رابطه بین رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی: واسطه نقش انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در بین دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر تهران
الموضوعات :
مرجان قربانی فرد
1
(دانشجوی دکنری تهران مرکز)
مژگان سپاه منمصور
2
(دانشگاه ازاد تهران مرکز)
افسانه قنبری پناه
3
(Islamic Azad University)
الکلمات المفتاحية: انگیزش تحصیلی, دانش آموزان پسر, نگرش به تقلب, رفتار تقلب, اعتماد شناختی-عاطفی,
ملخص المقالة :
هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی با رفتار تقلب در دانش آموزان بود.مواد و روش ها: همبستگی مدل سازی معادلات ساختاری روشی بود که در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفت. جمعیت آماری این مطالعه شامل 400 دانش آموز بود که از کلیه مدارس پسرانه دوم راهنمایی در 4 منطقه تهران در سال تحصیلی 1397-98انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها، مقیاس اعتماد شناختی، پرسشنامه رفتار تقلب، پرسشنامه انگیزش تحصیلی، و پرسشنامه نگرش به تقلب استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از همبستگی پیرسون با SPSS 22 و مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار AMOS 18 استفاده شد. روابط میانجیگری مدل نهایی نیز با استفاده از بوت استرپ (05/0 = α) مورد آزمایش قرار گرفت.یافته ها: شاخصهای برازندگی مدل پژوهش شامل شاخص مجذور خی (28/9=2χ)، مجذور خی نسبی (32/2= /df2χ)، شاخص نیکویی برازش (991/0GFI=)، شاخص نیکویی برازش انطباقی (938/0AGFI =)، شاخص برازش مقایسه‌ای (973/0CFI =)، شاخص برازندگی افزایش (984/0IFI =)، شاخص برازندگی توکر-لویس(967/0TLI =) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (05/0RMSEA=) حاکی از برازش عالی مدل اصلاح شده است.نتیجه گیری: از آنجا که یافته های این پژوهش نشان داد که نقش واسطه گر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب میتواند بر رابطه رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی تاثیر بگذارد.
_||_
رابطه بین رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی: نقش واسطهای انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در بین دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر تهران
خلاصه
هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی با رفتار تقلب در دانش آموزان بود. طرح پژوهش حاضر همبستگی بود که با روش مدل سازی معادلات ساختاری مورد استفاده قرار گرفت. جمعیت آماری این مطالعه شامل 400 دانش آموز بود که از کلیه مدارس پسرانه دوم راهنمایی در 4 منطقه تهران در سال تحصیلی 1397-98 انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر(1981)، پرسشنامه رفتار تقلب فعلی و همکاران (1393)، و پرسشنامه اعتماد شناختی-عاطفی یانگ و موسهدلر (2010) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از همبستگی پیرسون با SPSS 22 و مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار AMOS 18 استفاده شد. روابط میانجیگری مدل نهایی نیز با استفاده از بوت استرپ (05/0 = α) مورد آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد که همبستگیهای دو متغیری در سطح 01/0>P معنیدار است. علاوه بر این نتیجه بوت استراپ برای اثر غیر مستقیم انگیزش تحصیلی 6، 48/0 به دست آمد که نشان میدهد اثر غیر مستقیم معنیدار بوده است. همچنین نتیجه بوت استراپ برای اثر غیر مستقیم نگرش به تقلب 7، 45/0 به دست آمد که معنیدار بوده است. از آنجا که یافته های این پژوهش نشان داد که علاوه بر اینکه رابطه متغیرها به صورت همبستگیهای دو متغیری معنیدار بوده است، نقش واسطهگر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب میتواند بر رابطه رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی تاثیر بگذارد، بنابراین، پیشنهاد می شود که مدارس دوره های آموزشی مناسبی برای ارتقای استدلال های اخلاقی دانشآموزان برگزار کنند تا آنها رفتار تقلب را بخاطر غیراخلاقی بودن و همچنین غیرقانونی بودن انجام ندهند و نه بخاطر ترس از تنبیه شدن.
کلید واژها: رفتار تقلب، اعتماد شناختی-عاطفی، انگیزش تحصیلی، نگرش به تقلب، دانش آموزان پسر
The relationship between Cheating Behavior and Cognitive-Emotional Trust: Mediating Role of Academic Motivation and Attitude Towards Cheating among students
Abstract
This study aimed to investigate the mediating role of academic motivation and attitude towards cheating in the relationship between cognitive-emotional trust and cheating behavior in students. The design of the current research was a correlation, which was used with the method of structural equation modeling. The statistical population of this study included 400 students who were selected from all boys' secondary schools in 4 districts of Tehran in the academic year 2017-2018. The sample size was selected using a cluster random sampling method. To collect data, Harter's Academic Motivation Questionnaire (1981), Current Cheating Behavior Questionnaire et al.(1393), and cognitive-emotional trust questionnaire Yang, & Mossholder, 2010) were used. For data analysis, Pearson's correlation was used with SPSS 22 and structural equation modeling using AMOS 18 software. Mediation relationships of the final model were also tested using bootstrap (α = 0.05). The results showed that the correlations of the two variables are significant at the P<0.01 level. In addition, the bootstrap result for the indirect effect of academic motivation was 0.48, which shows that the indirect effect was significant. Also, the bootstrap result for the indirect effect of attitude toward fraud was 0.45, which was significant. Because the findings of this research showed that besides the fact that the relationship between the variables was significant as a two-variable correlation, the mediating role of academic motivation and attitude towards cheating can affect the relationship between cheating behavior and cognitive-emotional trust. Therefore, schools conduct training courses to improve students' moral reasoning so that they do not commit cheating behavior because it is unethical and illegal, and not because of the fear of being punished.
Keywords: Cognitive-Emotional Trust, Cheating Behavior, Attitude Towards Cheating, Academic Motivation
مقدمه
تقلب در محیطهای آموزشی تبدیل به نگرانی اصلی و مشکل شایع و هشدار دهنده در محیطهای آموزشی گشته است.( آندرمن و کوئنکا1، 2017; گالانت، بنکین و داناهو2،2015). تقلب عبارت است از استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد3، اطلاعات یا مطالعهی غیرمجاز4 در هر کار علمی که برای گرفتن نمره یا امتیاز ارائه میشود؛ بنابراین چنین رفتارهایی شامل استفاده از یادداشتهای پنهانی یا کپی کردن از کار دیگران در طی برگزاری یک امتحان یا همکاری غیرمجاز5 در امتحان، کوئیز، تکالیف خارج از کلاس، یا پروژه و...، بدون اجازه میباشد (کلنرود و روزندر6، 2009؛ وونگ7 و همکاران، 2017؛ ما8 و همکاران، 2013). اصطلاح تقلب در وظایف درسی، طیف وسیعی از رفتارها از مستندسازی و بازخوانیهای9 درهم ریخته تا فریبکاری عمدی و آشکار را در بر میگیرد ( مارسدن، 2008؛ آنه و کلین10، 2013). براون – رایت (2013) پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط بین ناهماهنگی مدرسه – خانه و تقلب تحصیلی در میان دانش آموزان انجام دادند. نتایج نشان داد که ناهماهنگی بین خانه و مدرسه پیشبینی کننده انگیزش و تقلب تحصیلی هستند. علاوه براین انگیزش ارتباط بین ناهماهنگی خانه-مدرسه و تقلب تحصیلی را میانجی می کند.
