تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری/ قربانی فضای مجازی نوجوانان مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی
محورهای موضوعی :فاطمه علی پور 1 , ابوالفضل فرید 2 , رامین حبیبی 3 , غلامرضا گل محمد نژاد 4
1 - دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.
2 - دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.
3 - استاد گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.
4 - دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.
کلید واژه: بسته پیشگیری, قلدری و قربانی فضای مجازی, روایی محتوایی, نوجوانان,
چکیده مقاله :
زمینه و هدف: جرم‌شناسان اتفاق‌نظر دارند که افزایش جرائم سایبری ازجمله قلدری سایبری نتیجه پیشرفت‌های تکنولوژیکی است که تعامل اجتماعی و رفتار مردم را تغییر داده است و به یک ناسازگاری و مشکل روانی- اجتماعی رایج در جمعیت کودک و نوجوان مطرح شده است. هدف این پژوهش تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی بود.
روش: روش این پژوهش از نوع کیفی و به روش سنتز پژوهی ترکیبی بود. به منظور طراحی بسته پیشگیری، از مبانی نظری موجود در پژوهشهای انجامشده استفاده شد و برای کسب اطمینان از روایی مطلوب بسته پیشگیری، از روش روایی محتوایی با استفاده از مدل لاوشه با پانل خبرگان 11 نفری و از دو ضریب کمی نسبت روایی محتوایی و شاخص روایی محتوایی استفاده شد.
یافته ها: نتایج این پژوهش نشان داد که تمامی جلسات بسته طراحی‌شده ضروری است. محتوای تمامی جلسات، کاملاً مرتبط با اهداف و یا مرتبط اما نیازمند بازبینی جزئی تشخیص داده شد. در ادامه، بازبینی‌های خواسته‌شده توسط متخصصان که 17 درصد تمامی پاسخ‌ها را در برمی‌گرفت، اعمال و بسته نهایی در ده جلسه تدوین شد.
نتیجه گیری: با توجه به روایی مطلوب این بسته پیشنهاد میشود محتوای بسته حاضر به‌عنوان یک فصل درسی برای کتاب تفکر و سبک زندگی متوسطه اول در نظر گرفته شود. هم‌چنین، به مشاوران مدارس و مسئولان ذی‌ربط پیشنهاد میشود برنامه مداخله حاضر را در صورت لزوم به‌صورت بالینی و آموزشی مورد استفاده و بهره‌برداری قرار دهند.
Background and purpose: Criminologists agree that the increase in cybercrimes, including cyberbullying, is the result of technological advances that have changed social interaction and people's behavior, and it has been suggested as an incompatibility and psychosocial problem common in the child and adolescent population. The purpose of this research was the development and validation of the package for the prevention of cyberspace bullying and victimization based on the role of cultural, cognitive and emotional factors.
Methods: The method of the present research was qualitative type and mixed research synthesis method. In order to design the prevention package, the theoretical foundations of the conducted researches were used, and in order to ensure the validity of the prevention package, the validity method was used. Content was analyzed using Lavshe's model with a panel of 11 experts and two quantitative coefficients, content validity ratio and content validity indices.
Findings: The results of the present study showed that all closed sessions of the package are necessary and the content of all sessions was found to be completely related to the goals or related but in need of partial revision. In the following, the revisions requested by experts, which included 17% of all answers, were applied and the final package of 10 sessions was compiled.
Conclusion: Considering the favorable validity of this package, it is suggested that the content of this package be considered as a lesson for the book of thinking and lifestyle of the first secondary school. It is also suggested to school counselors and relevant officials to use and exploit the present intervention program in a clinical and educational manner if necessary.
1. Bloemen N, De Coninck D. Social media and fear of missing out in adolescents: The role of family characteristics. Social Media+ Society. 2020 Oct;6(4).
2. Martínez-Monteagudo MC, Delgado B, Inglés CJ, Escortell R. Cyberbullying and social anxiety: a latent class analysis among Spanish adolescents. International journal of environmental research and public health. 2020 Jan;17(2):406.
3. Englander E, Donnerstein E, Kowalski R, Lin CA, Parti K. Defining cyberbullying. Pediatrics. 2017 Nov 1;140(Supplement_2):S148-51.
