغیر ها، عدم خطی بودن متغیر های پیش بین، استقلال خطاها پرداخته شد. نتایج در جدول 2 و 3 ارائه شده است.

 

جدول 2. ماتریس ضریب همبستگی

متغیر ها	1	2	3	4	5	6	7	8
1-روان نژندی	1
2-برونگرایی	*148/0-	1
3-گشودگی به تجربه	017/0-	070/0-	1
4-توافق پذیری	**297/0-	*148/0	*165/0	1
5-وظیفه مداری	087/0-	081/0	007/0	*139/0	1
6-راهبردهای مثبت تنظیم هیجان	**296/0-	057/0	125/0	**227/0-	*151/0	1
7-راهبردهای منفی تنظیم هیجان	**162/0-	059/0	107/0-	118/0	129/0-	**663/0-	1
8-تاب‌آوری تحصیلی	**577/0-	**158/0	991/0	**348/0	132/0	**446/0	**298/0-	1

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

 

بر اساس نتايج جدول 2 بین ویژگی شخصیتی روان نژندی و همچنین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان با تاب‌آوری تحصیلی همبستگی منفی و بین ویژگی شخصیتی برونگرایی، توافق پذیری و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان با تاب‌آوری تحصیلی همبستگی مثبت و معنی دار درصد وجود دارد.

 

 

جدول 3. ارزیابی مفروضات تحلیل رگرسیون خطی

متغیرها	ضريب تحمل48	تورش واریانس49	چولگی	کشیدگی
تاب‌آوری تحصیلی	-	--	634/0	500/0-
روان نژندی	836/0	19/1	174/0-	03/1-
برونگرایی	931/0	07/1	092/0	815/0-
گشودگی به تجربه	964/0	03/1	117/0	380/0-
توافق پذیری	843/0	18/1	109/0-	173/0
وظیفه مداری	955/0	04/1	314/0	043/0
راهبردهای مثبت تنظیم هیجان	511/0	95/1	094/0-	481/0
راهبردهای منفی تنظیم هیجان	549/0	82/1	565/0	419/0-

 

 بررسی مفروضه نرمال بودن توزیع داده ها با استفاده از شاخص های چولگی و کشیدگی نشان داد توزيع نمرات متغيرهای مورد بررسی نرمال است(کیم⁵⁰، 2013). تأکيد می کند اگر مقادير چولگی بين 2±  و کشيدگی بين 7±  داده ها به دست آمد، داده ها در سطح 05/0 از توزيع بهنجار برخوردارند. همچنین عدم هم خطی متغیر های پیش بین با استفاده از مقادير آماره های تحمل و VIF مورد بررسی قرار گرفت نتایج جدول 3 نشان داد در هيچ يک از مقادير آماره های تحمل و VIF محاسبه شده برای متغيرهای پژوهش، انحرافی از مفروضه چندگانه خطی مشاهده نشد. همچنین اگر آمار دوربین واتسون⁵¹ بین 5/1 تا 5/2 باشد، استقلال خطاها محقق شده است و در مدل رگرسیون حاضر نیز نشان دهنده استقلال خطاها بود(جدول 4). با توجه به برقراری پیش فرض ها جهت بررسی روابط بین متغیر ها و پیش بینی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیت و تنظیم شناختی هیجان از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان استفاده شد. جدول 4 خلاصه نتایح رگرسیون چندگانه به روش همزمان را نشان می دهد.

جدول4: خلاصه تحلیل رگرسیون خطی  

مدل	F	سطح معنی داری	ضریب تبیین	ضریب تبیین تصحیح شده	دوربین واتسون
1	67/21	001/0	441/0	421/0	43/2

 

با توجه به نتایج جدول 4، 44 درصد از میزان تغییرات متغیر تاب‌آوری تحصیلی به طور معنی دار توسط متغیرهای پیش بین تبیین می گردد (pv<0/01)که بر اساس سه مقدار چین⁵² (1998)  (19/0 ، 36/0 و 67/0) که به ترتیب مقدار R2 ضعیف ، متوسط و قوی را نشان می دهد(مرادی و میر الماسی، 1398) متغیر های پیش بین در سطح قوی (R2= 0.44) اقدام به پیش بینی متغیر تاب‌آوری تحصیلی کردند.