طبق نظر ویلکینسون (2009) تقلب يكي از شكلهاي بدرفتاري است كه به يكي از بزرگترين نگرانيهاي مؤسسه هاي آموزشي تبديل شده است. نتایج آماری پژوهشهای متعددی نیز میتواند ضرورت توجه به تقلب را در محیط آموزشی بیش از پیش مشخص سازد که از آن جمله میتوان به پژوهش مککیب و باورز 11 (2009) اشاره نمود که نشان داده است 70 درصد دانش آموزان حداقل یک بار تقلب کردهاند. بررسی 64 پژوهش در بین زمینههای عمومی بروز تقلب در بین دانشجویان دانشگاههای کشورهای آمریکا و کانادا نشان داد که به طور متوسط 43.1 درصد دانش آموزان به انجام تقلب در آزمونها و با روشی خاص اقرار کردند. مککیب (2016) در قالب یک مطالعه طولی شامل دادههای مربوط به 134709 دانش آموز روی افق زمانی از سال 2002 تا 2013 نشان داد که به طور متوسط 37.3 درصد دانش آموزان از طریق دریافت کمک غیر رسمی برای انجام تکالیف خود دست به تقلب زدهاند.اگر چه در مورد میزان شیوع تقلب نمیتوان درصد مشخصی را تعیین کرد. پژوهشهای متعدد در کشورهای مختلف نشان داده اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می شود. از سوی دیگر نرخ تقلب در سی سال گذشته به طور منظم در حال افزایش بوده است. تقلب عبارت است از استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد12، اطلاعات یا مطالعهی غیرمجاز13 در هر کار علمی که برای گرفتن نمره یا امتیاز ارائه میشود؛ بنابراین چنین رفتارهایی شامل استفاده از یادداشتهای پنهانی یا کپی کردن از کار دیگران در طی برگزاری یک امتحان یا همکاری غیرمجاز14 در امتحان، کوئیز، تکالیف خارج از کلاس، یا پروژه و...، بدون اجازه میباشد (وونگ15 و همکاران، 2017؛ ما16 و همکاران، 2013).
مطابق با دیدگاههای نظری و پژوهشهای انجام شده انگیزش نقش مهمی در نتایج شناختی، رفتاری و عاطفی دانشآموزان دارد. بر این اساس در دهه‌های اخير، دغدغه پژوهشگران شناخت و فهم انگیزش در حوزه آموزش و نقش آن در بروندادهاي تحصيلي بوده است (آپلباوم17، 2016). انگیزش تحصیلی هنگامی اتفاق میافتد که فرد در تکلیف یا رفتار خاصی به جهت لذت و خشنودی حاصل از آن درگیر شود زیرا آن تکلیف بصورت بهینه چالش برانگیز است (آرنون، رینولدز و مارشال18، 2009). انگیزش تحصیلی به طور خودانگیخته از نیازهای روانشناختی، کنجکاوی و تلاشهای فطری برای رشد، حاصل میشود (ریو9،2004). پژوهشهایی که بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و تقلب تحصیلی پرداختهاند، نشان دادند که انگیزش تحصیلی بر رفتار تقلب دانشآموزان تأثیر دارد (آندرمن و کوئنکا، 2017؛ اوروسز19 و همکاران، 2016؛ پارک20 و همکاران، 2013؛ براون – رایت21 و همکاران، 2013؛ اوروسز و همکاران، 2013). این پژوهشگران دریافتند دانشآموزانی که از انگیزش درونی برای یادگیری تکالیف تحصیلی برخوردارند گرایش کمتری به تقلب تحصیلی دارند. یکی از مباحث مهم و رایج در حوزه روانشناسی اجتماعی، نگرش، چگونگی شکلگیری آن و رابطه نگرش با رفتار است. بخش مهمی از ادبیات نگرش بر این فرض مبتنی است که نگرشها تعیینکننده رفتارها هستند. نگرش به تقلب به داشتن دیدگاه خوب/ بد، خوشایند/ ناخوشایند، عاقلانه/ نابخردانه، مفید/ بیفایده و سودبخش/ غیرسودبخش در رابطه با تقلب اشاره دارد (چودزیکا-چوپالا22 و همکاران، 2013). پژوهشهای انجام شده نشان دادهاند که نگرش به تقلب با رفتار تقلب ارتباط دارد (ریتینگر، 2017؛ آلت23، 2015؛ کول24، 2014؛ بهرامی و همکاران، 1394؛ فراست و همکاران، 1395). مطابق با این پژوهشها دانشآموزان با نگرش مثبت و سهلگیرانه نسبت به تقلب در مقایسه با دانشآموزانی که نگرش منفی و سختگیرانه نسبت به تقلب داشتند، رفتار تقلب بیشتری داشتهاند.
تقلب کردن اثرات منفی بسیاری بر جامعه ای که در آن صورت میگیرد میگذارد اثراتی مانند کاهش اعتماد اجتماعی، افزایش فساد، ناکار آمدی و... در محیط آموزشی نیز اثرات منفی مانند اختلال در نظم، عدم یادگیری مناسب و با کیفیت، بی عدالتی، فراگیری و از بین رفتن قبح و زشتی عمل و ... اما مشخصاً آنچه اهمیت دارد این است که تقلب در گذشته میتواند پیشبینیکننده قوی برای تقلب در آینده باشد. بنابراین، چنانچه دانشآموزان که در آینده مدیران، معلمان، پزشکان و مسئولان خواهند بود به اعمال اخلاقی در مدرسه متعهد نباشند مشکلات عدیدهای پیش خواهد آمد. بر اساس تأثیر تقلب بر کیفیت نظام تحصیلی، این امر می تواند بر دانش و تواناییهای دانشآموزان مؤثر باشد، زیرا این امر تنها وابسته به کیفیت و کمیت تحصیلات می باشد. افرادی که آزمون ها و تکالیف خود را با فریب کاری و تقلب انجام دادهاند مطمئناً به اندازه افرادی که تقلب نکردهاند مهارت و دانش کافی ندارد و از طرف دیگر تخلف در امتحانات و در محیط آموزشی میتواند زمینه ای برای تخلفات کاری باشد، در نتیجه بررسی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از ضرورت بسیاری برخوردار خواهد بود. بنابراین ضروری و مهم است که به بررسی عوامل تأثیرگذار بر رفتار تقلب، به عنوان پیشبینیکنندهای برای تخلف درآینده، در بین دانشآموزان پرداخته شود.
