بررسی روش‌های آموزشی سعدی در گلستان با تکیه بر فلسفة تعلیم و تربیت نل نادینگز

الموضوعات :

عبدالرضا نادری فر ¹ , پویان ملکی ²

1 - استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران. (نویسنده مسئول)
2 - دانشجوی کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران

تاريخ الإرسال : 04 الثلاثاء , ربيع الأول, 1445 تاريخ التأكيد : 25 الأربعاء , محرم, 1446 تاريخ الإصدار : 19 الأحد , شوال, 1445

الکلمات المفتاحية: ادبیات تعلیمی, سعدی, تربیت, روش‌های آموزشی, نل نادینگز,

ملخص المقالة :

ادبیات تعلیمی یکی از مهم‌ترین گونه‌های ادبیات فارسی است و سعدی از ادیبان سرآمد این عرصه محسوب می‌شود. ادبیات تعلیمی ارائه شده از جانب سعدی از این جهت متمایز و دارای اهمیت ویژه است که وی در آثار خود، علاوه بر بیان مفاهیم اخلاقی و بیان نظریات تربیتی، به بیان روش‌های متنوع آموزش ادبیات تعلیمی نیز پرداخته است. سعدی در فرآیند تربیت مخاطبان از روش‌های آموزشی خاصی از جمله؛ روش سخنرانی، نمایشی، آزمایشی، استقرایی، گفت‌وگو و ... کمک گرفته است و رویکردهای ویژه‌ای چون؛ رویکرد ایجاد صمیمیت، گریز از تنبیه و تنبیه زبانی را در فرایند تربیت مخاطبان، اعمال کرده است. سعدی در برخی از حکایات، از فرآیند تربیت‌‌پذیری خود نیز سخنانی به میان آورده است که در چارچوب فلسفة تعلیم و تربیت نل نادینگز قابل بررسی است. در گلستان، به دلیل شرایط حاکم بر قلمرو آثار ادبی، نظریات و روش‌های آموزشی سعدی به صورت مستقیم بیان نشده و به شکلی غیر مستقیم به این موارد اشاراتی شده است. روش تحقیق در این پژوهش به شیوة توصیفی-تحلیلی است و هدف؛ شناسایی و تحلیل نظریات و روش‌‌های آموزشی در آثار سعدی است تا قدرت روانشناسی او در دوره‌ای که علم روانشناسی تربیتی به شکل امروزی ظهور نکرده بود، مشخص شود. در نتیجه؛ روش‌های آموزشی مورد استفادة سعدی، با توجه به اینکه وی درک عمیقی از آثار و مخاطبان خود داشته است، ثمربخش بوده است و به همین دلیل، در بحث آموزش آثار سعدی، می‌توان از همان روش‌های آموزشی کمک گرفت که سعدی در گذشته از آن‌ها استفاده کرده است.

المصادر:

1. آذر، امیراسماعیل. (۱۳۷۵). سعدی‌شناسی. تهران: میترا.
2. احمدی هدایت، حمید، احمد‌آبادی، نجمه، و میرزامحمدی، محمدحسن. (1395). تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفی-تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی. اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 8(2)، 105ـ130.
3. استرنبرگ، رابرت. (۱۳۹۸). روان‌شناسی شناختی. ترجمۀ سید کمال خرازی و الهه حجازی. تهران: سمت.
4. السون، متیو، و هرگنهان، بی.آر. (۱۳۸۸). مقدمه‌ای بر نظریۀ یادگیری. ترجمۀ علی‌اکبر سیف. تهران: دوران.
5. بشری، جواد. (۱۳۹۸). احوال شیخ اجل سعدی. تهران: تک‌برگ.
6. پالمر، پارکر جی. (1400). شهامت تدریس. ترجمۀ نوگل روحانی. تهران: هوش ناب.
7. چاوشی، حسین. (۱۳۸۱). بلاغت از دیدگاه روان‌شناسی. قم: خوشرو.
8. دشتی، علی. (۱۳۵۴). قلمرو سعدی. تهران: امیرکبیر.
9. زرین‌کوب، عبدالحسین. (۱۳۷۹). حدیث خوش سعدی. تنظیم کمال اجتماعی جندقی. تهران: سخن.
10. سروش‌زاده، سعید. (۱۳۸۶). آموزش و پرورش در آثار سعدی. تهران: خسرو و شیرین.
11. سعدی، مصلح بن عبدالله. (۱۳۷۳). گلستان سعدی. ‌تصحیح و توضیح غلامحسین یوسفی. تهران: خوارزمی.
12. سیدطاهرالدینی، علی. (۱۳۹۳). ادبیات تعلیمی. تهران: آرمان رشد.
13. سیف، علی‌اکبر. (۱۴۰۰). روان‌شناسی پرورشی نوین. تهران: دوران.
14. شعبانی، حسن. (1394). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون دریس). تهران: سازمان سمت.
15. شوکتی، آیت، و جعفری، پری‌ناز. (1395). مسائل تربیتی گلستان و بهارستان. تبریز: اختر.
16. عراقی، مهدی، محمدی، مریم، و عارف، محمد. (1401). بررسی بوستان سعدی بر اساس نظریۀ یادگیری مشاهده‌ای بندورا. فصلنامۀ تدریس‌پژوهی، 10(3)، 247ـ277.
17. عسگری، فرشته، شریفیان، فریدون، و میرشاه جعفری، سید ابراهیم. (1401). غمخواری در فرایند آموزش: مؤلفه‌های آموزش غمخوارانۀ نادینگز و میزان کاربست آن توسط معلمان دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، 17(65)، 99ـ132.
18. علایی، رقیه، علایی خرایم، سارا، و ویسکرمی، حسنعلی (1397). نقد گلستان سعدی از دیدگاه نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا، پژوهش ادبیات معاصر جهان (پژوهش زبان‌های خارجی)، 23(2)، 461ـ484.
19. فرج‌اللهی، مهران، کوپا، فاطمه، و هاشمی، سیده سیما. (1384). تأثیر آموزش به روش تفکر استقرایی بر یادگیری دستور زبان فارسی. پیک نور- علوم انسانی، 3(2)، 90ـ95.
20. فیاضی، مهدی. (۱۳۳۹). بررسی ادبیات ازنظر روان‌شناسی و روان‌پزشکی. تهران: چاپ تهران.
21. کیانی‌پور، علی‌اصغر. (1389). تعلیم و تربیت از دیدگاه سعدی. شیراز: معتبر.
22. موحد، صمد، باقری، خسرو، و سلحشوری، احمد. (1387). بررسی تطبیقی دیدگاه‌های امام محمد غزالی و نل نادینگز دربارۀ تربیت اخلاقی. فصلنامۀ اندیشۀ دینی دانشگاه شیراز، 8(28)، 39ـ60.
23. نادینگز، نل. (1394). چشم‌اندازهای فلسفۀ تعلیم و تربیت. ترجمۀ رمضان برخورداری. تهران: نشر نخستین.
24. نادینگز، نل. (1401). کلنجار با غمخواری در مدارس. ترجمۀ ابوالفضل غفاری و زهرا احمدی. مشهد: جهاد دانشگاهی.

نص كامل:



نشريه علمي پژوهشنامه ادبيات تعليمي سال پانزدهم، شمارۀ پنجاه و نهم، پاییز ۱۴۰۲، 116- 89

 

 

 

بررسی روش‌های آموزشی سعدی در گلستان

با تکیه ‌بر فلسفۀ تعلیم و تربیت نل نادینگز¹

 

عبدالرضا نادری‌فر،²* پویان ملکی³**

·       10.71630/parsadab.2023.1028690

 

 

چکیده

ادبیات تعلیمی یکی از مهم‌ترین گونه‌های ادبیات فارسی است و سعدی از ادیبان سرآمد این عرصه محسوب می‌شود. سعدی در گلستان به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم به روش‌های آموزشی خود که شامل روش سخنرانی، نمایشی، کاوشگری، استقرایی و گفت‌وگو می‌شود، اشاره کرده است. او در بحث آموزش، رویکردهایی ازجمله صمیمیت و تنبیه داشته و دررابطه‌با فرایند تربیت‌پذیری خود به روش‌های حسی و تجربی توجه داشته است. نظرات تربیتی سعدی شباهت‌هایی اساسی با نظریات نل نادینگز دارد. اساسی‌ترین مفهوم در فلسفۀ تعلیم و تربیت اخلاقی نادینگز، غمخواری است و سعدی در گلستان بنابر مسئولیت اجتماعی و دیگرخواهی خود به این مفهوم توجه داشته است. روش تحقیق در این پژوهش به‌شیوۀ توصیفی و تحلیلی است و هدف، شناسایی و تحلیل نظریات و روش‌‌های آموزشی در آثار سعدی است. همچنین سعی شده است که با اشاره به روش‌ها و رویکردهای آموزشی سعدی و تطبیق این نظرات با نظریۀ تربیت اخلاقی نادینگز، وجود مفاهیم نوین تربیتی چون سرمشق‌دهی و الگودهی، عمل، گفت‌وگو و تأیید، در گلستان سعدی بررسی شود؛ درنتیجه نظریات تربیتی سعدی و نادینگز با وجود اختلاف تاریخی، شباهت‌های عمده‌ای با یکدیگر دارند؛ اگرچه تفاوت‌هایی نیز چون نپرداختن سعدی به مباحث مربوط به زنان (فمینیسم) وجود دارد. سعدی در روش‌های آموزشی خود به مؤلفه‌هایی که مد نظر نادینگز هستند، توجه ویژه داشته است. او در روش سخنرانی و نمایشی به مؤلفۀ سرمشق‌دهی، در روش کاوشگری به مؤلفۀ عمل، در روش گفت‌وگو به مؤلفۀ گفت‌وگو و در رویکرد تشویق به مؤلفۀ تأیید که مد نظر نادینگز است، توجه ویژه داشته است.

کلیدواژه‌ها: ادبیات تعلیمی، سعدی، تعلیم و تربیت، روش‌های آموزشی، نل نادینگز.