 تاثیر هر یک از متغیر های وارد شده به معادله رگرسیونی بر تاب‌آوری تحصیلی در جدول 5 گزارش شده است.

جدول 5- ضرایب رگرسیون استاندارد و غیر استاندارد متغیرهای پیش بین

متغیر های پیش بین	B	SE	β	T	P
روان نژندی	14/1-	149/0	452/0-	66/7-	001/0
برونگرایی	044/0-	148/0	016/0-	295/0-	768/0
گشودگی به تجربه	045/0	116/0	022/0	393/0	695/0
توافق پذیری	517/0	198/0	153/0	61/2	011/0
وظیفه مداری	089/0	148/0	033/0	603/0	547/0
راهبردهای مثبت تنظیم هیجان	369/0	117/0	255/0	37/3	001/0
راهبردهای منفی تنظیم هیجان	086/0-	172/0	037/0	502/0-	616/0

متغیر ملاک: ‎تاب‌آوری تحصیلی‬‬‬‬‬‬‬‬‬

 

  با توجه به  نتایج جدول 5 ملاحظه می گردد که مقدار ضرایب رگرسیونی به دست آمده در ویژگی شخصیتی روان نژندی (p<0/01)  با شکل منفی و ویژگی شخصیتی توافق پذیری (p<0/05)  و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان (p<0/01) با شکل مثبت وارد معادله رگرسیونی تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان گردیده است و این متغیر های می توانند به میزان ضرایب بتا، تاب‌آوری تحصیلی را در دانشجویان را پیش بینی رفتار نمایند، لذا فرضیه تحقیق مبنی بر نقش پیش بین متغیر های ویژگی های شخصیت و تنظیم شناختی هیجان بر متغیر تاب‌آوری تحصیلی مورد تائید قرار گرفت.

بحث و نتیجه گیری

 

 

 

بررسی نتایج تحقیق نشان داد،  با توجه به نتایج تحلیل رگرسیون ویژگی شخصیت روان‌رنجوری به شکل منفی و  ویژگی شخصیتی توافق پذیری و بعد مثبت تنظیم شناختی هیجان با ‏ تاب‌آوری تحصیلی‏ دانشجویان رابطه معنی دار داشتند، لذا فرضیه تحقیق مبنی بر نقش پیش بینی کننده ویژگی های شخصیت و تنظیم شناختی هیجان برروی تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان جهت ابعاد روان‌رنجوری و توافق پذیری ویژگی های شخصیت و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان مورد قبول می باشد. نتایج حاصل در ارتباط با رابطه بین ویژگی های شخصیت و تاب‌آوری تحصیلی با نتایج بسیاری از محققین از جمله (حبیب زاده و همکاران (1402)، تارویردی زاده و همکاران (1396)، اوزکا و بروس (2022)، فاستر (2013)، نیل (2017) مطابقت دارد این محققین در تحقیقات خود  ویژگی های شخصیتی را به عنوان یک پیش بینی کننده قوی برای تاب‌آوری  و به طور خاص تاب‌آوری تحصیلی بیان کردند.  همچنین منگل و همکاران (2019) در این خصوص بیان کردند افراد توافق پذیر، دارای ویژگیهای مانند هیجانهای مثبت و سطوح بالا تعامل می باشند. همچنین افراد با نمره بالا در توافق پذیری، به دیگران اعتماد و حسن نیت دارند فعالانه و به گونه سخاوتمندانه به منافع دیگران اهمیت می دهند و مشتاق کمک به افراد نیازمند هستند، پرخاشگری خود را مهار می کنند و با دیگران همدلی و توجه نشان می دهند. این ویژگی‌ها به سهم خود آمادگی های فرد را در زمینه روابط اجتماعی تقویت می کند و از این طریق باعث تقویت هوش هیجانی، تعهد ودرک دیگران می شود. در واقع رابطه مثبت بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری با تاب‌آوری تحصیلی را می توان ناشی از توافق پذیری بالا ابن افراد دانست، چرا که بنا بر نظر تارویردی زاده و همکاران (1396) افراد با توافق پذیری بالا معمولاً افرادی خون گرم، قابل اعتماد، همدل، مهربان، دلسوز، نوع دوست، متواضع و باملاحظه می باشد و در نقطه مقابل افراد با ویژگی روان رنجوری بالا و توافق پذیری پائین معمولاً دارای رفتاری خصمانه تر، متضاد می باشد. در حالی که داشتن رویکردی فعالانه، عامل کلیدی سازگاری با تنش های تحصیلی هستند  بنابراین، منطقی به نظر می رسد که افراد با نمره بالا در صفت روان رنجور خویی تاب اوری تحصیلی پایین داشته باشد. افراد راوان رنجور تمایل دارند روابط دشوارتری داشته باشند که مملو از اختلافات است چنين نگرشي باعث مي شود كه دانشجو يا دانش آموز با روان رنجوری بالا، در خصوص استرس های دوران تحصیلی آرامش کمتری داشته باشد و لذا تاب‌آوری تحصیلی کمتری نسبت به سایر افراد داشته باشند. بررسی نتایج تحقیقات صورت گرفته در این زمینه در کل نشان داد که تاب‌آوری تحصیلی، به عنوان یک عامل محافظت کننده از ویژگی‌های شخصیتی افراد، متأثر می گردد. در واقع خصوصيات شخصيتي، به عنوان محرک­هاي خلق و خو، راه دستيابي به هدف تلقي مي­شوند. به اين معنا که اين خصوصيات انسان را مستعد انجام رفتارهاي مختلف در موقعيت‏هاي خاص مي­نمايد و باعث می گردد با توانا ساختن فرد باعث گردد تاب‌آوری تحصیلی بهبود یابد.