از سوی دیگر، نهادها آموزشی به عنوان نهادهایی که خدماتی را برای عامهی مردم و فارغالتحصیلانشان تولید میکنند به گونه جداییناپذیری با جوامعشان درهم آمیخته شدهاند. به همین علت سوءرفتار علمی نباید به عنوان یک شکل بی اهمیت از رفتار انحرافی دیده شوند، چرا که سوءرفتار علمی پتانسیل ایجاد پیآمدهای جدی را برای افراد و نهادها دارند. در سطح فردی، مشارکت در سوءرفتارعلمی یادگیری دانشآموزان را به خطر می اندازد که در آن ممکن است دانششان برای نقشهای حرفهای آینده، یا مطالعهای که در پیشِ رو دارند، ناقص باشد. در سطح نهادی، سوءرفتار تساوی حقوق و کارآمدی ارزیابی آموزشی را تهدید میکند و به اعتبار نهادهای آموزشی آسیب میرساند. علاوه براین، سیستمهای آموزشی همه ساله هزینههای هنگفتی را برای جلوگیری از رفتارهای متقلبانه میپردازند و این رفتارها نگرانیهای جدیای را در جهت تولید علم و کیفیت آموزشی برای مدیران به وجود آوردهاست. در سالهای اخیر سیاستگذاری در جهت مبارزه با رفتارهای متقلبانه در اولویت نهادهای آموزشی قرار گرفته است و پیدا کردن راه حلی برای ممانعت از این رفتارها یک مشکل بزرگ برای آنان است. بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از اهمیت و ضرورت بسیاری برخوردار است. امید است که پژوهش حاضر بتواند در جهت شناخت عوامل تأثیرگذار بر تقلب علمی گام کوچکی را برای پرکردن خلا پژوهشی در این حوزه پژوهشی برداشته و نتایج حاصل از آن جهت راهکارهایی برای جلوگیری از تقلب علمی مثمرثمر واقع شوند. در سالهای اخیر سیاستگذاری در جهت مبارزه با رفتارهای متقلبانه در اولویت نهادهای آموزشی قرار گرفته است و پیدا کردن راه حلی برای ممانعت از این رفتارها یک مشکل بزرگ برای آنان است. بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از اهمیت و ضرورت بسیاری برخوردار است. امید است که پژوهش حاضر بتواند در جهت شناخت عوامل تأثیرگذار بر تقلب علمی گام کوچکی را برای پرکردن خلا پژوهشی در این حوزه پژوهشی برداشته و نتایج حاصل از آن جهت راهکارهایی برای جلوگیری از تقلب علمی مثمرثمر واقع شوند.
طرح پژوهش حاضر همبستگی بود که با روش مدل سازی معادلات ساختاری مورد استفاده قرار گرفت. جمعیت آماری مطالعه حاضر شامل کلیه دانش آموزان پسر در دوره دوم دبیرستان در شهر تهران ، ایران بود. طبق اعلام سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ، 100000 دانش آموز پسر در دوره دوم ابتدایی در سال تحصیلی 2018- 2019 ثبت شده اند. با استفاده از فرمول کوکران ، اندازه نمونه 384 تخمین زده شد. با احتمال کاهش ، اندازه نمونه به 400 افزایش یافته است. برای انتخاب تصادفی یک مدرسه از نمونه گیری خوشه استفاده شد. با مراجعه به جدول ذکر شده ، این روش به گونه ای انجام شد که شهر به 4 منطقه تقسیم شد: شمال ، جنوب ، شرق و غرب ، و یک روش کاملاً تصادفی انتخاب شد و لیستی از دبیرستان ها برای پسران بود تهیه شده. سپس ، هر منطقه به 10 منطقه و هر منطقه به 5 مدرسه تقسیم شد و دو کلاس از هر مدرسه برای دیدار با 400 نفر انتخاب شد. پس از انتخاب پنج مدرسه از هر منطقه ، آنها به طور تصادفی به این مدارس ارجاع شدند و از مقامات ذیربط در مورد تحقیق و ویژگی های نوجوانان که باید به عنوان سوژه در نظر گرفته شوند ، مصاحبه شدند. در مرحله آخر ، از هر کلاس ، 8 دانش آموز (پسر) از زمینه های تجربی ، ریاضیات و علوم انسانی در کلاس های دهم ، یازدهم و دوازدهم به طور تصادفی انتخاب شدند. پس از انتخاب سوژه ها در مرحله بعدی ، از آنها خواسته شد تا با توجه به نظر شخصی خود به پرسشنامه ها پاسخ دهند. با توجه به تعداد زیادی پرسشنامه ، دانش آموزان پس از دو روز پرسشنامه های تکمیل شده را به دفتر مدرسه تحویل دادند و محقق آنها را در بازدید بعدی دریافت کرد. ملاحظات اخلاقی در این مطالعه ، از جمله رضایت آگاهانه دانش آموزان برای تکمیل پرسشنامه ها ، حفظ محرمانه بودن و محرمانه بودن شخصیت ها و اطلاعات نمونه در اجرای این مطالعه کاملاً مشاهده شد. معیارهای ورود به مطالعه عبارتند از: تحصیل در سال دوم دبیرستان ، همکاری و رضایت آگاهانه برای شرکت در تحقیقات و داشتن سلامت روان کامل بر اساس یک پرونده مشاوره. معیارهای خروج شامل عدم تمایل به همکاری و وجود پرسشنامه های تحریف شده و ناقص است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها ، از شاخص آمار توصیفی از جمله (جدول توزیع فرکانس ، میانگین انحراف استاندارد و کشیدگی کمی) استفاده شد. لازم به ذکر است که فرایند تجزیه و تحلیل آمار توصیفی توسط نرم افزار آماری SPSS-22 انجام شده است.
پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر: برای اندازه گیری انگیزش تحصیلی از پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر(1981) استفاده شد، پرسشنامه دو خرده مقیاس انگیزش درونی و انگیزش بیرونی را مورد سنجش قرار می دهد. پرسشنامه مذکور شامل 33 سوال بسته- پاسخ شامل بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. 17 سوال مربوط به انگیزش درونی و 16 سوال مربوط به انگیزش بیرونی است. انگیزش درونی: نیروهای درونی برای یادگیری و پیشرفت در فرد را می سنجد و انگیزش بیرونی: دلایل و عوامل بیرونی و محیطی برای یادگیری و پیشرفت فرد را مورد ارزیابی قرار می دهد.پرسشنامه در ایران توسط ظهیری و رجبی (1388) اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 92/0 گزارش شده است.