 

1.       مقدمه

واژۀ «ادبیات» از ریشۀ «ادب» گرفته شده و کلمۀ «ادب» نیز دربردارندۀ مفاهیم اخلاقی و تربیتی در نهاد خود است. با مراجعه به ادبیات پیش از اسلام و کتبی ازجمله اوستا و درخت آسوریک متوجه خواهیم شد که در کنار موضوعات اساطیری و آیینی، مضمون‌های اخلاقی و تعلیمی، جزء جدایی‌ناپذیر ادبیات است. در دوره‌‌های بعد از اسلام، مضمون‌های تعلیمی و تربیتی به‌شکل گونه‌ای مستقل از ادبیات، به نام ادبیات تعلیمی درآمد و علاوه‌بر این در سایر گونه‌های ادبی ازجمله ادبیات حماسی، غنایی و... نیز حضوری پررنگ داشت. ادبیات تعلیمی نقش خود را در آثاری چون قابوس‌نامه، حدیقۀ الحقیقه، مخزن الاسرار و... به‌خوبی نشان داد تا اینکه به نقطۀ اوج خود در آثار سعدی رسید.

سعدی بیشتر آثار خود را با مضمون موعظه و پند خلق کرده است و بوستان و به‌خصوص گلستان او، نقطۀ قوت ادبیات تعلیمی است. سعدی باتوجه‌به هوش، دانش و تجارب شایستۀ خود، متوجه نقش و اهمیت مسئلۀ تعلیم و تربیت و آموزش در زندگی انسان‌ها شده و این امر سبب شده که به مسئلۀ تعلیم و تربیت و آموزش، بیش از هر مسئله‌ای توجه داشته باشد. مبحث ادبیات تعلیمی همواره با آموزش همراه است و ادبیات تعلیمی صرف و بدون آموزش نمی‌تواند مؤثر واقع شود. «سعدی در گلستان به کمک حکایات و آفرینش‌های ادبی می‌کوشد تا مناسبات صحیح انسانی را نشان داده و انحراف از هنجارهای اخلاقی را متوقف سازد» (آذر، 1375: ۱۰۴). او در گلستان پیوسته درحال آموزش است و به طرق مختلف کوشیده است تا مفاهیم مد نظر خود را با شیوه‌های درست آموزشی به مخاطب کلامش انتقال دهد. وی در حکایات گلستان از ادبیات خاص خود بهره می‌گیرد و جملات و ابیات پندآموزی را بیان می‌کند که از قدرت تأثیرگذاری بسیاری برخوردار است. «اما نکته‌ای که در گلستان مکرر دیده می‌شود، این است که سعدی پس از هر مطلبی ابیاتی برای تأیید آن می‌آورد. این ابیات غالباً زیبا و مضامین آن مانند کلمات قصار و اصول مسلم زندگانی، روشن و غیرقابل انکار است» (دشتی، 1354: ۲۶۹ـ۲۷۰). او به این صورت، روند تداعی قسمت‌های مختلف و آثار خود را در ذهن مخاطب تسهیل می‌کند. «سعدی در این کتاب ظریف که هشت باب بیش ندارد، بین جد و هزل، بین قصه‌نویسی و مقامه‌پردازی و بین طیبت و تربیت چنان تلفیق معتدلی به وجود آورده است که در هیچ اثر دیگری همانند ندارد» (زرین‌کوب، 1379: ۱۲۱). با درکی همه‌جانبه از آثار سعدی، خواهیم دانست که او علاوه‌بر نویسندگی و شاعری در شناخت روان مخاطبانش نیز موفق عمل کرده است. آشنایی او با فلسفۀ تعلیم و تربیت و روان‌شناسی تربیتی، یکی از مهم‌ترین خصیصه‌های موفقیت آثار او به‌ویژه در گلستان است. در دوره‌ای که علم فلسفۀ تعلیم و تربیت و روان‌شناسی به‌شکل امروزی وجود نداشت، سعدی با احاطه بر مسائل تربیتی و تمرکز بر روان مخاطبان بهترین روش را برای تأثیرگذاری بیشتر بر روی آن‌ها پیدا می‌کرد. علاقۀ وی به تعلیم و تربیت به‌حدی بود که وی در اواخر عمر، اقدام به «تأسیس مجموعه خانقاهی» (بشری، 1398: ۲۹۵) برای تدریس و برپایی مجالس وعظ کرد.

۱ـ۱. پیشینۀ پژوهش

سعدی از بزرگ‌ترین شاعران ادبیات فارسی محسوب می‌شود و در باب آثار وی، تحقیقات بسیاری شکل گرفته است؛ اما درزمینۀ تطبیق نظریات تربیتی سعدی با فلسفۀ تعلیم و تربیت غرب و همچنین بررسی روش‌های آموزشی سعدی تاکنون مطالعۀ متمرکزی صورت نگرفته و تحقیقات مشابه در این زمینه، بیشتر درخصوص مسئلۀ تربیت از نگاه سعدی است. ازجملۀ این تحقیقات می‌توان به «تعلیم و تربیت از دیدگاه سعدی» (کیانی‌پور، 1389)، «آموزش و پرورش در آثار سعدی» (سروش‌زاده، 1386)، «تعلیم و تربیت از دیدگاه سعدی و غزالی» (سید طاهرالدینی، 1393)، «مسائل تربیتی گلستان و بهارستان» (شوکتی و جعفری، 1395)، «بررسی بوستان سعدی براساس نظریۀ یادگیری مشاهده‌ای بندورا» (عراقی و همکاران، 1401)، «نقد گلستان از دیدگاه نظریۀ شناختی اجتماعی بندورا» (علایی و همکاران، 1397)، «بررسی تطبیقی دیدگاه‌های امام محمد غزالی و نل نادینگز دربارۀ تربیت اخلاقی» (موحد، 1387) و آثار دیگری دراین‌باره اشاره کرد. بررسی روش‌های آموزشی سعدی، نیازمند نگرشی مبتنی‌بر روان‌شناسی تربیتی و فلسفۀ تعلیم و تربیت است تا در کنار التذاذ ادبی از آثار سعدی به مباحث تربیتی موجود در گلستان پرداخته شود.  

۱ـ۲. روش پژوهش

روش تحقیق در این مقاله، از نوع کیفی و تحلیل محتواست که با گردآوری اطلاعات به‌شیوۀ کتابخانه‌ای و بهره‌گیری از کتب، پایان‌نامه‌ها، مقالات و منابع الکترونیکی، روش‌های آموزشی مورد استفادۀ سعدی در گلستان، مورد بررسی قرار گرفته است.

                                                                           

۲. مبانی نظری پژوهش

سعدی در گلستان و در قالب ادبیات تعلیمی خود به تربیت و آموزش مخاطبان مشغول است و نظریات تربیتی وی با فلسفۀ تعلیم و تربیت امروزی، به‌خصوص فلسفۀ تعلیم و تربیتِ مد نظر «نل نادینگز»⁴ فیلسوف تعلیم و تربیت آمریکایی (1929ـ2022) همخوانی دارد و قابل بررسی است.

موضوع اصلی فلسفۀ تعلیم و تربیت نل نادینگز، اخلاق و تربیت اخلاقی است و متأثر از چهار مکتب فلسفی پدیدارشناسی، هستی‌گرایی، عاطفه‌گرایی و فمینیسم است و در این زمینه بر غمخواری و درک مخاطب (متربی) تأکید ویژه‌ای دارد. «مارتین هایدگر⁵ (1962) فیلسوف آلمانی، غمخواری (پروا) را قرار داشتن در مسیر زندگی می‌داند. به نظر او ما غرق در غمخواری هستیم و این بزرگ‌ترین واقعیت زندگی است» (نادینگز، 1401: ۳۰). «غمخواری ویژگی خاصی است که در تاروپود روابط انسانی و یا حتی با غیرانسان (به‌طور مثال رابطۀ انسان با جانوران، ابزارها و اندیشه‌ها) تنیده شده است. ازاین‌رو غمخواری کاربرد گسترده‌ای دارد؛ برای مثال، در حوزه‌هایی چون رابطۀ پرستار و بیمار، والد و فرزند و به‌طور خاص در تعلیم و تربیت (یعنی رابطۀ معلم و دانش‌آموز)» (همان: ۸). 

نظریۀ اخلاق غمخواری نادینگز در تکمیل نظریات دیگر فیلسوفان تعلیم و تربیت مطرح شده و از همان اصول و روش‌های ثابتی پیروی می‌کند که گذشتگان بر آن تأکید داشته‌اند. «تعلیم و تربیت اخلاقی از منظر این دیدگاه، دارای چهار مؤلفۀ اساسی سرمشق‌دهی، گفت‌وگو، عمل و تأیید می‌باشد» (همان: ۳۹).

سرمشق‌دهی ازنظر نادینگز به این معناست که «نشان دهیم چگونه در یک ارتباط، می‌توان برای فرد مورد غمخواری، غمخواری کرد» (همان‌جا). گفت‌وگو هم ازنظر او «صرفاً صحبت ‌کردن یا ارائۀ شفاهی یک بحث نیست که در آن مخاطب صرفاً اجازه دارد که گهگاه پرسش‌هایی بپرسد. گفت‌وگو، بی‌پایان است به این معنی که در یک گفت‌وگوی حقیقی هر دو طرف گفت‌وگو نمی‌دانند که برایند گفت‌وگو چیست یا تصمیم چه خواهد بود» (همان‌جا). از دیدگاه او «سومین مؤلفۀ تربیت اخلاقی، عمل است. نگرش‌ها و ذهنیات ما به‌واسطۀ تجربه شکل ‌می‌گیرند. اگر مؤلفۀ عمل ‌کردن کم‎‌رنگ شود، در آن صورت ممکن است قدرت دگرگون‌سازی خود را از دست بدهد» (همان: 40 و ۴۱) و «چهارمین مؤلفۀ تربیت اخلاقی از دیدگاه غمخواری، تأیید است. مارتین بوبر⁶ (1965) تأیید را عمل تشویق بهترین وجه در دیگران می‌داند» (همان: ۴۲).

نل نادینگز بر مفهوم ارتباط میان مربی و متربی و استمرار در تربیت تأکید دارد «غمخواری مستلزم ایجاد روابط قوی است که بر پایۀ اعتماد ساخته شده‌اند. چنین روابطی، احتیاج به زمان زیادی داشته و نیازمند استمرار است» (همان: ۸۵).

با تطبیق نظریات تربیت اخلاقی مد نظر سعدی با آنچه نل نادینگز درزمینۀ اخلاق غمخواری مطرح کرده است، می‌توان وجوه مشترک فلسفۀ تعلیم و تربیت شرق (سعدی) و غرب (نل نادینگز) را با وجود اختلاف دورۀ تاریخی بررسی کرد؛ البته در این مسیر تفاوت‌های آشکاری ازجمله توجه نکردن سعدی به مسائل مرتبط با زنان (فمینیسم) در گلستان به چشم می‌خورد که بسامد آن در آثار نادینگز بسیار بالاست.