4. Hinduja S, Patchin JW. Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of suicide research. 2010 Jul 28;14(3):206-21.
5. Arabshahi F, Fakhri A, Serami M, Ketabi M, Golestaneh Z, Akbari H, Asadollahezare M. An investigation of the bullying through social networks among junior high school students: an experience in Kashan, Iran. International journal of school health. 2018 Jan 1;5(1):1-6.
6. Fajardo-Bullón F, Rasskin-Gutman I, Redondo Pacheco J, León-del Barco B, Burguillo B, Felipe-Castaño E. Analysis of mental health in cyberbullying victims and perpetrators in Spanish and Colombian adolescents. Revista Latinoamericana de Psicología. 2021 Dec;53:122-32.
7. Tran HG, Thai TT, Dang NT, Vo DK, Duong MH. Cyber-victimization and its effect on depression in adolescents: a systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse. 2023 Apr;24(2):1124-39.
8. Ushakov D, Fedorova N, Shatila K. Predictors for Cyberbullying Practices on the Academic Performance of Lebanese University Students. InInternational Conference on Digital Technologies in Teaching and Learning Strategies 2021 Apr 26 (pp. 14-28). Cham: Springer International Publishing.
9. Arnon S, Klomek AB, Visoki E, Moore TM, Argabright ST, DiDomenico GE, Benton TD, Barzilay R. Association of cyberbullying experiences and perpetration with suicidality in early adolescence. JAMA network open. 2022 Jun 1;5(6):e2218746.
10. Cañas E, Estévez E, Martínez-Monteagudo MC, Delgado B. Emotional adjustment in victims and perpetrators of cyberbullying and traditional bullying. Social Psychology of Education. 2020 Sep;23(4):917-42.
11. Pichel R, Feijóo S, Isorna M, Varela J, Rial A. Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and youth services review. 2022 Mar 1;134:106369.
12. Ryoo Y, Kim W. Approach versus Avoidance: A Self-Regulatory Perspective on Hypocrisy Induction in Anti-Cyberbullying CSR Campaigns. Journal of Business Ethics. 2023 Mar 2:1-20.
13. Lowry PB, Zhang J, Wang C, Siponen M. Why do adults engage in cyberbullying on social media? An integration of online disinhibition and deindividuation effects with the social structure and social learning model. Information Systems Research. 2016 Dec;27(4):962-86.
14. Blaya C. Cyberhate: A review and content analysis of intervention strategies. Aggression and violent behavior. 2019 Mar 1;45:163-72.
15. Gaffney H, Farrington DP, Espelage DL, Ttofi MM. Are cyberbullying intervention and prevention programs effective? A systematic and meta-analytical review. Aggression and violent behavior. 2019 Mar 1;45:134-53.
16. Modecki KL, Minchin J, Harbaugh AG, Guerra NG, Runions KC. Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health. 2014 Nov 1;55(5):602-11.
17. Cross D, Barnes A, Papageorgiou A, Hadwen K, Hearn L, Lester L. A social–ecological framework for understanding and reducing cyberbullying behaviours. Aggression and Violent Behavior. 2015 Jul 1;23:109-17.
18. Yosep I, Hikmat R, Mardhiyah A. Nursing intervention for preventing cyberbullying and reducing its negative impact on students: a scoping review. Journal of Multidisciplinary Healthcare. 2023 Dec 31:261-73.
19. de Souza SB, Ferreira PC, Simão AM, Fernández DF. The dynamic of cyberbullying in university students: Moderating effects of gender and culture. REMIE: Multidisciplinary Journal of Educational Research. 2022;12(3):322-48.
20. Pfeiffer SI. Emotional intelligence: Popular but elusive construct. Roeper Review. 2001 Apr 1;23(3):138-42.
21. Al-Sarayra K. The Predictive Power of Emotional Intelligence in Cyberbullying among Jordanian University Students. Journal of Educational and Developmental Psychology. 2022;12(1):1-31.
22. Touloupis T, Athanasiades C. Evaluation of a cyberbullying prevention program in elementary schools: The role of self-esteem enhancement. Frontiers in psychology. 2022 Sep 23;13:980091.