پرسشنامه نگرش به تقلب: برای اندازه گیری نگرش به تقلب از پرسشنامه نگرش به تقلب فعلی و همکاران (1393) استفاده شد، پرسشنامه مذکور شامل 11 سوال بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. از سوال 6 تا 11 نمره گذاری به صورت برعکس می شود. پرسشنامه در ایران توسط فعلی و همکاران (1393) اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است.
پرسشنامه اعتماد شناختی و عاطفی: برای اندازه گیری اعتماد شناختی و عاطفی از پرسشنامه اعتماد شناختی و عاطفی یانگ و موسهدلر (2010) استفاده شد، پرسشنامه دو خرده اعتماد شناختی و اعتماد عاطفی را مورد سنجش قرار می دهد.خرده مقیاس اعتماد شناختی از سوال 1 تا 5 است و خرده مقیاس اعتماد عاطفی از سوال 6 تا 10 است. پرسشنامه مذکور شامل 10 سوال بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. پرسشنامه در ایران توسط محمد زاده و همکاران (1392) اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 93/0 گزارش شده است.
پرسشنامه رفتار تقلب: این پرسشنامه مربوط به نیوستد و همکاران(1996) است و 21 سوال دارد و دارای دو خرده مقیاس می باشد. 1- خرده مقیاس تقلب در انجام تکالیف درسی 2- خرده مقیاس تقلب در امتحان. نمره گذاری در این پرسشنامه به صورت لیکرت 5 درجه ای می باشد به عامل اول 10 سوال و به عامل دوم 11 سوال تعلق می گیرد. این دو عامل در تحلیل عامل اکتشافی پژوهش حاضر به دست آمده. روایی و پایایی به دست آمده بر اساس ضریب الفای کرونباخ0.89 گزارش شده است.
یافته ها
جدول 1 یافتههای توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش حاضر برای نمونهی دانش آموزان
مقیاسها شاخصهای توصیفی | حداقل نمره | حداکثر نمره | میانگین | انحراف استاندارد |
رفتار تقلب | 12 | 60 | 74/31 | 28/3 |
اعتماد شناختی عاطفی | 10 | 28 | 05/38 | 17/4 |
انگیزش تحصیلی | 33 | 151 | 25/117 | 46/8 |
نگرش به تقلب | 15 | 73 | 17/39 | 08/4 |
همانگونه که در جدول1، مشاهده میگردد میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در دانشآموزان به ترتیب در رفتار تقلب برابر 74/31 و 28/3، اعتماد شناختی عاطفی برابر 05/38 و 17/4، انگیزش تحصیلی برابر 25/117 و 46/8 و نگرش به تقلب برابر 17/39 و 08/4 به دست آمده است.
جدول 2. ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش
ردیف | متغیرهای پژوهش | 1 | 2 | 3 | 4 |
1 | رفتار تقلب | - | **567/0- | **423/0- | **471/0 |
2 | اعتماد شناختی عاطفی | - | - | **517/0 | **492/0- |
3 | انگیزش تحصیلی | - | - | - | **538/0- |
4 | نگرش به تقلب | - | - | - | - |
** 01/0>P
یا توجه نتایج جدول 2 مشاهده میشود کلیهی ضرایب همبستگی به دست آمده بین متغیرهای پژوهش، در سطح 01/0>P معنیدار هستند.
جدول 3. مقایسه شاخصهای برازندگی مدل پژوهش
شاخص های برازندگی | 2χ | df | χ2/df | GFI | AGFI | IFI | TLI | CFI | NFI | RMSEA |
مدل پژوهش | 28/9 | 4 | 32/2 | 991/0 | 938/0 | 984/0 | 967/0 | 973/0 | 965/0 | 05/0 |
نتایج مندرج در جدول 3 نشان میدهند که شاخصهای برازندگی مدل پژوهش شامل شاخص مجذور خي (28/9=2χ)، مجذور خي نسبی (32/2= /df2χ)، شاخص نيكويي برازش (991/0GFI=)، شاخص نيكويي برازش انطباقي (938/0AGFI =)، شاخص برازش مقايسهاي (973/0CFI =)، شاخص برازندگی افزایش (984/0IFI =)، شاخص برازندگی توکر-لویس(967/0TLI =) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (05/0RMSEA=) حاکی از برازش عالی مدل اصلاح شده است. بنابراین مدل اصلاح شده یا نهایی از برازندگی مطلوبی برخوردار است.
جدول 4. الگوی ساختاری: مسیرها و ضرایب استاندارد مربوط به اثرات مستقیم بین متغیرهای پژوهش در مدل پژوهش
مسیر | β | P |
اعتماد شناختی عاطفی رفتار تقلب | 417/0- | 001/0 |
اعتماد شناختی عاطفی انگیزش تحصیلی | 381/0 | 001/0 |
اعتماد شناختی عاطفی نگرش به تقلب | 326/0- | 001/0 |
انگیزش تحصیلی رفتار تقلب | 426/0- | 001/0 |
نگرش به تقلب رفتار تقلب | 390/0 | 001/0 |
براساس نتایج نشان داده شده در جدول 4 همهی ضرایب مسیر مربوط به مدل نهایی معنیدار هستند. با استناد به ضرایب استاندارد ذکر شده در جدول شماره 4، ضریب مسیر اثر مستقیم اعتماد شناختی عاطفی بر رفتار تقلب معنیدار است (417/0-=β، 001/0P<). در جدول 4 ضریب مسیر اثر مستقیم مثبت اعتماد شناختی عاطفی بر انگیزش تحصیلی معنیدار است (381/0=β، 05/0P<). علاوه براین، ضریب مسیر اثر مستقیم منفی اعتماد شناختی عاطفی بر نگرش به تقلب معنیدار است (326/0-=β، 05/0P<). در جدول شماره 4 ضریب مسیر اثر مستقیم منفی انگیزش تحصیلی بر رفتار تقلب معنیدار است (426/0-=β، 05/0P<). همچنین، در جدول شماره 4 ضریب مسیر اثر مستقیم مثبت نگرش به تقلب بر رفتار تقلب معنیدار است (390/0=β، 05/0P<).