نل نادینگز مانند سعدی دررابطه‌با مسئلۀ تربیت، دیدگاهی اخلاقی دارد؛ با این تفاوت که نظر نادینگز بر پایۀ خیر مطلق و نظر سعدی بر پایۀ رویکردی میانه‌رو و واقع‌بینانه‌ بنا شده است و درنهایت، هر دو برای رسیدن به هدف تربیت یعنی کمال معرفت ازطریق رسیدن به مفهوم غم‌خواری و انسانیت تلاش می‌کنند.

 

۳. روش‌های آموزشی و تربیتی سعدی

گلستان در درجۀ اول کتابی ادبی و در درجۀ بعد، کتابی تعلیمی است و به‌تبع آن می‌کوشد که با استفاده از ظرفیت هنری و ادبی خود، تعلیمات خود را به مخاطب ارائه دهد. به بیان دیگر سعدی تلاش کرده است که با تحت‌تأثیر قرار دادن احساسات مخاطب، مفاهیم تربیتی را به او آموزش دهد. «هر اثر محسوسی که به‌وسیلۀ یک سلسله اعمال پیچیدۀ دماغی و تجزیه تحلیل شعوری، به مرحلۀ درک و شناسایی رسید، برحسب خاصیت جلب دقت و استعداد پذیرش با ضریب تمایل افراد، نیروی دقت را برای درک و دریافت بیش‌تر به جانب خود کشیده و جریان فکر را موقتاً سست و ناتوان می‌سازد. ادبیات از این نظر که با احساسات معنوی ما سروکار دارد، به همین ترتیب و برای همین منظور، نیروی عصبی را در نگاه درونی به طرف خود، جلب و ثابت می‌نماید» (فیاضی، 1339: ۷۴). 

مبحث روش‌های آموزشی سعدی به دو بخش تقسیم می‌شود: روش‌های تربیتی و آموزشی سعدی که شامل رویکردهای وی نیز می‌شود و همچنین روش‌هایی که خود سعدی در گذشته به‌وسیلۀ آن، مورد تربیت و آموزش قرار گرفته است. روش‌های تربیتی مد نظر سعدی، باتوجه‌به آموزش‌های او به مخاطبان گلستان، آموزش‌های او به مخاطبان درون حکایت و فرایندهایی آموزشی که شخصیت‌های درون حکایت شکل داده‌اند، کشف شده‌اند.

 

۳ـ1. روش سخنرانی

اصلی‌ترین منبع در بررسی روش‌ها و شگردهای آموزشی سعدی، آثار اوست و به این دلیل که عمل آموزش در گذشته صورت گرفته است، بیان روشن شگردهای آموزشی او ممکن نیست؛ پس برای بررسی تربیتی گلستان سعدی باید به شواهد تربیتی موجود در حکایات رجوع کرد. این شواهد نشان می‌دهد که به‌طورکلی در تمامی حکایات از روش سخنرانی برای تربیت مخاطبان استفاده شده است. «سخن گفتن یکی از افعال انسان‌هاست و بنا به اصل متقن وحدت حیات نفسانی ـ که می‌گوید سه بخش عمدۀ نفسانیات یعنی ادراکات، انفعالات و افعال باهم پیوستگی دارند ـ با تمام جنبه‌های نفسانی بشر مرتبط است» (چاوشی، 1381: ۲۱۶).

سخنرانی یکی از متداول‌ترین شیوه‌های تربیتی و آموزشی است. «در روش سخنرانی معلم محتوای درس را سازمان می‌دهد و در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد و می‌کوشد تا آنان را نسبت به یادگیری برانگیزاند» (سیف، 1400: ۴۸۵). «مهم‌ترین ویژگی آموزش به روش سخنرانی، توضیح دادن است. معلم در توضیح دادن گامی فراتر از ارائۀ صرف دانش و معلومات برمی‌دارد و به بیان علت رویدادها، روابط میان مفاهیم و اندیشه‌ها و توصیف و تشریح فرایندها می‌پردازد» (همان: 487). در این روش، هدف اصلی معلم انتقال معلومات است و کاربرد بهینۀ آن هنگامی میسر است که احتیاجی به یادگیری عمیق نباشد و به بیان دیگر «وقتی‌که نگهداری مطالب در حافظۀ بلندمدت ضروری نیست» (همان: 508) ضرورت استفاده از این روش بیشتر احساس می‌گردد. 

روش سخنرانی از مؤلفۀ سرمشق‌دهی مد نظر نل نادینگز پیروی می‌کند؛ به این صورت که در حکایاتی که آموزش به روش سخنرانی انجام گرفته است، الگو و سرمشقی مشخص شده که با تبعیت از آن می‌توان در مسیر تربیت اخلاقی قرار گرفت. «نادینگز معتقد است که دانش‌آموزان ازطریق الگو و نمونه‌ها یاد می‌گیرند که چگونه نسبت به دیگران غمخواری کنند» (موحد و همکاران، 1387: ۵۱).

سعدی بنابر دغدغۀ اجتماعی خود (آنچه نل نادینگز از آن به نام غمخواری یاد می‌کند) و همچنین به شکرانۀ موهبتی که از جانب خداوند به او واگذار شده است، رسالت خود دانسته که عموم مخاطبان دورۀ خود و دوره‌های بعد را تحت تعلیم و تربیت ویژۀ خود قرار دهد. «در دیدگاه نادینگز، پایه و اساس تربیت اخلاقی، غمخواری طبیعی است. از دیدگاه نادینگز تربیت اخلاقی صرفاً توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آن‌ها بر نیازهای خود است» (همان: 56).

این نکته را می‌توان از ابیات:

زبان در دهان ای خردمند چیست		کلید در گنج صاحب‌هنر
چو در بسته باشد چه داند کسی		که جوهرفروش است یا پیله‌ور
		(همان، 1373: ۵۳)
اگرچـه پیش خردمند خـامشی ادب است		به وقت مصلحت آن به که در سخن کوشی
دو چیز طیرۀ عقل است دم فروبستن		به وقت گفتن و گفتن به وقت خاموشــی
		(همان‌جا)
در این مدت که ما را وقت خوش بود		ز هجرت ششصد و پنجاه و شش بود
مراد ما نصیحت بود و گفتیم		حوالت با خدا کردیم و رفتیم
		(همان: 57)

در دیباچۀ گلستان و ابیات:

ما نصیحت به‌جای خود کردیم		روزگاری در این به سر بردیم
گر نیاید به گوش رغبت کس		بر رسولان پیام باشد و بس
		(همان: 191)

در خاتمۀ گلستان استنباط کرد که در آن به اهمیت سخنرانی، انجام‌وظیفه و غمخواری برای دیگران اشاره شده است. 

سعدی باتوجه‌به تفکرات بدیع و قدرت نویسندگی خود، تغییراتی ازجمله طنزپردازی را در روش سخنرانی خود ایجاد کرده است. «دو ویژگی معلم محبوب و موفق، گرمی و شوخ‌طبعی است. گرمی معلم با برقراری روابط دوستانه با دانش‌آموز خود را نشان می‌دهد. رفتار مکمل گرمی معلم در آموزش شوخ‌طبعی است» (سیف، 1400: 495). یکی از راه‌های غم‌خواری و رسیدن به صمیمیت، شوخ‌طبعی است و سعدی از این عامل در قالب حکایات طنز برای آموزش به مخاطبان بهره گرفته است.                                           

او در حکایت زیر، با اشاره به سؤال و جواب‌های فکاهی، به بیان حکایات به‌شیوۀ طنز می‌پردازد و همین عاملی می‌شود که سخن سعدی در نظر مخاطب جذاب و نامکرر به نظر آید و مفهوم تربیتی مد نظر سعدی به‌شیوه‌ای متفاوت و مناسب به مخاطب انتقال داده شود:

... ملک فرمود تا بزنندش و نفی کنند تا چندین دروغ درهم چرا گفت. گفت: ای ملک یک سخن دیگر در خدمت بگویم اگر راست نباشد به هر عقوبت که خواهی سزاوارم. گفت: بگوی تا چیست؟ گفت:                                          

غریبی گرت ماست پیش آورد		دو پیمانه آب است و یک چمچه دوغ
اگر راست می‌خواهی از من شنو		جهان‌دیده بسیار گوید دروغ

ملک را خنده گرفت و گفت: از این راست‌تر سخن تا عمر تو بوده باشد نگفته‌ای.

فرمود تا آنچه مأمول اوست مهیا دارند تا به دل‌خوشی برود (سعدی، 1373: ۸۱).

این حکایت اشارۀ سعدی به مفهوم تشویق در تربیت را نشان می‌دهد؛ به این صورت که ملک با تشویق رفتار مثبت فرد شیاد موجب تقویت رفتار مثبت او در‌ آینده خواهد شد. مفهوم تشویق ازنظر سعدی با مؤلفۀ تأیید مد نظر نل نادینگز تطابق دارد. «تأیید مستلزم نسبت دادن بهترین انگیزۀ ممکن به رفتار فرد است که مطابق با واقعیت باشد. هنگامی که ما شخصی را تأیید می‌کنیم، در واقع خود بهتری را در وی کشف نموده و وی را ترغیب می‌نماییم که رشد کند» (نادینگز، 1401: ۴۲).

روش دیگری که سعدی برای طنزپردازی استفاده کرده، ایجاز در پاسخ است.                      

در حکایات:

-       رنجوری را گفتند: دلت چه می‌خواهد؟ گفت: آنکه دلم چیزی نخواهد                            

معده چو پر گشت و شکم‌درد خاست		سود ندارد همه اسباب راست
		(سعدی، 1373: ۱۱۱)

-       ناخوش‌آوازی به بانگ بلند قرآن همی‌خواند. صاحبدلی بر او بگذشت. گفت: تو را مشاهره چند است؟ گفت: هیچ. گفت: پس چرا زحمت خود همی‌دهی؟ گفت: از بهر خدا می‌خوانم. گفت: از بهر خدا مخوان... (همان: 132).