23. Sánchez-Álvarez N, Extremera N, Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology. 2016 May 3;11(3):276-85.
24. Gibb BE, Abela JR. Emotional abuse, verbal victimization, and the development of children’s negative inferential styles and depressive symptoms. Cognitive Therapy and Research. 2008 Apr;32:161-76.
25. Fernández MR, Soria IN, Collado-Valero J, Lavigne-Cervan R, Domenech BD. Cyberbullyingand Executive Functions in children and adolescents: a systematic review Ciberacoso y Funciones Ejecutivas en niños y adolescentes: una revisión sistemática. Revista de Educación. 2022 Jul;397:67-92.
26. Arán Filippetti V, López MB. Las funciones ejecutivas en la clínica neuropsicológica infantil. Psicología desde el Caribe. 2013 May;30(2):380-415.
27. Blakemore SJ, Robbins TW. Decision-making in the adolescent brain. Nature neuroscience. 2012 Sep;15(9):1184-91.
28. Hossein Hosseini M, Matoor M. Designing, developing and validating a cooperative learning model for elementary school Farsi curriculum of “let’s read and write”(bekhanim & benevisim). Educational Innovations. 2013 Jun 22;12(2):9-50.
29. Ranjbar, H., Haqdoost, A., Salsali, Mahosh, Khushdel, A., Soleimani, M., & Bahrami, N.(). Sampling in qualitative research: a guide for getting started. Journal of Army University of Medical Sciences The Islamic Republic of Iran, 10(3), 238-250. (in Persian).
30. Lawshe CH. A quantitative approach to content validity. Personnel psychology. 1975 Dec 1;28(4):563-75.
31. Waltz CF, Bausell BR. Nursing research: design statistics and computer analysis. Davis Fa; 1981 Jan 1.
32. Davis LL. Instrument review: Getting the most from a panel of experts. Applied nursing research. 1992 Nov 1;5(4):194-7.
33. Hyrkäs K, Appelqvist-Schmidlechner K, Oksa L. Validating an instrument for clinical supervision using an expert panel. International Journal of nursing studies. 2003 Aug 1;40(6):619-25.
34. Barlett, C. P., Seyfert, L. W., Simmers, M. M., Hsueh Hua Chen, V., Cavalcanti, J. G., Krahé, B., Suzuki, K., Warburton, W. A., Wong, R. Y. M., & Pimentel, C. E. (2021). Cross‐cultural similarities and differences in the theoretical predictors of cyberbullying perpetration: Results from a seven‐country study. Aggressive behavior, 47(1), 111-119.
35. Migliaccio T, Raskauskas J. Bullying as a social experience: Social factors, prevention and intervention. Routledge; 2016 Mar 3.
36. Ferreira PC, Simão AV, Ferreira A, Souza S, Francisco S. Student bystander behavior and cultural issues in cyberbullying: When actions speak louder than words. Computers in Human Behavior. 2016 Jul 1;60:301-11.
37. Forbes G, Zhang X, Doroszewicz K, Haas K. Relationships between individualism–collectivism, gender, and direct or indirect aggression: A study in China, Poland, and the US. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression. 2009 Jan;35(1):24-30.
38. Richardson DS, Hammock GS. Social context of human aggression: Are we paying too much attention to gender?. Aggression and violent behavior. 2007 Jul 1;12(4):417-26.
39. Yudes C, Rey L, Extremera N. The moderating effect of emotional intelligence on problematic internet use and cyberbullying perpetration among adolescents: Gender differences. Psychological Reports. 2022 Dec;125(6):2902-21.
40. de la Barrera U, Schoeps K, Gil-Gómez JA, Montoya-Castilla I. Predicting adolescent adjustment and well-being: The interplay between socio-emotional and personal factors. International journal of environmental research and public health. 2019 Dec;16(23):4650.
41. Divecha D, Brackett M. Rethinking school-based bullying prevention through the lens of social and emotional learning: A bioecological perspective. International Journal of Bullying Prevention. 2020 Jun;2:93-113.
42. Gross JJ, John OP. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of personality and social psychology. 2003 Aug;85(2):348.
43. Eisenberg N, Cumberland A, Spinrad TL. Parental socialization of emotion. Psychological inquiry. 1998 Oct 1;9(4):241-73.
44. Roberton T, Daffern M, Bucks RS. Emotion regulation and aggression. Aggression and violent behavior. 2012 Jan 1;17(1):72-82.