جدول 5- همبستگی بین متغیرهای مستقل، وابسته، میانجی و نتایج بوت استراپ
| همبستگی بین متغیرها | 1 | 2 | 3 | 4 |
1 | رفتار تقلب | - | **567/0- | **423/0- | **471/0 |
2 | اعتماد شناختی عاطفی | - | - | **517/0 | **492/0- |
3 | انگیزش تحصیلی | - | - | - | **538/0- |
4 | نگرش به تقلب | - | - | - | - |
مقدار بوت استراپ | حد پایین فاصله اطمینان | حد بالای فاصله اطمینان | سطح معنی داری |
| |
48/0 | 37/0 | 61/0 | 001/0 |
| |
45/0 | 34/0 | 58/0 | 001/0 |
| |
*05/0> P **01/0> P
نتایج مندرج درجدول 4-11 نشان میدهد که همبستگی دو متغیری متغیرها درجدول بالا در سطح 01/0>P معنیدار است. نتیجه بوت استراپ برای این فرضیه غیر مستقیم 6، 48/0 به دست آمد. حد پایین فاصله اطمینان 37/0 و حد بالای آن 61/0 محاسبه شد. سطح معنی داری به دست آمده برابر 001/0 و تعداد نمونه گیری مجدد بوت استراپ 2000 میباشد. با توجه به اینکه صفر بیرون از فاصله اطمینان قرار میگیرد، اثر غیر مستقیم معنیدار بوده و فرضیه 6 الگوی پیشنهادی تأیید میشود. همچنین نتیجه بوت استراپ برای این فرضیه غیر مستقیم 7، 45/0 به دست آمد. حد پایین فاصله اطمینان 34/0 و حد بالای آن 58/0 محاسبه شد. سطح معنی داری به دست آمده برابر 001/0 و تعداد نمونه گیری مجدد بوت استراپ 2000 میباشد. با توجه به اینکه صفر بیرون از فاصله اطمینان قرار میگیرد، اثر غیر مستقیم معنیدار بوده و فرضیه 7 الگوی پیشنهادی تأیید میشود.
بحث
هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطهای انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی با رفتار تقلب در دانش آموزان بود. این یافته ها نشان داد که هر دو مسیر مستقیم و غیرمستقیم با رفتار تقلب در دانش آموزان روابط معنی داری دارند. بنابراین ، انگیزش تحصیلی و نگرش نسبت به تقلب به عنوان یک نقش واسطه گر، مسیرهای غیرمستقیم در مدل تصویب شد ، بنابراین می توان نقش واسطه ای را برای همه متغیرهای موجود در این مطالعه تعیین کرد.
از بین پژوهش های انجام شده، آندرمن و وون (2017) بیشتر بر رفتار تقلب متمرکز شده اند و اتفاقاً در یافته های خود نشان داده اند که اگرچه ساختار هدفی بیرونی و تبحری ادراک شده بر باور درباره تقلب تأثیر دارند اما با رفتار تقلب رابطه ندارند. این یافته ها از آن رو حائز اهمیت است که ساختار هدفی و تبحری به نوعی منعکس کننده اهداف پیشرفت هستند که در این پژوهش نیز نشان داده شد که تاثیر معنی داری بر رفتار تقلب ندارد؛ یافته های پژوهش ریتینگر (2017) نیز هماهنگ یا یافته های پژوهش حاضر می باشد. چراکه نتایج آن پژوهش نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثیسازی چالشها، تمرکز بر پاسخهای جامعهپسند برای تقلب و شرمنده کردن دانشآموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. این متغیرها همان مولفه های اعتماد شناختی- عاطفی و مقایسه های اجتماعی را به تصویر می کشند. یافته های پژوهش پارک و همکاران (2013) نیز یافته های مشابهی با این بخش از یافته های پژوهش به دست آورده بود. چراکه در این پژوهش نیز نشان داده شده بود که زمانی که تقلب شایع می شود، همسالان نیز این رفتار را به عنوان الگویی رایج می پذیرند. در همین رابطه، تسای (2012) نیز تاثیر همسالان بر رفتار تقلب را معنی دار نشان داده بود. رتینگر و کرامر (2009) نیز نشان داد که رابطه معناداری بین نگرش همسالان با تقلب دانش آموزان وجود دارد.
البته پژوهش بالانتاین و همکاران (2016) یافته هایی متناقض با یافته های پژوهش حاضر به دست آورد. چراکه این پژوهش در نتایج خود نشان داده بود که رویکرد سطحی به یادگیری رابطه معناداری با رفتار تقلب بیشتر دارد. رویکرد عمیق و استراتژیک به یادگیری منجر به کاهش رفتار تقلب میشود. این یافته ها در حالی بود که پژوهش حاضر نشان داده بود که مساله عمقِ یادگیری یا کیفیت آموزش مساله چندان مرتبطی با رفتار تقلب نیست. بدان معنی که دانش آموزی که دست به تقلب می زند لزوماً به این دلیل که دست به این رفتار نمی زند که به خوبی نتوانسته است مطالب را یاد بگیرد و یا عمق یادگیری او در سطح پایینی بوده است بلکه مساله های دیگری در این میان اهمیت دارند. همچنین آلت (2015) نیز به یافته های متناقضی دست یافت. چراکه او در یافته های پژوهش خود نشان داده بود که تجربه عدالت آموزشی تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. بدین معنی که اگر دانش آموزی احساس کند که با او رفتاری عادلانه شده است و عدالت در حق او رعایت شده است، دست به تقلب نمی زند اما یافته های این پژوهش نشان داد که ناهماهنگی بین تلاش و پاداش که منعکس کننده تجربه و حس عدالت است به صورت معنی داری نمی تواند رفتار تقلب دانش آموزان را تبیین کند. کول (2014) نیز یافته هایی متناقض به دست آورد. چراکه نشان داد که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. این در حالی بود که اهداف پیشرفت در این پژوهش به صورت معنی داری نمی توانست رفتار تقلب را تبیین کند. در همین راستا نیز یافته های پژوهش ربانی (1396) نشان داد که انواع جهتگیری هدف بهطور مستقیم و یا غیرمستقیم بر رفتار تقلب ارتباط دارند که دقیقاً یافته های متضاد با یافته های پژوهش حاضر نشان داد. برزگربفرویی (1393) نیز در یافته های خود به ساختارهای کلاسی و درسی توجه کرده بود و در یافته های خود نشان داده بود که این ساختارها می توانند رفتار تقلب را تبیین کنند که با یافته های پژوهش حاضر متناقض است و پژوهش حاضر اهداف پیشرفت را عامل تبین کننده ای در رفتار تقلب نمی داند. خامسان و امیری (1390) نیز یافته های متناقضی به دست آورده اند. چراکه عوامل دروني نظير عدم مسووليت پذيري و عدم وقت کافي بيش از عوامل بيروني نظير سخت بودن تکليف و توقع زياد از دانشجو به عنوان علت تقلب توسط دانشجويان مورد تاکيد قرار گرفته است. در حالیکه در این بخش از یافته های پژوهش، عوامل بیرونی تاثیرات معنی داری تری بر رفتار تقلب داشته اند. از دیگر سو، اگر اعتماد به نفس را معادل با خودکارآمدی دانش آموزان دانست باید اذعان داشت که یافته های پژوهش میرزایی (1389) نیز به یافته های متناقضی دست یافته بود. چراکه در این پژوهش نشان داده شده است که اعتماد به نفس تفاوت معنی داری در رفتار تقلب ایجاد نمی کند.