سعدی با شوخ‎طبعی و حاضرجوابی خاص خود با تغییر یک حرف در جمله، پاسخ خود را با کنایه بیان کرده و عادات زبانی را با جملاتی کوتاه به‌گونه‌ای به‌هم‌ریخته است که جملات درون حکایت تا مدت‌ها در ذهن مخاطب باقی خواهد ماند. 

«معلمان باید در انجام هر کاری، مراقبت و غمخواری را در رفتارشان نشان دهند. آن‌ها نمی‌توانند تنها با اشاره به دیگران، به خطبه یا موعظه تکیه کنند» (عسگری و همکاران، 1401: ۱۰۴). سعدی استفاده از روش سخنرانی آن‌هم به‌شیوۀ ساده و یکنواخت را بی‌تأثیر می‌داند و بر ایجاد تنوع در روش سخنرانی (شیوۀ بیان) تأکید دارد.

وی در ابیات زیر به انعطاف‌پذیری (سخت‌گیری و تساهل) در شیوۀ بیان اشاره می‌کند:

وقتی به لطف گوی و مدارا و مردمی		بـاشـد کـه در کمـنـد قـبـول آوری دلی
وقتی بـه قهر گوی که صـد کوزۀ نبات		گـه‌گـه بـه کـار نـیـایـد کـه حَنـظَـلی
		(سعدی، 1373: ۱۷۰)

سعدی به استمرار در تربیت و آموزش به روش سخنرانی اعتقاد دارد. نل نادینگز استمرار در تربیت را در چهار عرصۀ استمرار در هدف، مکان، افراد و برنامۀ درسی لازم می‌داند. «جان دیویی (1963) استمرار را یکی از معیارهای یک تجربۀ تربیتی می‌داند. دیویی استدلال نمود که استمرار، معیار یک تجربۀ آموزشی است» (نادینگز، 1401: ۸۵ و ۹۱).

در حکایتِ 

در جامع بعلبک، وقتی کلمه‌ای چند به طریق وعظ می‌گفتم با قومی افسردۀ دل‌مرده و ره از صورت به معنی نبرده. دیدم که نفسم درنمی‌گیرد و آتشم در هیزم تر اثر نمی‌کند. دریغ آمدم تربیت ستوران و آینه‌داری در محلت کوران. ولیکن در معنی باز بود و سلسلۀ سخن دراز. در معنی این آیت: «و نَحن اَقرَبُ الیه مِنْ حَبل الورید» سخن به جایی رسانیده بودم که می‌گفتم:         

دوست نزدیک‌تر از من به من است		وینت مشکل که من از وی دورم
چه کنم با که توان گفت که او		در کنار من و من مهجورم

من از شراب این سخن سرمست و فضلۀ قدح در دست که رونده‌ای در کنار مجلس گذر کرد و دور آخر در او اثر کرد و نعره‌ای چنان بزد که دیگران به موافقت او در خروش آمدند و خامان مجلس به جوش.

گفتم ای سبحان‌الله! دوران باخبر در حضور و نزدیکان بی‌بصر دور.                                    

فهم سخن چون نکند مستمع		قوّت طبع از متکلم مجوی
فسحت میدان ارادت بیار		تا بزند مرد سخنگوی گوی
		(سعدی، 1373: ۹۰ و ۹۱)

سعدی سخن خود را به آتشی تشبیه کرده که در چوب تر اثر نمی‌کند؛ اما رویکرد استمرار وی در سخنرانی سبب شده است که بالاخره کلام او تأثیر خود را بر مخاطب بگذارد. او در بیت پایانی حکایت معتقد است تا زمانی که مخاطب انگیزۀ شنیدن سخنرانی معلم را نداشته باشد، استفاده از روش سخنرانی بی‌تأثیر است.

سعدی در حکایتِ 

چندان‌که مرا شیخ اجل ابوالفرج بن جوزی رحمۀ الله علیه، به ترک سماع فرمودی و به خلوت و عزلت اشارت کردی عنفوان شبابم غالب آمدی و هوا و هوس طالب؛ ناچار به‌خلاف رای مربّی قدمی چند برفتمی و از سماع و مجالست حظی برگرفتمی و چون نصیحت شیخم یاد آمدی، گفتمی: 

قاضی ار با ما نشیند برفشاند دست ‌‌را		محتسب گر می خورد معذور دارد مست‌‌را
		(همان: 94)

با بیان اینکه شیخ ابوالفرج او را به‌وسیلۀ سخن نصیحت کرده، اما این نصیحت بی‌تأثیر بوده و برخلاف سخنان او عمل کرده، در مورد روش سخنرانی اقرار می‌کند که این روش گاهی بر خود او نیز تأثیری نداشته است و تا زمانی که روش سخنرانی با روش‌هایی ازجمله نمایش، کاوش، استقرا، گفت‌وگو و... همراه نشود، نمی‌تواند تأثیرگذاری خود را افزایش دهد.

سعدی آموزش را فرایندی دوطرفه می‌داند و در روش‌های تربیتی و آموزشی خود و در فرایند آموزش به‌شیوۀ سخنرانی، همواره به متربیان نیز توجهی ویژه داشته و در ستایش حرف‌شنوی، به ‌آن‌ها تذکر داده است که انسان باید در تمامی موقعیت‌ها، چه در جایگاه مربی و چه متربی، عبرت گیرد. نل نادینگز نیز غمخواری را عملی دوطرفه می‌داند: «وجه مشخصۀ روابطِ کاملاً پخته، ویژگی دوسویه بودن است. این امر به‌معنای آن است که افراد دراین‌رابطه می‌توانند هر زمان که لازم باشد، غمخوار یا فرد مورد غمخواری باشند» (نادینگز، 1401: ۳۲).

سعدی در مورد ویژگی‌های مخاطبان به دانا و پندپذیر بودن و همچنین خودرأی نبودن آن‌ها به‌ترتیب در حکایات زیر اشاره می‌کند:

-       لقمان را گفتند: ادب از که آموختی؟ گفت: از بی‌ادبان! هرچه از ایشان در نظرم ناپسند آمدی، از فعل آن احتراز کردمی.                                                                                       

نگویند از سر بازیچه حرفی		کز آن پندی نگیرد صاحب هوش
و گر صد باب حکمت پیش نادان		بخوانند آیدش بازیچه در گوش
		(سعدی، 1373: ۹۵)

-       هرکه نصیحت خودرای می‌کند، او خود به نصیحت‌گری محتاج است (همان: 175).  

سعدی همواره با استفاده از شیوه‌های مختلف در سخنرانی خود تنوع ایجاد کرده است و این نشان می‌دهد که او در کنار مزایایی که روش سخنرانی دارد، به‌خوبی با معایب آن نیز آشنا بوده است و به‌رغم این معایب، دلیل استفاده خود از این روش را استعداد و هنر خاص خود در فنون سخنوری و شیوۀ نویسندگی می‌داند. 

آگاهی سعدی از قدرت بیان، ظرافت کلام و شهرت آثار خود در دیباچۀ گلستان به‌خوبی مشهود است:

... ذکر جمیل سعدی که در افواه عوام افتاده است و صیت سخنش که در بسیط زمین رفته و قصب‌الجیب حدیثش که همچون شکر می‌خورند و رقعۀ منشآتش که چون کاغذ زر می‌برند بر کمال فضل و بلاغت او حمل نتوان کرد بلکه خداوند جهان و قطب دایرۀ زمان و قائم‌مقام سلیمان...            

زآن‌گه که تو را بر من مسکین نظر است		آثارم از آفتاب مشهورتر است
		(همان: 51)

هنر خاص سعدی در سخنرانی، ایجاز اوست؛ به‌گونه‌ای که توانسته معانی بسیاری را در جملاتی کوتاه بگنجاند. «ایجاز و اجتناب از حشو، نشاندن اجزای جمله در جای خود، دقت در تناسب کلمات، اعتدال در تشبیه و استعاره و مبالغه، فرار از هرگونه تنافری در حروف و کلمات و ده‌ها نکات دیگری که سخن سعدی را در حد اعلای جزالت و انسجام رسانیده است» (دشتی، 1354: ۴۹). به‌این‌ترتیب مخاطب راه سختی برای درک سخنان سعدی در پیش ندارد.

حکایات کوتاه باب هشتم گلستان، بیشتر به این شیوه بیان شده که سعدی در آن علامت سؤال‌هایی را در ذهن مخاطب ایجاد کرده که به‌صورت غیرمستقیم او را به درگیر شدن با مفهوم حکایات ترغیب می‌کند. در واقع سعدی پس از اینکه مخاطب را به فعالیت ذهنی واداشت، مناسب‌ترین نتیجه‌‌گیری از حکایات را برای او بیان می‌کند و به‌نوعی شگردهای آموزشی مهمی چون تفکر حل مسئله را نیز به او می‌آموزد. «خبرگی در حل مسئله شامل تمرکز بر یک راه‌حل صحیح از میان طیف وسیعی از راه‌های محتمل است. سرمایۀ مکمل خبرگی در حل مسئله، خلاقیت است» (استرنبرگ، 1398: ۶۰۰).

باید توجه داشت که در گلستان فقط روش آموزش به‌شیوۀ سخنرانی به‌روشنی دیده می‌شود و روش‌های آموزشی دیگر سعدی، باتوجه‌به مفهوم حکایات و همچنین اشارات آشکار و نهان او به این روش‌ها کشف شده است. 

 

۳ـ2. روش نمایشی و کاوشگری

سعدی استفاده از روش سخنرانی در تربیت و آموزش را اجتناب‌ناپذیر می‌داند؛ اما در کنار آن، استفاده از روش‌های مکملی چون روش نمایشی و کاوشگری را لازم می‎‌داند؛ زیرا این روش‌ها اگرچه کاربردی کمتری دارند، تأثیر آن‌ها به‌مراتب از روش سخنرانی بیشتر است؛ به این دلیل که در روش سخنرانی مخاطب فقط ازطریق حس شنوایی آموزش می‌بیند و در روش نمایشی، حواس مختلفی ازجمله شنوایی، بینایی، لامسه و... تحت‌تأثیر قرار می‌گیرند و به‌این‌ترتیب، یادگیری عمیق‌تری در سیستم شناختی و رفتاری مخاطبان صورت می‌گیرد. «یادگیری ازطریق مشاهده و تقلید رفتار دیگران، بسیاری از رفتارهای غیرضروری آزمایش‌وخطا را کاهش می‌دهد» (شعبانی، 1394، ج۱: 300). این روش‌ها از روش‌های مهم یادگیرنده‌محورند که در آن معلم فقط به هدایت جریان آموزش بسنده می‌کند. معلم در این روش گاهی موضوع مورد آموزش را برای یادگیرندگان به نمایش درمی‌آورد و گاه آنان را به انجام کاوش فعالیت‌های متقابل برای رسیدن به هدف آموزش وامی‌دارد.