 همچنین نتایج حاصل در خصوص رابطه بین تنظیم شناختی هیجان با تاب‌آوری تحصیلی با نتایج حسینی ابریشمی  و همکاران (1402)، عشورنژاد (1395)، منگل و همکاران (2019)، هاونگ و کیم (2023) مطابقت داشت. بطوریکه شواهدتحقیقی حاکی از آن است که بین تنظیم هیجان با سازه‏های تحصیلی و شناختی-اجتماعی متعددی همبستگی وجود دارد. هاوینگ و کیم (2015) در این خصوص بیان کرد در واقع مشکلات تنظیم هیجانی به عنوان محور بسیاری از انواع آسیب‏شناسی‏های روانی و رفتاری درنظر گرفته شده و کلیدی برای بهبود زندگی فرد در ابعاد مختلف تلقی می‏گردد لذا تنظیم شناختی هیجان در جنبه هاي مختلف زندگي نظير، سازگاري با تغييرات زندگي و رويدادهاي تنيدگي زا تاثیر گذار می باشد. از نظر ولکنستین و همکاران⁵³ (2017) هيجان را مي توان واكنش ­هاي زيست ­شناختي به موقعيت هايي دانست كه آن را يك فرصت مهم يا چالش برانگيز ارزيابي مي شود و اين واكنش­هاي زيستي با پاسخي كه به آن رويدادهاي محيطي داده می شود، همراه می گردد.  در واقع نوع مثبت فرایندهای شناختی به افراد کمک می کنند که هیجان ها و احساس های خود را تنظیم نموده و توسط شدت هیجان ها مغلوب نشوند. این مطلب در خصوص مباحث مربوط به هیجانات و استرس های تحصیلی در دانشجویان و دانش آموزان نیز صادق است و نتایج حاصل را می توان منطبق با این موضوع دانست شنار گلان گور و یاتزکار (2023) در این خصوص معتقدند تنظیم هیجان از طریق افکار یا شناخت ها بطور غیر قابل اجتنابی با زندگی افراد مرتبط بوده و به آنها کمک می کند تا هیجان ها و احساس های خود را مدیریت کرده و نظم بخشیده و به خصوص در زمان تجربه رویدادهای تهدیدآمیز و تنش زا به خاطر هیجان هایشان در هم نریزند. راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، نقش بسیار مهمی در گسترش مشکلات هیجانی و رفتاری بعد از تجربه رویدادهای تنش زا دارند. لذا در تبیین نتایج فوق می توان گفت توانایی افراد در تنظیم هیجانی و استفاده از راهبردهای مثبت تنظیم هیجانی باعث می گردد، دانش آموزان  تفكـر انعطاف پذیرتری داشته باشند و گزينه هاي رفتاري وسيعتر به عنوان پيامد عاطفه مثبت و مقابله افراد با ویژگی مثبت را در طول رويارويي با تنش افزايش مي دهد. از سویی دیگر و در چارچوب دیدگاه پردازشی-تجربه ای، چنین فرض می شود که هیجانها نقش اصلی را در بدکارکردی روانشناختی بازی می کنند. این دیدگاه پیشنهاد می کند که هیجانهای منفی مهم و اساسی مانند احساس بی ارزشی و ناامنی ممکن است که طرحواره های عاطفی- شناختی پیچیده و ناسازگار را ایجاد کند و در نتیجه، ادراک فرد از الگوهای هیجانی را شکل دهد و باعث شود که احساس فرد به خود تغییر یابد. لذا متغیرهای درون فردی تنظیم شناختی هیجان بر رويدادهاي تنيدگي زا  تاثیر گذار باشد و در این بیین می تواند در بعد راهبرد های مثبت باعث بهبود و در صورت بهره گیری از راهبردهای منفی باعث کاهش تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان گردد.