در نگاه اول، این بخش از یافته های پژوهش نشان می دهد که بافت اجتماعی که دانش آموز در آن کنش متقلبانه انجام می دهد بیشتر از ذهنیت ها و نگرش های او تاثیرگذار است. به همین دلیل است که شیوع رفتار متقلبانه بیشتر به عنوان عاملی اساسی در رفتار تقلب تاثیر دارد و باورِ دانش آموزان به عدالت و برابری و یا اهداف پیشرفت چندان نمی توانند تبیین جامع و دقیقی از رفتار تقلب داشته باشند. پر بیراه نیست که یافته های پژوهش اوروسز و همکاران (2013) مبنی بر رابطه منفی و معکوس بین انگیزش درونی و رفتار تقلب، بر اساس یافته های پژوهش حاضر، چندان مطرحیتی ندارد. این یافته ها نشان می دهد که نمی توان بدون در نظر گرفتن دیدگاه ها، نگرش ها و تاملات دانش آموزان درباره تقلب به تحلیل کنش ها و رفتارهای آن ها به ویژه از منظر فشارهای محیطی بیرونی پرداخت. نادیده انگاشتن این متغیر باعث می شود که دانش آموز یا هر کنشگری که در تقلب و یا سوء رفتار درگیر می شود بیشتر به عنوان اهرمی بی اختیار تلقی شود که صرفاً پاسخ دهنده و واکنش دهنده به متغیرهای محیط بیرونی است. بلکه بیشتر به عنوان کنشگری آزاد و با اراده تلقی می شود که می تواند دست به انتخاب بزند. به هر حال، این بخش از یافته های پژوهش نشان می دهد که متغیر نگرش، به عنوان متغیری میانجی، می تواند تفاوت های مهمی را در داده ها و یافته های این پژوهش رقم بزنداما تفسیر این یافته ها بدون در نظر گرفتن تاثیر میانجی نگرش و باور به تقلب نمی تواند دیدگاه ژرفی درباره مساله ارائه کند. به همین دلیل است که در فرضیه های بعدی، نقش های میانجی به صورت مشخصتری مطرح شده و تفسیر اولیهی این یافته ها مبنی بر بی تاثیر بودن باور و اهداف پیشرفت دچار خدشه می شود و اتفاقاً با مطرح شدن آن دو عامل میانجی، نقش ذهنیت ها، دیدگاه ها و باورهای دانش آموز درباره تقلب برجسته از قبل می شود. ریتینگر (2017) نیز نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثیسازی چالشها، تمرکز بر پاسخهای جامعهپسند برای تقلب و شرمنده کردن دانشآموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. اروسز و همکاران (2016) نشان دادند دیدگاه زمانی آینده تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. دیدگاه زمانی لذتگرایانه به زمان حال تأثیر مثبت بر تقلب تحصیلی دارد. انگیزش تحصیلی در ارتباط بین دیدگاه زمانی و تقلب نقش میانجی دارد. کول (2014) نیز نشان داد که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. ما و همکاران (2013) نشان دادند بازدارندگی سازمانی و عملکرد فردی تأثیر منفی بر تقلب دارد در حالیکه فشار فردی ادراک شده، تقلب همسالان و فعالیتهای فوق برنامه بر تقلب تأثیر مثبت دارد. پارک و همکاران (2013) نتایج نشان داد که شدت ادراک شده تقلب و شیوع تقلب در بین همسالان بر رفتار تقلب تأثیر معناداری دارد. فراست و همکاران (1395)نیز نشان داده اند میان نمره نگرش به تقلب و ارتکاب به آن همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر آن، میان ادراک مثبت فراگیران از مؤلفه‌های تدریس، معلم، فضای یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی و ارزشیابی تبحری با نگرش به تقلب همبستگی منفی وجود دارد. بهرامی و همکاران (1394) نیز نشان داده بودند که وجدان فردی و باورهای و اعتقادات شخصی مهمترین عوامل بازدارنده تقلب بودند.
برخی از پژوهش ها نیز به نقش بی واسطه و بدون میانجیِ متغیرهای مختلف بر رفتار تقلب پرداخته اند که این پژوهش ها مسیر متفاوتی با آنچه این بخش از یافته های پژوهش دربرداشته است را در پیش گرفته اند. در این میان، پژوهش های بالانتاین و همکاران (2016)؛ آلت (2015)؛ اوروسز و همکاران (2013)؛ تسای (2012)؛ رتینگر و کرامر (2009)؛ مایهو و همکاران (2009)؛ برزگربفرویی (1393)؛ خامسان و امیری (1390)؛ اژهای و همکاران (1390) و میرزایی (1389) از این دست بودند. این بخش از یافته های پژوهش با یافته های به دست آمده از پژوهش ربانی (1396) هماهنگی دارد. البته باید خاطرنشان کرد که او در پژوهش خویش بر عامل نگرش به عنوان متغیر میانجی متمرکز شده بود اما عوامل خارجی را با واسطه عوامل درونی مطرح کرده بود. علاوه بر آن، یافته های پژوهش مککرای و گای (2015) نشان داد که انگیزش در ارتباط بین عقلگرایی و تقلب نقش نقش میانجی ایفا میکند و یا براون – رایت (2013) نیز نشان داده بود که انگیزش ارتباط بین ناهماهنگی خانه-مدرسه و تقلب تحصیلی را میانجی گری می کند. برخی از پژوهش ها نیز به عوامل درونی و نقش های میانجی رفتار تقلب توجه داشته اند اما ممکن است عواملی دیگری غیر از انگیزش را مطرح کرده باشند. برای مثال، پژوهش آندرمن و وون (2017) نشان داده است که ساختار هدفی بیرونی و تبحری ادراک شده بر باور درباره تقلب تأثیر دارند. آندرمن و کوئنکا (2017) نیز نشان داده اند که باورهای انگیزشی (اهداف تبحری) پیشبینی کننده تقلب تحصیلی هستند و منجر به کاهش تقلب تحصیلی میشوند. ریتینگر (2017) نیز نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثیسازی چالشها، تمرکز بر پاسخهای جامعهپسند برای تقلب و شرمنده کردن دانشآموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. اروسز و همکاران (2016) نشان دادند دیدگاه زمانی آینده تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. دیدگاه زمانی لذتگرایانه به زمان حال تأثیر مثبت بر تقلب تحصیلی دارد. انگیزش تحصیلی در ارتباط بین دیدگاه زمانی و تقلب نقش میانجی دارد. کول (2014) البته به متغیرهای درونی دیگری غیر از باور توجه داشته و نشان داده است که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. ما و همکاران (2013) نشان دادند بازدارندگی سازمانی و عملکرد فردی تأثیر منفی بر تقلب دارد در حالیکه فشار فردی ادراک شده، تقلب همسالان و فعالیتهای فوق برنامه بر تقلب تأثیر مثبت دارد. پارک و همکاران (2013) نتایج نشان داد که شدت ادراک شده تقلب و شیوع تقلب در بین همسالان بر رفتار تقلب تأثیر معناداری دارد. فراست و همکاران (1395)نیز نشان داده اند میان نمره نگرش به تقلب و ارتکاب به آن همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر آن، میان ادراک مثبت فراگیران از مؤلفه‌های تدریس، معلم، فضای یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی و ارزشیابی تبحری با نگرش به تقلب همبستگی منفی وجود دارد. بهرامی و همکاران (1394) نیز نشان داده بودند که وجدان فردی و باورهای و اعتقادات شخصی مهمترین عوامل بازدارنده تقلب بودند.