45. Den Hamer AH, Konijn EA. Can emotion regulation serve as a tool in combating cyberbullying?. Personality and Individual Differences. 2016 Nov 1;102:1-6.
46. Arató N, Zsidó AN, Rivnyák A, Péley B, Lábadi B. Risk and protective factors in cyberbullying: the role of family, social support and emotion regulation. International journal of bullying prevention. 2022 Jun;4(2):160-73.
47. McCarthy MC, Lumley MN. Sources of emotional maltreatment and the differential development of unconditional and conditional schemas. Cognitive Behaviour Therapy. 2012 Dec 1;41(4):288-97.
48. Calvete E, Orue I, Gámez-Guadix M. Cyberbullying victimization and depression in adolescents: The mediating role of body image and cognitive schemas in a one-year prospective study. European Journal on Criminal Policy and Research. 2016 Jun;22:271-84.
49. Rivera R. Funciones ejecutivas y cognición social en adolescentes agresores, víctimas y espectadores en contexto de bullying. Revista de Psicología. 2018;8(1):39-66.
50. Linero R. Funciones ejecutivas, funcionalidad familiar y desajuste conductual relacionado con la cognición social en estudiantes en situación de Bullying [Trabajo de grado, Universidad de la Costa]. Repositorio CUC. Universidad de la Costa, CUC. 2019:1-19.
Quarterly Journal of Psychological Methods and Models Summer 2024. Vol 15. Issue 56
Research Paper | |
Development and Validation of the Adolescents' Cyber Bullying/Victimization Prevention Package Based on the Role of Cultural, Cognitive, and Emotional Factors | |
Fatemeh Alipour 1, Abolfazl Farid 2*, Ramin Habibi-kaleybar3, Golamreza Golmohammad nejad4 1. Ph.D. Student of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran. 2. Associate Prof, Department of Education, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran. 3. Prof, Department of Education, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran. 4. Associate Prof, Department of Education, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran. | |
Received: 2024/01/15 Revised: 2024/07/23 Accepted: 2024/07/23 | Abstract Background and purpose: Criminologists agree that the increase in cybercrimes, including cyberbullying, is the result of technological advances that have changed social interaction and people's behavior, and it has been suggested as an incompatibility and psychosocial problem common in the child and adolescent population. The purpose of this research was the development and validation of the package for the prevention of cyberspace bullying and victimization based on the role of cultural, cognitive and emotional factors. Methods: The method of the present research was qualitative type and mixed research synthesis method. In order to design the prevention package, the theoretical foundations of the conducted researches were used, and in order to ensure the validity of the prevention package, the validity method was used. Content was analyzed using Lavshe's model with a panel of 11 experts and two quantitative coefficients, content validity ratio and content validity indices. Findings: The results of the present study showed that all closed sessions of the package are necessary and the content of all sessions was found to be completely related to the goals or related but in need of partial revision. In the following, the revisions requested by experts, which included 17% of all answers, were applied and the final package of 10 sessions was compiled. Conclusion: Considering the favorable validity of this package, it is suggested that the content of this package be considered as a lesson for the book of thinking and lifestyle of the first secondary school. It is also suggested to school counselors and relevant officials to use and exploit the present intervention program in a clinical and educational manner if necessary. |
Use your device to scan and read the article online
DOI: 10.30495/jpmm.2024.32966.3908 | |
Keywords: prevention package, cyberspace bullying and victimization, content validity, adolescents | |
Citation: Alipour F, Farid A, Habibi kaleybar R, Golmohammad nejad G. Development and Validation of the Adolescents' Cyber bullying/victimization Prevention Package Based on the Role of Cultural, Cognitive, and Emotional Factors. Journal of Psychological Methods and Models 2024; 15 (56): 35-50. | |
*Corresponding author: Abolfazl Farid Address: Associate Prof, Department of Education, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran Tell: 04191032404 Email: abolfazlfarid@gmail.com | |
Extended Abstract
Introduction
Criminologists agree that the increase in cybercrimes, including cyberbullying, is the result of technological advances that have changed social interaction and people's behavior, and is a common psychosocial problem in the child and adolescent population (2) Cyberbullying as aggressive actions. or is defined as repeated hostility against an individual or group through digital media (3) and includes harassment, intimidation, threats, sending threatening or degrading texts, images or videos without permission over the Internet (4), usually more than 20% to 72% is prevalent among teenagers (2)
Interventions have unclear or weak effectiveness due to not taking into account the unique characteristics of cyberbullying, such as the ease of perpetration, the anonymous and inaccessible nature of the perpetrators. (13, 14, 15) Therefore, self-conviction and awareness of teenagers will be more effective than external interventions to avoid this phenomenon. Therefore, it is necessary to design and compile the prevention package of cyberspace bullying and victimization in accordance with Iranian culture, the cognitive needs of adolescents, and considering the special emotional characteristics of this period.