در این روش‌ها مخاطب به همزادپنداری با مفهوم و موضوع مورد آموزش می‌پردازد. همین درگیری یادگیرندگان با موضوع مورد آموزش، یادگیری عمیقی را برای آنان به ارمغان می‌آورد. «در روش نمایشی دانش‌آموزان مهارت‌های خاص را براساس دیدن، شنیدن و تمرین کردن چه به‌صورت فردی و چه به‌صورت جمعی می‎آموزند» (همان‌جا) و دررابطه‌با روش کاوشگری باید توجه داشت که «روش کاوشگری اصولاً روشی پژوهش‌محور است که به‌وسیلۀ ریچارد ساچمن⁷ (1962) مطرح شده است. در این روش معلم دانش‌آموزان را در موقعیتی قرار می‌دهد که بتوانند مسائل خود را ازطریق اندیشه، کاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود یا گردآوری‌شده بیازمایند و شخصاً از آن‌ها نتیجه‌گیری کنند تا علاوه‌بر یادگیری حقایق علمی، نگرش علمی نیز کسب نمایند» (همان: 399).

سعدی در حکایتِ                                                                                      

قاضی همدان را حکایت کنند که با نعل‌بند پسری سرخوش بود و نعل دلش در آتش. روزگاری در طلبش متلهف بود و پویان و مترصد و جویان و برحسب واقعه‌گویان:                                     

در چشم من آمد آن سهی سرو بلند		بربود دلم ز دست و در پای فکند
این دیدۀ شوخ می‌کشد دل به کمند		خواهـی که به کس دل ندهی دیده ببند
		(همان: ۱۴۵ـ147)

به‌خوبی اهمیت روش نمایشی و کاوشگری (مشاهده و تجربه) را در تربیت مخاطبان نشان می‌دهد. آنجا که در ادامۀ حکایت قاضی از جانب نزدیکان خود با روش سخنرانی مورد آموزش قرار می‌گیرد؛ اما این نصایح در قاضی اثر نمی‌کند و تا زمانی که خود قاضی با نتیجۀ کارش روبه‌رو نمی‌شود و تجربۀ آزمودن کار خود را کسب نمی‌کند، تربیت نمی‌شود و به‌محض کسب تجربه، تربیت‌پذیری در نهاد او ایجاد می‌شود. در پایان حکایت نیز تأثیر آموزش نمایشی و یادگیری مشاهده‌ای نشان داده می‌شود، آنجا که ملک می‌خواهد با مجازات قاضی در جلوی چشمان مردم، با رویکرد تنبیه و با برانگیختن حس غم‌خواری مردم، به آنان عبرت دهد. 

نادینگز اگرچه با رویکرد تنبیه مخالف است، به‌خوبی از تأثیر یادگیری مشاهده‌ای آگاه است و سرمشق‌دهی و الگودهی را لازمۀ امر تربیت می‌داند. او غمخواری در تربیت را عملی می‌داند که باید به آن دست‌یافت و عقیده دارد که «دانش‌آموزان ازطریق الگو و نمونه ‌یاد می‌گیرند که چگونه نسبت به دیگران غم‌خواری کنند. همچنین معتقد است که الگودهی نقشی انتقادی در فرایند تربیت برای غم‌خواری دارد. دانش‌آموزان نه‌تنها فقط اعمال غم‌خوارانه را مشاهده می‌کنند، بلکه از این طریق، تشویق می‌شوند که آن رفتار‌ها را برای خود انجام دهند» (احمدی هدایت و همکاران، 1395: ۱۱۴).

در گلستان سعدی دو روش نمایشی و کاوشگری در معنای نزدیک به یکدیگر به کار رفته‌اند و مرز باریکی بین این دو روش آموزشی ‌وجود دارد و حتی گاهی این دو روش با یکدیگر تلفیق می‌شوند. 

۳ـ2ـ1. آموزش نمایشی

روش نمایشی و کاوشگری در علم روان‌شناسی تربیتی، دو روش مجزای تربیتی و آموزشی هستند. روش نمایشی یک روش آموزش مستقیم است و به‌معنای به نمایش درآمدن مفاهیم آموزشی است و از محاسنش این است که «موضوعات آموخته‌شده در زندگی واقعی کاربرد دارند، اطلاعات و مهارت ازطریق حواس مختلف دریافت می‌شود، موجب کسب تجارب مستقیم دانش‌آموزان می‌شود» (شعبانی، 1394، ج۱: ۳۰۹).

امروزه ازآنجاکه سخنرانی‌های سعدی میسر نیست، مخاطب در هنگام مواجه شدن با حکایات گلستان، آن‌ها را در ذهن خود تصویرسازی می‌کند و به‌نوعی حکایات را در تخیل خود به نمایش درمی‌آورد. پس می‌توان روش نمایشی را نیز مانند روش سخنرانی، روشی اساسی در شیوه‌های تربیتی سعدی دانست. اما با بررسی دقیق خواهیم دانست که در حکایات گلستان به‌خصوص حکایات طولانی، تلفیقی از چند روش آموزشی وجود دارد و نمی‌توان آن‌ها را در یک دسته‌بندی واحد قرار داد و هر روش در جایگاه خاص خود قرار می‌گیرد.

روش نمایشی نیز مانند روش سخنرانی از مؤلفۀ سرمشق‌دهی تبعیت می‌کند؛ به این صورت که نقشی الگویی به شخصیت‌های داستان داده می‌شود تا مخاطب هنگامی که حکایت را در ذهن به تصویر درمی‌آورد، الگوها را شناسایی کند و به‌سمت آن‌ها پیش رود.

بخشی از حکایات گلستان شامل تمثیل‌هایی می‌شود که سعدی آن را برای درک بهتر حکایاتش توسط مخاطبان آورده است. 

در ادب فارسی، تمثیل هنگامی استفاده می‌شود که نویسنده یا شاعر قصد بیان مفاهیم ذهنی پیچیده‌ای را دارد که ممکن است دریافت آن از جانب مخاطب با مشکل روبه‌رو شود؛ ازاین‌رو تمثیلی آورده می‌شود که مفاهیم ذهنی پیچیده را به‌صورت مفاهیم عینی ساده به نمایش درمی‌آورد و مخاطب راحت‌تر به فهم حکایات می‌رسد. گاه این تمثیل‌ها شیوۀ تمثیل حیوانی به خود می‌گیرند. مانند حکایتِ

همای بر همه مرغان از آن شرف دارد

که استخوان خورد و جانور نیازارد

سیه‌گوش را گفتند که ملازمت صحبت شیر به چه وجه اختیار آمد؟ گفت: تا فضلۀ صیدش می‌خورم و از شر دشمنان در پناه صولتش زندگانی می‌کنم. گفتند: اکنون که به ظلّ حمایتش درآمدی و به شکر نعمتش اقرار کردی، چرا نزدیک‌تر نیایی تا به حلقۀ خاصانت درآرد و از بندگان مخلصت شمارد؟ گفت از بطش او همچنان ایمن نیستم.                                                              

اگر صد سال گبر آتش فروزد

اگر یک دم در او افتد بسوزد

افتد که ندیم حضرت سلطان را زر بیاید و باشد که سر برود و حکماً گفته‌اند: از تلوّن طبع پادشاهان برحذر باید بود که وقتی به سلامی برنجند و وقتی به دشنامی خلعت دهند و آورده‌اند که ظرافت بسیار هنر ندیمان است و عیب حکیمان.                                                                       

تو بر سر قدر خویشتن باش و وقار		بازی و ظرافت به ندیمان بگذار
		(سعدی، ۱۳۷۳: ۶۹)

که در قالب داستان همای، سیه‌گوش و شیر، به نزدیک نشدن به پادشاهان اشاره شده و به‌شکل عینی، عواقب نزدیک شدن به قدرت برای مخاطب به نمایش درآمده است. این تمثیلات در واقع برای نمایش ساده‌تر حکایات در ذهن مخاطب بیان شده و مصداق واضحی از به‌کارگیری روش نمایشی توسط سعدی است.

۳ـ2ـ۲. آموزش کاوشگری

روش کاوشگری یک روش آموزش غیرمستقیم و یادگیرنده‌محور است و به‌معنای مواجه‌ شدن با مسائل تربیتی است. «در واقع آموزش با روش کاوشگری، فراهم‌ ساختن موقعیتی همراه با تحیر و کنجکاوی به‌منظور ترغیب دانش‌آموزان برای حل مسائل موجود و یادگیری فعال است و معلم نقش راهنما را در فرایند تدریس بازی می‌کند» (شعبانی، 1394، ج۱: ۳۹۹). در اینجا «تدریس به‌معنی خلق فضایی برای شکل‌گیری اجتماع حقیقت است» (پالمر، 140۰: ۲۰۳)؛ به این معنا که متربیان با کمک خود و راهنمایی معلم به نتیجه می‌‌رسند. 

روش کاوشگری از مؤلفۀ عمل مد نظر نل نادینگز پیروی می‌کند؛ به‌نحوی‌که سعدی در نقش مربی و غمخوار، تأثیر عمل را به افراد مورد غمخواری نشان می‌دهد و متربیان را به کاوشگری ترغیب می‌کند تا درنهایت غمخواری را به آن‌ها بیاموزد. با مطالعۀ سرگذشت و ماجراجویی‌های سعدی می‌توان جایگاه کاوشگری در زندگی شخصی او را درک کرد.

در حکایات:

-       مشت‌زنی را حکایت کنند که از دهر مخالف به فغان آمده بود و حلق فراخش از دست تنگ به جان رسیده. شکایت پیش پدر برد و اجازت خواست که عزم سفر دارم، مگر به قوّت بازو کفافی به دست آرم... پسر گفت: ای پدر، فواید سفر بسیار است از نزهت خاطر و جرّ منافع و دیدن عجایب و شنیدن غرایب و تفرج بلدان و مجاورت خلان و تحصیل جاه و ادب و مزید مال و مکتسب و معرفت یاران و تجربت روزگاران؛ چنان‌که سالکان طریقت گفته‌اند:

تا به دکان و خانه در گروی		هرگز ای خام، آدمی نشوی
برو اندر جهان تفرج کن		پیش از آن روز کز جهان بروی
		(سعدی، 1373: ۱۱۹ـ126)

-       حکیمی پسران را پند همی‌داد که جانان پدر هنر آموزید که ملک و دولت دنیا اعتماد را نشاید و سیم و زر در سفر بر محل خطر است یا دزد به‌یکبار ببرد یا خواجه به تفاریق بخورد. اما هنر چشمۀ زاینده است و دولت پاینده وگر هنرمند از دولت بیفتد، غم نباشد که هنر در نفس خود دولت است، هرجا که رود قدر بیند و در صدر نشیند و بی‌هنر لقمه چیند و سختی بیند.