در مجموع، در مطالعات آسیب شناسانه سوئه رفتار و کجروی های روانی و اجتماعی با چهار رویکرد اساسی مواجه می شویم که هر کدام تبیینی از مساله سوئه رفتار و کجروی داشته و بر اساس آن تبیین، تدابیر و راه حل های متفاوتی ارائه می کند. رویکرد اول، رویکرد ساختارگرایی است که معتقد به وجود الگوها، ترتیبات و ساختارهای ذهنی هستند که آن ساختارها به رفتارها و عملکردهای افرادی که درگیر تقلب می شوند را جهت می دهد. این در حالی است که یافته های این پژوهش نشان داده است که رفتار متقلبانه تنها تحت تاثیر همسالان یا الگوهای تقلب نمی باشد بلکه این عوامل زمانی می تواند به رفتار متقلبانه منجر شوند که دانش آموز نگرش و باور مقبول و مثبتی از آن رفتار داشته باشد. به این ترتیب، برای کنترل رفتارهای متقلبانه نه تنها باید به عوامل محیطی توجه داشت بلکه باید بتوان باورها و نگرش های دانش آموز مبنی بر غیراخلاقی نداستن رفتار تقلب را
تغییر داد.
در این مطالعه گسترده و حجیم بودن جامعه پژوهش و در نتیجه دشواری گردآوری و تحلیل داده ها، انصراف و خودداری برخی از دانش آموزان برای مشارکت در پژوهش، خودگزارشی بودن داده های پژوهش و عدم توانایی مشاهده دقیق رفتارهای مستقیم تقلب در دانش آموزان از جمله محدودیت های این مطالعه بشمار میروند. از آنجا که ابزار این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود که دانش آموزان خودشان به اقرار رفتار متقلبانه می پردازند و این عاری از جانبداری نیست، پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی، رفتار متقلبانه با استفاده از روش های مشاهده، ثبت و ضبط شود. . همچنین از آنجا که باور به تقلب تا حد زیادی از طریق نگرش ها و باورهای خانواده ها منتقل می شود، بنابراین، پیشنهاد می شود تا از طریق برگزاری جلسات متعدد و اثربخشی خانواده ها را توجیه کرده تا رفتارهای متقلبانه خود یا اطرافیان را نه به عنوان رفتاری زیرکانه بلکه به عنوان رفتاری نابهنجار تلقی کنند.
از آنجا که یافته های این پژوهش نشان داد که انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی می تواند بر رفتار تقلب تاثیر بگذارد، بنابراین، به پژوهشگران آتی پیشنهاد می شود که در پژوهش های خویش راه کارهایی واکاوی و کشف کنند تا به بهترین صورت بتواند رفتار متقلبانه را کاهش دهد. باتوجه به اینکه ابزار این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود که دانش آموزان خودشان به اقرار رفتار متقلبانه می پردازند و این عاری از جانبداری نیست، پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی، رفتار متقلبانه با استفاده از روش های مشاهده، ثبت و ضبط شود.
پیشنهادات کاربردی
یافته های این پژوهش نشان داد که انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی می تواند بر رفتار تقلب می تواند بر رفتار تقلب تاثیر بگذارد، بنابراین، پیشنهاد می شود که مشاوران و مربیان تربیتی اقداماتی برای تغییر نگرش دانشآموزان درباره تقلب انجام دهند. به طوریکه دانش آموزان نگرش منفی و نامناسب از تقلب داشته باشند تا با تکیه بر آن بتوان تاثیرات عوامل محیطی را به حداقل رساند. همچنین، پیشنهاد می شود که مدارس دوره های آموزشی مناسبی برای ارتقای استدلال های اخلاقی دانش آموزان برگزار کنند تا آن ها رفتار تقلب را بخاطر غیراخلاقی بودن و همچنین غیرقانونی بودن انجام ندهند و نه بخاطر ترس از تنبیه شدن. از آنجا که باور به تقلب تا حد زیادی از طریق نگرش ها و باورهای خانواده ها منتقل می شود، بنابراین، پیشنهاد می شود تا از طریق برگزاری جلسات متعدد و اثربخشی خانواده ها را توجیه کرده تا رفتارهای متقلبانه خود یا اطرافیان را نه به عنوان رفتاری زیرکانه بلکه به عنوان رفتاری نابهنجار تلقی کنند.
References
Anderman, E. M., & Koenka, A. C. (2017). The relation between academic motivation and cheating. Theory Into Practice, 56(2), 95-102.
Babanejad, F., Shams Esfandabad, H., & Namvar, H. (2020). Investigate the Mediating Role of Attitudes to Cheating in the Relationship between Social Support and Educational Justice with Cheating Behavior. Iranian journal of educational sociology, 3(3), 88-96.
Bahrami, M., Hassanzade, M., Zandi, Z., Erami, E., & Kh, M. (2015). Student’s attitude about cheating and its confronting strategies. Education Strategies in Medical Sciences, 8(2), 99-104.
Ballantine, J. A., Larres, P. M., & Mulgrew, M. (2014, March). Determinants of academic cheating behavior: The future for accountancy in Ireland. In Accounting forum (Vol. 38, No. 1, pp. 55-66). No longer published by Elsevier.