Materials and Methods
The current research was conducted with the aim of compiling and validating the prevention package of cyberspace bullying and victimization based on the role of cultural, cognitive and emotional factors. In the current research, a descriptive-analytical method was used with the approach of research synthesis or integrated research. In this method, the findings of different and scattered studies are compiled according to the unique needs of the research, and by studying and examining these scattered studies, they are evaluated, interpreted and reorganized according to the specific needs of the research and in the form of a specific perceptual framework in such a way that Look for new perspectives or relationships. The statistical population of this stage of the research included two parts of designing and compiling the program for the prevention of cyberspace bullying and victimization based on the role of cultural, cognitive and emotional factors and the validation of the designed and compiled program. The community related to the design and compilation of this program included all written documents related to the research topic, including books, scientific and research articles, and internet sites, which were selected using the theoretical sampling method, and the items related to the research topic were selected until saturation was reached. A comment was made in response to the research questions of this work (29). The statistical population related to determining the validity of the designed and compiled program included all the experts and experts in the fields of curriculum, educational psychology, working in scientific, educational, research and therapeutic centers of Tabriz city, who were based on targeted sampling method. Criterion sampling method, 11 experts were selected as samples and members of the program's accreditation and validation panel. The data collection tools in the current research include research sheets, a questionnaire for determining the relative coefficient of content validity (CVR), and a questionnaire for determining the content validity index (CVI).
Findings
After designing the prevention package for cyberspace bullying and victims, in order to determine the validity of the prevention package, face and content validity were used. For this purpose, after determining the members of the panel of experts, first a copy of the draft of the prepared prevention package was provided to the experts and they were asked to express their opinions about the content of different parts of the program in an extensive and written manner while checking the formal validity of the program.. In the next stage and after applying the opinions of experts regarding issues such as the use of appropriate and comprehensible words and phrases, the placement of phrases in their proper place, observing the grammar and removing unnecessary items and sections and adding new items and content, the final and revised text The program was again presented to the panel of experts. In order to investigate content validity quantitatively, two relative coefficients of content validity (CVR) and content validity index (CVI) were used.
To interpret the content validity ratio (CVR) values, the Lavshe table was used. In this way, the ratios calculated for each component of the program were compared with the numbers in the Laushe table, and if the value of the obtained ratio was greater than the values of the Laushe table, the validity ratio of the content of that component was confirmed, and otherwise it was removed from the text of the program (28, 30). In this research, according to the number of 11 people in the panel group, the minimum acceptable value for verifying the content validity of the program components was considered 0.59. The results show that in all sessions of the training protocol, the content validity ratio is more than 0.59; Therefore, the CVR values for all these sessions are desirable. Also, for the interpretation of the content validity index (CVI), the most common criterion is 0.80, thus, sections with a validity index score higher than 0.79 are appropriate and between 0.70 and 0.79 are needed. to be modified and less than 0.70 is considered unacceptable (33). Based on the results listed in Table 2, the content validity index (CVI) for all sessions is greater than 0.80; In other words, the criterion of relevance of the content with the objectives is established for all sessions of the educational protocol. It should also be noted that the prepared package was reviewed and edited again based on the opinions of expert panel members.