سخت است پس از جاه تحکم بردن		خو کرده به ناز جور مردم بردن
وقتی افتاد فتنه‌ای در شام		هرکس از گوشه‌ای فرا رفتنـــــــد
روستازادگان دانشمند		به وزیری پادشاه رفتند
پسران وزیر ناقص‌عقل		به گدایی به روستا رفتند
		(همان: ۱۵۴ـ۱۵۵)

سعدی در کلیت حکایت اول و به‌ویژه در قسمت‌های ذکرشده، اهمیت کاوش، جست‌وجوگری، سفر و تجربه را در فرایند تربیت‌پذیری افراد به ما نشان می‌دهد و در حکایت دوم ارزش کاوشگری و کشف هنر را نشان می‌دهد و عقیده دارد که هرکسی کاوشگری را فراگیرد، در شرایط سخت موفق می‌شود و منزلت والایی به دست می‌آورد. سعدی با استفاده از گفت‌وگوی میان شخصیت‌های حکایت به این نکته اشاره می‌کند که اگر فردی به روش سخنرانی و نمایشی تربیت نشد، باید او را به کاوشگری واداشت تا به‌صورت مستقیم با مسائل و مفاهیم تربیتی روبه‌رو شود و درنهایت با تجربه‌ای که کسب کرده و مواجه‌ شدن با برایند کاوشگری خود، فرایند تربیت‌پذیری را طی کند. ازنظر نادینگز نیز «عامل ضروری دیگر در تربیت، عمل است» (احمدی هدایت و همکاران، 1395: ۱۱۵) و  این نشان می‌دهد که آموزش مناسب باید همراه عمل و تجربه باشد.

۲ـ3. روش گفت‌وگو

یکی دیگر از روش‌های آموزشی که در گلستان مورد توجه سعدی بوده، روش گفت‌وگو و پرسش‌وپاسخ است. در این روش سعی بر آن است که با ایجاد یک فضای گفت‌وگومحور و با برانگیختن مخاطب به صحبت، متربیان مورد آموزش قرار گیرند. پیشینۀ روش تدریس و یادگیری به‌شیوۀ گفت‌وگو به آموزه‌های سقراط بازمی‌گردد. «سقراط یک معلم-رهبر بیمناک است، پرسش می‌کند، اطلاعات در اختیار می‌گذارد، به‌آرامی شنونده را به چالش وامی‌دارد و در برشمردن خطاهای آنان در اندیشه‌ورزی ملایمت به خرج نمی‌دهد. معلمان حرفه‌ای باید از خود بپرسند که آیا می‌توان روش سقراطی را آن‌چنان‌که خود سقراط به کار می‌برد در کلاس خود به کار گیرند؟» (نادینگز، 1394: ۲۵).

این روش با مؤلفۀ گفت‌وگو که مد نظر نادینگز است، مطابقت دارد. روش گفت‌وگو به این دلیل که بر پایۀ تعامل متربیان است، مورد توجه نادینگز قرار گرفته است. «گفت‌وگو به‌معنای صحبت ‌کردن و یا مکالمه و ارائۀ شفاهی بحث‌ها برای طرف مقابل که صرفاً پاسخ به سؤالات پراکنده باشد نیست، بلکه رابطه‌ای باز و انعطاف‌پذیر است که هیچ‌یک از دو طرف نمی‌داند که چه نتیجه‌ای به دنبال خواهد داشت» (احمدی هدایت و همکاران، 1395: ۱۱۵). «مک میلان و گاریسون می‌گویند که تدریس (مبتنی‌بر پرسش‌وپاسخ) می‌تواند در انگیزش دانش‌آموزان به یادگیری به‌گونه‌ای نیرومند عمل کند. به‌جای پاداش ‌دادن به کارهای خوب یا تنبیه به کارهای نادرست، معلمان می‌توانند دانش‌آموزان را با بیان معضلات فکری‌شان انگیزه دهند و کمک کنند که آن‌ها با پاسخ‌ دادن به پرسش‌های که باید بپرسند از آن معضلات فکری رها شوند» (نادینگز، 1394: ۹۵) «فضای یادگیری و یاددهی، صرفاً برای ابراز وجود فرد نیست. همچنین جایی برای شنیده شدن صداهایی است که به‌هم‌پیوسته و بلند شده‌اند. گروه می‌تواند صدای فرد را بپذیرد، زیر سؤال ببرد، به چالش بکشد و یا اصلاح کند. معلم وظیفه دارد صدای گروه را بشنود و آن را دوباره بازتاب دهد تا گروه، خودش نیز بتواند آن را بشنود و حتی ذهنیت جمعی خود را تغییر دهد» (پالمر، ۱۴۰۰: ۱۱۲).

سعدی حکایات متعددی در گلستان را به‌شیوۀ نقل‌قول گفت‌وگوی بین شخصیت‌های داستان بیان کرده است؛ اما ازآنجاکه روش گفت‌وگویی به کنش فعالانه و متقابل افراد (مربی و متربی) احتیاج دارد، امکان یافتن این روش در گلستان وجود ندارد. باوجوداین،‌ او در برخی از این حکایات عمل گفت‌وگوی بین شخصیت‌های داستان را طوری ترتیب داده که گفت‌وگوها شمایلی آموزشی به خود بگیرند؛ به‌نحوی‌که فردی در نقش مربی و فردی دیگر در نقش متربی ظاهر شده است. سعدی به این وسیله اهمیت روش گفت‌وگو را نشان می‌دهد و مخاطب را وامی‌دارد تا با رجوع به طبیعت خود، برای آموزش به روش گفت‌وگویی آماده شود. سقراط معتقد بود دانش در طبیعت افراد وجود دارد؛ کافی است که معلم زمینه را مساعد کند تا دانش‌آموزان خود به دانش مورد نظر برسند. مانند حکایت «جدال سعدی با مدعی در بیان توانگری و درویشی» (سعدی، 1373: ۱۶۲ـ168) که سعدی در آن ازطریق گفت‌وگوی خود با مدعی به آموزش پرداخته و خود نیز مورد آموزش قرار گرفته است. نادینگز نیز معتقد است که «گفت‌وگویی که از ابتدا با هدف چیرگی و برتری بر مخاطب آغاز گردد، گفت‌وگوی اثربخش نخواهد بود و طبعاً پیامد اخلاقی نیز ندارد» (عسگری، 1401: ۱۰۵). سعدی با اشاره به این گفت‌و‌گو، اهمیت این روش را در فرایند تربیت خود و مدعی نشان داده و از این روش در گلستان برای آموزش به مخاطبان استفاده کرده و آن‌ها را به آموزش به‌وسیلۀ این روش ترغیب کرده است.

۲ـ4. روش استقرایی 

سعدی از معدود ادیبانی است که در آموزش و انتقال آثار خود موفق عمل کرده و این مهم باعث جاودانگی آثار او شده است. سعدی به‌دلیل اینکه شناخت خوبی از منطق و احساس و به‌طورکلی روان مخاطبان دارد، برای تأثیرگذاری بر احساس مخاطب از شکل هنری زبان بهره می‌گیرد و برای اقناع منطق مخاطب از دلایل منطقی در حکایات خود استفاده می‌کند. 

روش استقرایی به‌معنای آموزش جزء به کل است و بر مدار منطق استوار است. «الگوی تفکر استقرایی ازسوی صاحب‌نظران زیادی مورد پذیرش و تأکید قرار گرفته است؛ اما بیش از هم تابا⁸ دربارۀ آن تحقیق کرده است. او معتقد است با استفاده از این الگو، دانش‌آموز و معلم در شرایطی قرار می‌گیرند که مفاهیم و مطالب درس با نظم خاصی مطرح می‌شود. معلم با طرح سؤالاتی هدفمند آنان را به‌سمت اهداف درس هدایت می‌کند و دانش‌آموزان مسیر از جزء به کل را دنبال می‌کنند» (فرج‌اللهی و همکاران، 1384: ۹۱). 

مدرسان سنتی در تدریس مفاهیم مد نظر خود، از شیوۀ مبناگرایی استفاده می‌کنند، به این شکل که برای آموزش پدیده‌ای خاص به بدیهیاتی که‌ مورد قبول ‌همگان است رجوع می‌کنند. «چنین باورهایی می‌توانند مبنایی برای همۀ شناخت‌ها باشند» (نادینگز، 1394: ۱۶۹). 

شیوۀ مبناگرایی را می‌توان زیرمجموعۀ روش استقرایی دانست. روش استقرایی یکی از زیرمجموعه‌های روش سخنرانی است که به‌دلیل اهمیت ویژۀ خود به‌صورت روشی مستقل درآمده است. «اگر هدف درس انتقال حجم بزرگی از اطلاعات باشد، بدترین راه سخنرانی بی‌وقفه است. مغز انسان از به یادسپاری ارتش حقایق و داده‌ها خصوصاً اگر با سخنرانی یک‌طرفه به‌سمت مغز هجوم ببرند، عاجز است» (پالمر، ۱۴۰۰: ۱۶۸). 

در روش استقرایی، سعدی با ذکر جزئیات و دلایل منطقی بسیار در حکایات خود، مخاطب را در مسیر رسیدن به یک نتیجه‌گیری کلی از پدیدۀ مورد آموزش یاری می‌کند. به بیان دیگر، مفاهیم کلی به اجزای کوچک و کوچک‌تر تقسیم می‌شوند و سپس تمام جزئیات و همچنین روابط علت و معلولی بین اجزای مختلف این مفاهیم بیان می‌شود و درنهایت، مخاطب با تحلیل خود از این اجزا و تعمیم آن به کل، به نتیجه می‌رسد. «با خلق فضا می‌توانیم با کمترین میزان تدریس بیشترین مطالب را به مخاطبان بیاموزیم. در هر رشته‌ای، گشتالت، منطق درونی و روش بافتارمندی مرتبط با هستۀ ذات‌‌های نهان وجود دارد» (همان: 168).