Bertram Gallant, T., Binkin, N., & Donohue, M. (2015). Students at risk for being reported for cheating. Journal of Academic Ethics, 13(3), 217-228.
Brown-Wright, L., Tyler, K. M., Stevens-Watkins, D., Thomas, D., Mulder, S., Hughes, T., ... & Smith, L. T. (2013). Investigating the link between home–school dissonance and academic cheating among high school students. Urban Education, 48(2), 314-334.
Czernek, K., & Czakon, W. (2016). Trust-building processes in tourist coopetition: The case of a Polish region. Tourism Management, 52, 380-394.
Dias-Oliveira, E., Morais, C., & Pasion, R. (2021). Psychopathic traits, academic fraud, and the mediating role of motivation, opportunity, rationalization and perceived capability. Journal of Individual Differences.
Feily, S., SafarPour, S., RasouliAzar, S.(2014). Effective factors on students’ cheating behaviors on exams: A case study of Gorgan Islamic Azad University. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education. 20(1): 57 - 77.
Harrison McKnight, D., & Chervany, N. L. (2001). Trust and distrust definitions: One bite at a time. In Trust in Cyber-societies (pp. 27-54). Springer, Berlin, Heidelberg.
Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology, 17(3), 300.
Hsu, M. H., & Chang, C. M. (2014). Examining interpersonal trust as a facilitator and uncertainty as an inhibitor of intra‐organisational knowledge sharing. Information Systems Journal, 24(2), 119-142.
Isakov, M., & Tripathy, A. (2017). Behavioral correlates of cheating: Environmental specificity and reward expectation. PloS one, 12(10), e0186054.
Khodabakhshzadehs, H., & Shoahosseini, R. (2021). The Relationships among Attitudes towards Cheating, Academic Self-Confidence, and General Language Ability among Iranian EFL Learners. International Journal of Language Testing, 11(2), 1-12.
Koul, R. (2014). Cheating behavior among high school and college students: Student characteristics and situational factors..
Krou, M. R., Fong, C. J., & Hoff, M. A. (2021). Achievement motivation and academic dishonesty: A meta-analytic investigation. Educational Psychology Review, 33(2), 427-458.
Leighton, J. P., Guo, Q., Chu, M. W., & Tang, W. (2018). A pedagogical alliance for academic achievement: Socio-Emotional effects on assessment outcomes. Educational Assessment, 23(1), 1-23.
Ma, Y., McCabe, D. L., & Liu, R. (2013). Students’ academic cheating in Chinese universities: Prevalence, influencing factors, and proposed action. Journal of Academic ethics, 11(3), 169-184.
Martinez, L., & Enrique Ramírez, R. (2017). Academic fraud by university students in Colombia: How chronic is the illness?. Educação e Pesquisa, 44.
McAllister, D. J. (1995). Affect-and cognition-based trust as foundations for interpersonal cooperation in organizations. Academy of management journal, 38(1), 24-59.
McCabe, D. (2016). Cheating and honor: lessons from a long-term research project. Handbook of academic integrity, 187-198.
McCabe, D. L., & Bowers, W. J. (2009). The relationship between student cheating and college fraternity or sorority membership. Journal of Student Affairs Research and Practice, 46(4), 1123-1136.
Yazdanparast, A., Noori, M., Jajarmi Khayyat, H., Ashraf Azimi, M., Bolourian, M., & Mirzaei, M. (2021). Examining effective factors, inhibitory factors and the most common methods of cheating in students: A systematic review. Medical Education Bulletin, 2(1), 143-152.
Mohammadzadeh, R. S. H., & Kooshazadeh, S. A. (2013). The effect of cognitive and emotional trust in the leader on organizational identity: The mediating role of trust in the organization. Journal of New Approach in Educational Management, 4(15), 1-20.
Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology, 88(2), 229.
Park, E. J., Park, S., & Jang, I. S. (2013). Academic cheating among nursing students. Nurse education today, 33(4), 346-352.
Pavlin-Bernardić, N., Rovan, D., & Pavlović, J. (2017). Academic cheating in mathematics classes: A motivational perspective. Ethics & Behavior, 27(6), 486-501.
Rabbani, S. H., Akram, J., Habib, G., & Sohail, N. (2017). Supervisory support on the organizational commitment: Role of power distance in the manufacturing sector of Pakistan. Resource, 9(22).
Rajabi, M., Fakoor Saghih, A. M., & Khorakian, A. (2020). Effect of Emotional and Cognitive Trust on Individual Learning: Mediating Role of Social Networks and Knowledge-Sharing. Journal of Human Resource Management, 9(4), 53-76.
Rettinger, D. A. (2017). The role of emotions and attitudes in causing and preventing cheating. Theory Into Practice, 56(2), 103-110.
Samavi, S. A., & Najjarpourian, S. (2019). The causal relationship between internal motivation, academic engagement and academic self-regulation with academic performance mediated by self-directed learning in high school students in Bandar Abbas. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 7(12), 47-68.
Sanagoo, A., Kalantari, S., Kashefi, N., Zaman Majnoni, M., & Jouybari, L. (2017). Performance and Attitude of Undergraduate Students of Golestan University of Medical Sciences Towards Cheating in Exams. Strides in Development of Medical Education, 14(3).
Vučković, D., Peković, S., Blečić, M., & Đoković, R. (2020). Attitudes towards cheating behavior during assessing students᾽ performance: student and teacher perspectives. International Journal for Educational Integrity, 16(1), 1-28.
Wilkinson, J. (2009). Staff and student perceptions of plagiarism and cheating. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 98-105.
Xu, Q. (2014). Should I trust him? The effects of reviewer profile characteristics on eWOM credibility. Computers in Human Behavior, 33, 136-144.
Yang, J., & Mossholder, K. W. (2010). Examining the effects of trust in leaders: A bases-and-foci approach. The Leadership Quarterly, 21(1), 50-63.
[1] . Anderman, E. M., & Koenka
[2] . Gallant, Binkin, & Donohue
[3] . Materials
[4] . Unauthorized study
[5] .Unauthorized Collaboration
[6] . Colnerud & Rosander
[7] .Wong
[8] . Ma
[9] .Proof-reading
[10] . Anne & Klein
[11] . McCabe, D. L., & Bowers, W. J.
[12] . Materials
[13] . Unauthorized study
[14] .Unauthorized Collaboration
[15] .Wong
[16] . Ma
[17] .Appelbaum
[18] . Arnone, Reynolds& Marshall
[19] .Orosz
[20] .Park
[21] .Brown-Wright
[22] .Chudzicka-Czupała
[23] .Alt
[24] .Koul