پژوهـش فـوق بـا محدودیت‌هایـی مواجـه بـود کـه می تـوان بـه مـواردی اشـاره کـرد: جامعـه آمـاری این پژوهـش شـامل دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج بـوده اسـت، لـذا در تعمیـم نتایـج آن بـه سـایر سایر دانشجویان محدودیـت وجـود دارد. یکـی دیگـر از محدودیتهـای پژوهـش مقطعـی بـودن پژوهـش بود. با وجــود محدودیت‌هــای فــوق، پیشــنهادات زیــر می توانــد بــر غنــای تحقیقــات بعـدی در ایـن زمینـه بیفزایـد. با توجه به نتایج حاصل و با توجه به رابطه منفی بین بعد روانرنجوری ویژگی های شخصیتی و رابطه مثبت بین بعد توافق پذیری ویژگی های شخصیتی و همچنین راهبردهای مثبت تنظیم  هیجان با تاب‌آوری تحصیلی و با توجه به اهمیت تاب آوری تحصیلی، به مراکز مشاوره دانشجویی و سایر بخش ها ی دانشگاه ها پیشنهاد می شود که با برپایی کارگاه ها ی آموزشی به دانشجویان کمک کنند تا شخصیت خود را بهتر بشناسند و حتی درصدد تغییر آن برآیند و با آموزش مهارت ها ی تنظیم هیجان باعث بهبود راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجان و مهارت تحمل پریشانی هیجانی و کاهش راهبردهای ناسازگارانه تنظیم هیجان در دانشجویان ایجاد گردد. همچنین پیشنهاد می گردد در تحقیقات آتی رابطه علی بین متغیرهای تاثیر گذار دیگری همچون کیفیت زندگی، سلامت روان و تاثیر متغیر های دموگرافیک همچون وضعیت اقتصادی، جنسیت، سن و رشته تحصیلی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان بر اساس یک مدل مشتمل بر ابعاد مختلف موثر بر این عوامل به طور جداگانه ارزیابی گردد.

 

 

 

منابع

- ابراهیمی کیاپی، هادی (1401). بررسی وضعیت آستانه تحمل وتاب‌آوری جامعه از نظر شهروندان ساروی وراهکارهای افرایش تاب‌آوری در شرایط بحرانی. فصلنامه علمی مطالعات قدرت نرم،   12(1)، 235-257.   

 

-امینی، شیرین؛ مردانی راد، مژگان؛ خسروی بابادی، علی اکبر؛ پوشنه، کامبیز (1402). نقش پرخاشگری پنهان ارتباطی و تنظیم شناختی هیجان در پیش‌بینی رضایت زناشویی. نشریه پژوهش توانبخشی در پرستاری، ۹ (۴)، 30-38.

 

- تارویردی زاده، هاجر؛ صابری، هایده؛ پاشاشریفی، حسن (1396). پیش بینی تاب‌آوری تحصیلی براساس ویژگی های شخصیتی بامیانجیگری هوش هیجانی. مدیریت ارتقای سلامت، 7(1)، 36-43.  

 

- حافظی، حسین (1401). تنگناها و موانع بین المللی شدن برنامه درسی در دانشگاه علوم پزشکی لرستان.. مجله توسعه آموزش جندی شاپور اهواز، 13(1)، 51-62.