سعدی در حکایتِ 

ابوهریره رضی‌الله‌عنه هر روز به خدمت مصطفی صلی‌الله علیه آمدی. یک روز فرمود: یا اباهریره! زُرنی غِبّاً تَزْدَد حُباً: هر روز میا تا محبت زیادت شود.                                               

صاحبدلی را گفتند: بدین خوبی که آفتاب است نشنیده‌ایم که کس او را دوست گرفته است و عشق آورده. گفت: سبب آنکه هر روز توان دیدن مگر در زمستان که محجوب است و محبوب.             

به دیدار مردم شدن عیب نیست		ولیکن نه چندان که گویند بس
اگر خویشتن را ملامت کنی		ملامت نباید شنیدت ز کس
		(سعدی، 1373: ۹۹)

با استدلال منطقی خود به‌وسیلۀ تمثیل آفتاب و کنار هم چیدن جزئیات برای رسیدن به یک کل (مفهوم دوری از مردمان و خودانتقادی)، به‌خوبی توانسته که مخاطب را قانع کرده و مفهوم مورد آموزش را با بیان رابطۀ علت و معلولی بین پدیده‌ها را به مخاطب گلستان آموزش دهد.

 

۳. رویکردهای آموزشی سعدی

سعدی روش‌های آموزشی گفته‌شده را با رویکردهای خاص مد نظر خود ازجمله رویکرد ایجاد صمیمیت و رویکرد گریز از تنبیه و تنبیه زبانی، همراه کرده و درنهایت به نتیجۀ مطلوب دست یافته است؛ اما رویکرد فلسفی نادینگز، رویکردی عاطفه‌گراست و به همین علت نقش ایجاد صمیمت بین مربی و متربی پررنگ و نقش تنبیه در امر تربیت، کم‌رنگ است.

۳ـ1. صمیمیت      

ازنظر نادینگز، در رابطۀ معلم و دانش‌آموز باید نوعی از غم‌خواری و صمیمیت شکل گیرد و رابطۀ (من و آن) بین معلم- دانش‌آموز، باید به رابطۀ (من و تو) تغییر حالت پیدا کند. نادینگز معتقد است: «منشأ غم‌خواری، ناشی از میل و علاقه به ارتباط با دیگران و حفظ و نگهداری این ارتباط است و در ارتباط متقابل، شخص غم‌خوار دیگران را نه به‌عنوان یک فرد، بلکه به‌عنوان جزو وجودی یا بُعدی از خودش می‌پذیرد» (موحد و همکاران، 1387: ۴۸) و این امر نشان‌دهندۀ صمیمیت در امر تربیت است. سعدی نیز معتقد است که حس غم‌خواری و برقراری رابطۀ صمیمی در فرایند تربیت برای تأثیرگذاری بیشتر امر آموزش، ضروری است.                                                                         

دررابطه‌با رویکرد (ایجاد صمیمیت) سعدی در فرایند آموزش می‌توان به حکایت زیر اشاره کرد:

... به سابقۀ معرفتی که میان ما بود آستینش گرفتم و گفتم:

بخور ای نیک‌سیرت و سره مرد!		کان نگون‌بخت گرد کرد و نخورد
		(سعدی، 1373: ۱۱۸)

رابطۀ دوستانه عاملی مهم در شروع فرایند آموزش است و صمیمیت در این حکایت هم به‌عنوان عاملی برای شروع و هم به‌عنوان عامل پیشبرد آموزش تأثیرگذار است.

۳ـ2. تنبیه                                                                                                  

رویکرد دیگر سعدی، رویۀ هشدار و (گریز از تنبیه) از جانب مخاطب است که در حکایتِ 

یکی از پادشاهان پیشین در رعایت مملکت سستی کردی و لشکر به‌سختی داشتی. لاجرم دشمنی صعب روی نهاد همه پشت دادند.                                                                               

چو دارند گنج از سپاهی دریغ

دریغ آیدش دست بردن به تیغ

یکی را از آنان که غدر کردند با من دوستی بود ملامتش کردم و گفتم: دون است و بی‌سپاس و سفله و ناحق‌شناس که به اندک تغیّر حال از مخدوم قدیم برگردد و حقوق نعمت سالیان درنوردد. گفت: اگر به کرم معذور داری، شاید که اسبم در این واقعه بی‌جو بود و نمدزین به گرو و سلطان که به زر بر سپاهی بخیلی کند، با او به جان جوانمردی نتوان کرد.                                          

زر بده مرد سپاهی را تا سر بنهد		و گرش زر ندهی سر بنهد در عالم
		(سعدی، 1373: ۶۸)

به آن اشاره شده است و سعدی برای دچار نشدن مخاطب درون حکایت به مشکل (اینکه سپاهیان از فرمان پادشاه سرپیچی نکنند)، او را از اقدامات نادرست برحذر داشته است.

از رویکرد تنبیه کلامی در حکایات گلستان نیز نمی‌شود چشم‌پوشی کرد؛ زیرا سعدی از این رویه به‌عنوان تهدید و هشداری برای مخاطب استفاده کرده است. این رویکرد که در حکایتِ 

درویشی مستجاب‌الدعوه در بغداد پدید آمد. حجاج یوسف را خبر کردند، بخواندش و گفت: دعای خیری بر من بکن. گفت: خدایا جانش بستان. گفت: از بهر خدای این چه دعاست؟ گفت: این دعای خیر است تو را و جمله مسلمانان را.                                                                               

ای زبردست زیردست آزار		گرم تا کی بماند این بازار؟
به چه کار آیدت جهانداری		مردنت به که مردم‌آزاری
		(همان: ۶۷)

مورد استفاده قرار گرفته ـ به این صورت که درویش با کلام خود به تنبیه حجاج یوسف پرداخته است ـ نمونه‌ای از توجه سعدی به تنبیه در امر تربیت و آموزش است.

 

۴. روش‌های آموزشی مؤثر در فرایند تربیت‌پذیری سعدی 

در بررسی تربیتی گلستان علاوه‌بر روش‌های آموزشی مورد استفادۀ سعدی باید به قسمت دیگری اشاره کرد که شامل روش‌هایی می‌شود که خود سعدی به‌وسیلۀ آن مورد تربیت و آموزش قرار گرفته است. سعدی به‌صورت مستقیم از نحوۀ تربیت شدن خود سخنی به میان نیاورده است؛ اما با دقت در حکایات او، متوجه روش‌هایی می‌شویم که به‌صورت غیرمستقیم در فرایند تربیت‌پذیری وی مؤثر بوده‌اند و به‌دلیل نهادینه ‌شدن این روش‌ها در نهاد او، بعدها برای آموزش به مخاطبان از روش‌های آموزشی مشابهی استفاده کرده است.

۴ـ1. روش آموزشی چندحسی (تجربی) 

سعدی به‌دلیل زندگی ماجراجویانۀ خود به دیده‌ها و شنیده‌های خود بیشتر از حد معمول متکی بوده و یادگیری خود را نیز بر مبنای همین تجارب حسی حاصل از زندگی و مبناگروی تجربی قرار داده است. «مبناگروی تجربه‌گرا به‌واسطۀ حواس در پی اطمینان است» (نادینگز، 1394: ۱۷۰). «دیویی عقیده داشت تربیت یافتن تجربه‌ای است که باید بر پایۀ تجربۀ پیشین ساخته شود یا پیوند یابد و باید استمراری در تجربه وجود داشته باشد» (همان: 60).

۴ـ1ـ1. تجربۀ دیداری 

سعدی راجع به نحوۀ آموزش و تربیت خود، بیشتر از هرچیزی بر تجربۀ دیداری یا همان یادگیری مشاهده‌ای تأکید داشته است؛ زیرا بخش قابل ‌توجهی از سیستم شناختی انسان در مبحث یادگیری به حس بینایی وابسته است. «ازنظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان از راه مشاهده، تقلید و الگوبرداری صورت می‌گیرد» (علایی و همکاران، 1397: ۴۶۵) و همچنین «الگو چیزی است که اطلاعاتی را انتقال می‌دهد. طبق این نظریه، مشاهدۀ تجربۀ شخص دیگر بر رفتار تأثیر می‌گذارد» (السون و هرگنهان، 1388: ۳۶۰).

سعدی در حکایات:

سرهنگ‌زاده‌ای را بر در سرای اغلمش دیدم که عقل و کیاستی و فهم و فراستی زایدالوصف    

داشت هم از عهد خردی آثار بزرگی در ناصیۀ او پیدا.

بالای سرش ز هوشمندی		می‌تافت ستارۀ بلندی
		(سعدی، 1373: ۶۳)

با بیان واژۀ «دیدم» نشان می‌دهد که وی ازطریق همین دیده‌ها مورد آموزش قرار گرفته و مطابق با این عبرت‌ها تربیت شده است. 

سعدی به یادگیری مشاهده‌ای در این حکایات اشاره کرده و بعدها از همین مشاهدات خود، برای آموزش ‌دادن به افراد دیگر هم استفاده کرده است.

۴ـ1ـ۲. تجربۀ شنیداری                                                                                                     

روش دیگری که سعدی توسط آن تربیت یافته و آموزش دیده، تجربۀ شنیداری است. بعد از یادگیری ازطریق حس بینایی، بیشترین سهم از ظرفیت یادگیری سیستم شناختی انسان، به حس شنوایی تعلق می‌گیرد. یادگیری از این طریق به‌علت سهولت در به‌کارگیری آن متداول‌تر است.

سعدی در حکایتِ 

پادشاهی را شنیدم به کشتنِ اسیری اشارت کرد. بیچاره در حالت نومیدی به زبانی که داشت ملک را دشنام دادن گرفت و سقط گفتن که گفته‌اند: هرکه دست از جان بشوید، هرچه در دل دارد بگوید.  

وقت ضرورت چو نماند گریز		دست بگیرد سر شمشیر تیز
		(همان: 58)

با بیان واژۀ «شنیدم» نشان می‌دهد که شنیده‌های سعدی تا چه حد بر روی تربیت‌پذیری او تأثیر داشته و این امر، اهمیت یادگیری به روش حسی شنوایی را نشان می‌دهد.

 

۴ـ1ـ۳. تجربۀ لمسی 

سعدی در بیان غیرمستقیم چگونگی آموزش دیدن خود علاوه‌بر یادگیری ازطریق دیدن و شنیدن به حس لامسه نیز اشاره کرده است؛ البته به‌دلیل سهم کمتر حس لامسه در توان رفتاری افراد، بسامد آن در گلستان نیز کمتر است و یادگیری به این طریق کم‌رنگ‌تر نشان داده شده است.

حکایتِ 

هرگز از دور زمان ننالیدم و روی از گردش آسمان در هم نکشیدم مگر وقتی‌که پایم برهنه مانده بود و استطاعت پای‌پوشی نداشتم. به جامع کوفه درآمدم دلتنگ، یکی را دیدم که پای نداشت. سپاس نعمت حق به جای آوردم و بر بی‌کفشی صبر کردم.                                              

مرغ بریان به چشم مردم سیر		کمتر از برگ تره بر خوان است
وآن‌که را دستگاه و قوّت نیست		شلغم پخته مرغ بریان است
		(همان: ۱۱۵ و ۱۱۶)

نشان می‌دهد که سعدی حتی ازطریق حس لامسه (برهنگی پا) تجاربی را کسب کرده که درنهایت منجر به یادگیری شده است.

تجربۀ حسی که سعدی ازطریق آن‌ها آموزش دیده، کلی است و می‌توان روش‌های آموزشی، سخنرانی، نمایشی، آزمایشی، گفت‌وگو، استقرایی و... را زیرمجموعۀ روش آموزش حسی و تجربی قرار داد؛ زیرا هرکدام از روش‌های گفته‌شده به‌گونه‌ای با حواس پنج‌گانۀ مخاطب به‌خصوص حس بینایی و شنوایی او ارتباط برقرار می‌کند.

 

8. نتیجه‌گیری

اساسی‌ترین روش‌های آموزشی مد نظر سعدی در گلستان شامل روش سخنرانی، نمایشی، کاوشگری، گفت‌وگو و استقرایی می‌شود. جالب ‌توجه است که سعدی براساس هوش، ذوق و علم خود در دوره‌‌ای که علم فلسفۀ تعلیم و تربیت ظهور نکرده بود، روش‌هایی را به کار گرفته که امروزه مطرح شده است. نظریات تربیتی سعدی مؤلفه‌هایی چون سرمشق‌دهی، عمل، گفت‌وگو و تأیید را در خود رعایت کرده است. این مؤلفه‌ها نقشی اساسی در فلسفۀ تعلیم و تربیت و نظریۀ تربیت اخلاقی نل نادینگز ایفا می‌کنند. روش‌های آموزشی سخنرانی و نمایشی سعدی مؤلفۀ سرمشق‌دهی نادینگز را با خود به همراه دارند. در روش کاوشگری، مؤلفۀ عمل، نقش اساسی را ایفا می‌کند و در روش گفت‌وگو، مؤلفۀ گفت‌وگوی مد نظر نادینگز خودنمایی می‌کند. در بحث تشویق در روش سخنرانی نیز مؤلفۀ تأیید، به بهترین شکل خود را نشان می‌دهد.

نظریۀ رویکرد غمخواری نادینگز را هم می‌توان در زندگی و آثار سعدی به‌خوبی مشاهده کرد. سعدی با پند و اندرزهای خود در سراسر گلستان نشان می‌دهد که متربیان را درک می‌کند و نسبت به آنان احساس غمخواری دارد و تربیت اخلاقی متربی مهم‌ترین هدفی است که در گلستان دنبال می‌کند. دررابطه‌با تفاوت‌ نظریه‌های تربیتی سعدی و نادینگز هم می‌توان به عدم پرداختن سعدی به موضوعات مربوط به زنان در گلستان اشاره کرد؛ درحالی‌که یکی پایه‌های اصلی نظریۀ غمخواری نادینگز، مبحث فمینیسم است.

سعدی در خلال روش‌های آموزشی خود از رویکردهایی چون صمیمیت و تنبیه استفاده کرده است و در بحث فرایند تربیت‌پذیری خود، بیش از همه‌چیز به آموزش‌‌هایی که مبتنی‌بر تجربه و حواس‌اند، توجه داشته و نقش حواس پنج‌گانه در تربیت را بسیار مهم می‌داند.

نکتۀ دیگری که باید به آن توجه داشت، این است که روش‌های آموزشی مورد استفادۀ سعدی زمانی کاربردی می‌شوند که امروزه نیز در عرصۀ آموزش و تدریس آثار سعدی مؤثر واقع شوند. تجربۀ سعدی در بحث آموزش و انتقال ادبیات تعلیمی خود به نسل‌های بعد، تجربه‌ای موفق بوده و شهرت آثار او در عصر حاضر گواهی بر این ادعاست. 

سعدی به‌دلیل علم و تجربۀ خود درزمینۀ تعلیم و تربیت و درک عمیق از ذات آثار خود و همچنین شناخت درست مخاطب، در هر مرحله از فرایند تربیت، روش‌های آموزشی اثربخشی را انتخاب کرده که درنهایت موجب تربیت‌پذیری مخاطب شده است. به همین دلیل بهتر است که در فرایند آموزش و تدریس آثار سعدی همان روش‌هایی را به کار گیریم که سعدی در گذشته از آن‌ها استفاده کرده است؛ با این تفاوت که این روش‌ها باید به‌شیوه‌ای به‌روزتر مورد استفاده قرار گیرند تا توانایی پاسخ‌گویی به نیازهای تربیتی متنوع متربیان امروزی را داشته باشند.

                                                                                                                                                         

منابع

1.       آذر، امیراسماعیل. (۱۳۷۵). سعدی‌شناسی. تهران: میترا.

2.       احمدی هدایت، حمید، احمد‌آبادی، نجمه، و میرزامحمدی، محمدحسن. (1395). تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفی-تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی. اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 8(2)، 105ـ130.

3.       استرنبرگ، رابرت. (۱۳۹۸). روان‌شناسی شناختی. ترجمۀ سید کمال خرازی و الهه حجازی. تهران: سمت.

4.       السون، متیو، و هرگنهان، بی.آر. (۱۳۸۸). مقدمه‌ای بر نظریۀ یادگیری. ترجمۀ علی‌اکبر سیف. تهران: دوران.

5.       بشری، جواد. (۱۳۹۸). احوال شیخ اجل سعدی. تهران: تک‌برگ.

6.       پالمر، پارکر جی. (1400). شهامت تدریس. ترجمۀ نوگل روحانی. تهران: هوش ناب.

7.       چاوشی، حسین. (۱۳۸۱). بلاغت از دیدگاه روان‌شناسی. قم: خوشرو.

8.       دشتی، علی. (۱۳۵۴). قلمرو سعدی. تهران: امیرکبیر.

9.       زرین‌کوب، عبدالحسین. (۱۳۷۹). حدیث خوش سعدی. تنظیم کمال اجتماعی جندقی. تهران: سخن.

10.       سروش‌زاده، سعید. (۱۳۸۶). آموزش و پرورش در آثار سعدی. تهران: خسرو و شیرین.

11.       سعدی، مصلح بن عبدالله. (۱۳۷۳). گلستان سعدی. ‌تصحیح و توضیح غلامحسین یوسفی. تهران: خوارزمی.

12.       سیدطاهرالدینی، علی. (۱۳۹۳). ادبیات تعلیمی. تهران: آرمان رشد.

13.       سیف، علی‌اکبر. (۱۴۰۰). روان‌شناسی پرورشی نوین. تهران: دوران.

14.       شعبانی، حسن. (1394). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون دریس). تهران: سازمان سمت.

15.       شوکتی، آیت، و جعفری، پری‌ناز. (1395). مسائل تربیتی گلستان و بهارستان. تبریز: اختر.

16.       عراقی، مهدی، محمدی، مریم، و عارف، محمد. (1401). بررسی بوستان سعدی بر اساس نظریۀ یادگیری مشاهده‌ای بندورا. فصلنامۀ تدریس‌پژوهی، 10(3)، 247ـ277.

17.       عسگری، فرشته، شریفیان، فریدون، و میرشاه جعفری، سید ابراهیم. (1401). غمخواری در فرایند آموزش: مؤلفه‌های آموزش غمخوارانۀ نادینگز و میزان کاربست آن توسط معلمان دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، 17(65)، 99ـ132.

18.       علایی، رقیه، علایی خرایم، سارا، و ویسکرمی، حسنعلی (1397). نقد گلستان سعدی از دیدگاه نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا، پژوهش ادبیات معاصر جهان (پژوهش زبان‌های خارجی)، 23(2)، 461ـ484.

19.       فرج‌اللهی، مهران، کوپا، فاطمه، و هاشمی، سیده سیما. (1384). تأثیر آموزش به روش تفکر استقرایی بر یادگیری دستور زبان فارسی. پیک نور- علوم انسانی، 3(2)، 90ـ95.

20.       فیاضی، مهدی. (۱۳۳۹). بررسی ادبیات ازنظر روان‌شناسی و روان‌پزشکی. تهران: چاپ تهران.

21.       کیانی‌پور، علی‌اصغر. (1389). تعلیم و تربیت از دیدگاه سعدی. شیراز: معتبر.

22.       موحد، صمد، باقری، خسرو، و سلحشوری، احمد. (1387). بررسی تطبیقی دیدگاه‌های امام محمد غزالی و نل نادینگز دربارۀ تربیت اخلاقی. فصلنامۀ اندیشۀ دینی دانشگاه شیراز، 8(28)، 39ـ60.

23.       نادینگز، نل. (1394). چشم‌اندازهای فلسفۀ تعلیم و تربیت. ترجمۀ رمضان برخورداری. تهران: نشر نخستین.

24.       نادینگز، نل. (1401). کلنجار با غمخواری در مدارس. ترجمۀ ابوالفضل غفاری و زهرا احمدی. مشهد: جهاد دانشگاهی.

---

[1] * مقالۀ حاضر برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشتۀ زبان و ادبیات فارسی دانشگاه رازی است.

[2] ** استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران. (نویسنده مسئول)

[e-mail]

 

[3] *** دانشجوی کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران

[e-mail]

تاریخ وصول: 28/6/1402                                                                 تاریخ پذیرش: 13/9/1402

[4] . Nel Noddings

[5] . Martin Heidegger

[6] . Martin Buber

[7] . Richard Sachman

[8] . Hilda Taba

---