 

- حسینی ابریشمی، ملیحه؛ هاشمی، زهرا؛ عبداللهی، عباس (1402). رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه با تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان: نقش میانجی‌گری تنظیم شناختی هیجان. جامعه شناسی آموزش و پرورش، 8(2)، 187-198.

 

  -زارع، حسین؛ امینی، فاطمه؛ آقایوسفی، علیرضا؛ هاشمی، سیداسماعیل؛ جلالی، اردوان (1398). بررسی رابطه علی تنظیم هیجان و سبک های تصمیم گیری با توجه به نقش میانجی خودتاملی و بینش. دست آوردهای روانشناختی (علوم تربیتی و روان شناسی)، 26(1) (پیاپی 21) )، 17-38.

 

-سلطانی نژاد، مهرانه؛ آسیابی، مینا؛ ادهمی، بیانه؛ توانایی یوسفیان، سمیرا (1393). بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 4(15)، 35-17.

 

- سواری، سمیرا؛ امیری، هوشنگ؛ خدامرادی، محمد (1402). بررسی تاثیر تیپ‌‌های شخصیتی حسابرس بر ابعاد سکوت سازمانی حسابرسان. تحقیقات حسابداری و حسابرسی، 15(57)، 207-222.

 

 - عسگری، فریبا؛ میرزایی، مریم؛ تبری، رسول؛ کاظم نژاد، لیلی احسان (1395). بررسی وضعیت ابعاد عزت نفس در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی،  ۸ (۲) :۱۸-۲۶.

 

- عشورنژاد، فاطمه (1395). اثربخشی آموزش راهبردهای تنظیم‌ هیجان بر افزایش تاب‌آوری و دلمشغولی‌های تحصیلی در دانش‌آموزان دختر نوجوان. فصلنامه روان‌شناسی کاربردی، 10(1)، 501-521.

 

-قاسمی، سیدعلیرضا؛ میری، مینو (1402). نقش تاب‌آوری تحصیلی و اخلاق تحصیلی در پیش بینی موفقیت تحصیلی دانشجویان. اخلاق زیستی، 13(38)، 102-112.

 

-موسوی، فرانک؛ حیدری، فرهاد؛ عظیمی، شهرام (1397). ارتباط هوش هیجانی و سلامت روانی با سازگاری اجتماعی دانشجویان ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.  مطالعات راهبردی ورزش و جوانان، 17(42)، 129-144.

 

-همتی، رضا؛ غفاری، مسعود (1395). تحلیل چند سطحی عوامل موثر بر تاب‌آوری تحصیلی (مورد مطالعه: دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق کمتر توسعه یافته شهرستان مبارکه). رویکردهای نوین آموزشی، 11(2 (پیاپی 24) )، 87-106.

 

-یعقوبی، ابوالقاسمغ بختیاری، مریم (1395). تأثیر آموزش تاب آوری بر فرسودگی تحصیلی دانش آموزان دختر. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(13 )، 45-56.    

 

- یوسف وند، مهدی؛ قدم پور، عزت اله؛ صادقی، مسعود؛ غلامرضایی، سیمین (1398). ارائه مدل علّی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس منبع کنترل (با واسطه گری درگیری تحصیلی): کاربرد تحلیل مسیر. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 12(47 )، 13-37.  

 

 

Backmann, J., Weiss, M., Schippers, M. C., & Hoegl, M. (2019). Personality factors, student resiliency, and the moderating role of achievement values in study progress. Learning and Individual Differences, 72, 39-48.

 

De la Fuente, J., González-Torres, M. C., Artuch-Garde, R., Vera-Martínez, M. M., Martínez-Vicente, J. M., & Peralta-S'anchez, F. J. (2021). Resilience as a Buffering Variable Between the Big Five Components and Factors and Symptoms of Academic Stress at University. Frontiers in psychiatry, 12, 1093.

 

 

Demir, B. (2023). The mediating effect of academic resilience on the relationship between psychological resilience and academic achievement, E-International Journal of Educational Research, 14(3), 52-67. DOI: https://doi.org/10.19160/e-ijer.1253101.

 

Foster, T. A. (2013). An exploration of academic resilience among rural students living in poverty, unpublished doctoral dissertation, School of Education, Piedmont College.

 

Garnefski N, Kraaij V, Spinhoven P.(2001
) . Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual differences. Jun 1;30(8):1311-27.

 

Gutman, T. M. & Shean, F.T (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.

 

‏Hair, J. F., Howard, M. C., & Nitzl, C. (2020). Assessing measurement model quality in PLS-SEM using confirmatory composite analysis. Journal of Business Research, 109, 101–110. https.

 

Hwang, E. H., & Kim, K. H. (2023). Relationship between optimism, emotional intelligence, and academic resilience of nursing students: the mediating effect of self-directed learning competency. Frontiers in Public Health, 11, 1182689.

 

Khalaf, M. A. (2014). Validity and reliability of the academic resilience scale in Egyptian context. US-China Education Review, 4 (3), 202-210.

 

Kim, H. Y. (2013). Statistical notes for clinical researchers: assessing normal distribution (2) using skewness and kurtosis. Restorative dentistry & endodontics, 38(1), 52-54. DOI: https://doi.org/10.5395/rde.2013.38.1.52

 

Kun, B., Balazs, H., Kapitany, M., Urban, R., & Demetrovics, Z. (2010). Confirmation of the three-factor model of the Assessing Emotions Scale (AES): Verification of the theoretical starting point. Behavior Research Methods, 42(2), 596-606.‏

 

Mallick, M. K., & Kaur, S. (2016). Academic Resilience among Senior Secondary School Students: Influence of Learning Environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8 (2), 20-27.

 

Martin, A. J. (2014). Academic buoyancy and academic outcomes: Towards a further understanding of students with attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD), students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 84(1): 86-107.

 

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3): 267-281.

 

McCrae, R.R. & Costa P.T., Jr. (1989) “Rotation to maximize the construct validity of factors in the NEO Personality Inventory”. Multivariate Behavioral Research, 24 (1), 107-124.

 

Modesitt, S. C., Havrilesky, L. J., Previs, R. A., Alejandro Rauh-Hain, J., Michael Straughn, J., Bakkum-Gamez, J. N., Fuh, K. C., & Cohn, D. E. (2022). Ridiculously good writing: How to write like a pro and publish like a boss. Gynecologic Oncology Reports, 42, 101024.

 

Moradi, M., & Miralmasi, A. (2020). Pragmatic research method. (F. Seydi, Ed.) (1st Ed.). Tehran: School of quantitative and qualitative research. Retrieved from https://analysisacademy.com/(Persian).

 

Neal, D. (2017). Academic resilience and caring adults: The experiences of former foster youth, Children and Youth Services Review, 79(15): 242-248.

 

Nourali , H., Hajiyakhchali , A.R, shehniyailagh ,M, & Maktabi , GH.H. (2017). The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Psychological Achievements, , 25(2), 91-110. doi: 10.22055/psy.2019.25669.2063. (Persian)

 

Nurhaliza, N., & Nurmina, N. (2023). Gambaran Ruminasi Pada Remaja Di Kota Padang. Innovative: Journal Of Social Science Research, 3(5), 6191-6200. https://doi.org/10.31004/innovative.v3i5.5508

 

Özcan, B., Bulus, M. (2022). Protective factors associated with academic resilience of adolescents in individualist and collectivist cultures: Evidence from PISA 2018 large scale assessment. Curr Psychol 41, 1740–1756 . https://doi.org/10.1007/s12144-022-02944-z

 

Patgar, M. V. (2023). PERSONALITY TRAITS AMONG CONTACT AND NON-CONTACT PLAYERS. Innovation of Multidisciplinary Research in Present and Future Time (Volume-5), 36.

 

Prince-Embury, S., Saklofske, D. H., & Nordstokke, D. W. (2017). The resiliency scale for young adults. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(3), 276-290. https://doi.org/10.1177/0734282916641866

 

Rojas, F., & Fernanda, L (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica end Estudiantes de Bachillerato). GIST Education and Learning Research Journal, 11(8): 63-78.

 

Ryan, J., Jones, S., Hayes, P., & Turner, M. (2019). Building student resilience for graduate work readiness. Employability via higher education: Sustainability as scholarship, 135-154.

 

Samuels, W. E. (2004). Development of a non-intellective measure of academic success: Towards the quantification of resilience. The University of Texas at Arlington.

 

 Shenaar-Golan, V., Gur, A., & Yatzkar, U. (2023). Emotion regulation and subjective well-being among parents of children with behavioral and emotional problems–the role of self-compassion. Current Psychology, 42(24), 20995-21006. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03228-2

 

Smith, P.C & Kendall, M .& Hullen, C.L (2006). Measurement of satisfaction inwork and retirement , Chicago : Rand MC Nallcony.

 

Trizano-Hermosilla, I., & Alvarado, J. M. (2016). Best Alternatives to Cronbach’s Alpha Reliability in Realistic Conditions: Congeneric and Asymmetrical Measurements. Frontiers in Psychology, 7, 769.

 

Wolkenstein, L., Kanske, P., Bailer, J., Wessa, M., Hautzinger, M., & Joormann, J. (2017). Impaired cognitive control over emotional material in euthymic bipolar disorder. Journal of affective disorders, 214, 108-114.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Investigating the predictive role of personality traits and emotion regulation on students' academic resilience

 

The purpose of the present study was to predict academic resilience based on personality traits and emotion regulation in students. The method of the present research was descriptive and correlational and the statistical population included all students of the Islamic Azad University of Karaj branch in the academic year of 1402-1401, of which 200 people were selected based on the formula of Fidel and Tabachnik (2007) and using a random sampling method. . Data were collected using Samuels' (2004) academic resilience questionnaires, Neo's (1989) personality traits, and Garnevsky and Craig's (2006) emotion regulation strategies. The data were analyzed using SPSS 26 software at two descriptive and inferential levels. In order to check the research hypothesis, regression analysis was used with the presuppositions in mind. The results showed that the personality trait of neuroticism (β=-0.452, p<0.01) with a negative coefficient and the personality traits of agreeableness (β=0.153, p<0.05) and positive strategies of cognitive emotion regulation (β=0.255, p<0.01) ) predict students' academic resilience with positive coefficients and an explanatory coefficient of 0.44. Therefore, the personality trait of neuroticism weakens academic resilience, and the personality trait of agreeableness and positive strategies of cognitive emotion regulation improves and strengthens academic resilience in students.

 

 Keywords: academic resilience, emotion regulation, personality traits

 

 

2

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، دوره 2، شماره 4

---

[1]  کارشناس ارشد روانشناسی شخصیت، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، ایران. نویسنده مسئول: [e-mail]

[2]  استادیار، گروه روانشناسی، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، ایران [e-mail] 

[3]  استادیار، گروه روانشناسی، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، ایران. [e-mail]  

 

[4]  :Prince-Embury, Saklofske & Nordstokke

[5]  :Khalaf

[6] : resilience

[7]  :Rojas & Fernanda

[8]  :Rudd, Meissel & Meyer

[9]  :Ryan, Jones, Hayes & Turner

[10] : De la Fuente

[11]  :Backmann, Weiss, Schippers & Martin

[12] : Mallick & Kaur

[13]  :Gutman & Shean

[14]  :Neal

[15]  :Smith, P.C & Kendall, M .& Hullen

[16] : Kampfer

[17] :Martin & Marsh

[18] : Özca & Bulus

[19] : Foster

[20] : Neal

[21]  :Foster

[22] : Demir

[23]  :Hwang & Kim

[24] : Meneghel et al

[25] : Nurhaliza & Nurmina

[26] : Shenaar-Golan, Gur & Yatzkar

[27]  :Hwang & Kim

[28] : Fidel and Tabachenik

[29]  :data screening

[30]  :Modesitt et al

[31]  :Hair, Howard & Nitzl 

[32]  :academic resilienc

[33]  :Samuels

[34] : NEO-Five Factor Inventory

[35]  :Costa &Mcrea

[36] : Patgar

[37] : Cognitive Emotion Regulation Questionnaire

[38] : Garnefski , Kraaij & Spinhoven

[39]  :Positive refocus

[40]  :Refocus on planning

[41] : positive reappraisal

[42] : Visibility

[43]  :Reception

[44]  :Blame yourself

[45]  :Other blame

[46] : Rumination

[47] : Catastrophe

[48]  :Tolerance

[49] :variance inflation factor(VIF)

[50]  :Kim

[51] : Durbin-Watson

[52] : chin

[53]  :Wolkenstein