Discussion
The aim of the current research was to compile and validate the cyberspace bullying and victimization prevention package based on the role of cultural, cognitive and emotional factors, which was carried out using the descriptive-analytical method of the combined research synthesis approach. After studying the findings of various and scattered studies, according to the unique needs of the research, the specific perceptual framework of the research was obtained with an emphasis on the role of cultural factors, emotional intelligence, self-control and problem solving, and an educational program was developed according to these factors. Also, in the second part of the research Validation of content validity was done and it indicated the desired validity of this research
Conclusion
According to the favorable validity of this package, it is suggested that the content of this package be considered as a lesson for the first secondary school thinking and lifestyle book, and finally, it is suggested that school counselors and relevant officials use this intervention program in a clinical and educational manner if necessary exploit.
Ethical Considerations compliance with ethical guidelines
The cooperation of the participants in the present study was voluntary and accompanied by their consent.
Funding
No funding.
Authors' contributions
Design and conceptualization:Abolfazl Farid, Fatemeh Alipour.
Methodology and data analysis: Abolfazl Farid, Fatemeh Alipour, Ramin Habibi- Kaleybar, Golamreza Golmohammad nejad.
Supervision and final writing: Abolfazl Farid, Fatemeh Alipour.
Conflicts of interest
The authors declared no conflict of interest.
| |
تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری/ قربانی فضای مجازی نوجوانان مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی | |
فاطمه علی‌پور 1، ابوالفضل فرید2*، رامین حبیبی کلیبر 3، غلامرضا گلمحمدنژاد4 1. دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. 2. دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. 3. استاد گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. 4. دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. | |
تاریخ دریافت: 25/10/1402 تاریخ داوری: 02/05/1403 تاریخ پذیرش: 06/05/1403 | چکیده زمینه و هدف: جرم‌شناسان اتفاق‌نظر دارند که افزایش جرائم سایبری ازجمله قلدری سایبری نتیجه پیشرفت‌های تکنولوژیکی است که تعامل اجتماعی و رفتار مردم را تغییر داده است و به یک ناسازگاری و مشکل روانی- اجتماعی رایج در جمعیت کودک و نوجوان مطرح شده است. هدف این پژوهش تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی بود. روش: روش این پژوهش از نوع کیفی و به روش سنتز پژوهی ترکیبی بود. به منظور طراحی بسته پیشگیری، از مبانی نظری موجود در پژوهشهای انجامشده استفاده شد و برای کسب اطمینان از روایی مطلوب بسته پیشگیری، از روش روایی محتوایی با استفاده از مدل لاوشه با پانل خبرگان 11 نفری و از دو ضریب کمی نسبت روایی محتوایی و شاخص روایی محتوایی استفاده شد. یافتهها: نتایج این پژوهش نشان داد که تمامی جلسات بسته طراحی‌شده ضروری است. محتوای تمامی جلسات، کاملاً مرتبط با اهداف و یا مرتبط اما نیازمند بازبینی جزئی تشخیص داده شد. در ادامه، بازبینی‌های خواسته‌شده توسط متخصصان که 17 درصد تمامی پاسخ‌ها را در برمی‌گرفت، اعمال و بسته نهایی در ده جلسه تدوین شد. نتیجهگیری: با توجه به روایی مطلوب این بسته پیشنهاد میشود محتوای بسته حاضر به‌عنوان یک فصل درسی برای کتاب تفکر و سبک زندگی متوسطه اول در نظر گرفته شود. هم‌چنین، به مشاوران مدارس و مسئولان ذی‌ربط پیشنهاد میشود برنامه مداخله حاضر را در صورت لزوم به‌صورت بالینی و آموزشی مورد استفاده و بهره‌برداری قرار دهند.
|
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI: 10.30495/jpmm.2024.32966.3908 | |
واژههای کلیدی: بسته پیشگیری، قلدری و قربانی فضای مجازی، روایی محتوایی، نوجوانان | |
* نویسنده مسئول: ابوالفضل فرید نشانی: دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. تلفن: 04191032404 پست الکترونیکی: abolfazlfarid@gmail.com | |
مقدمه
نوجوانان زمان قابل‌توجهی را در محیط‌های دیجیتال می‌گذرانند که این امر به‌سرعت به‌عنوان یکی از فعالیت‌های اوقات فراغت غالب آنها به شمار رفته است. حضور رسانههای دیجیتال به‌طور فزاینده‌ای به بخشی از زندگی واقعی آنها تبدیل شده است طوری که نوجوانان هنجار فرهنگی «همیشه آنلاین بودن» را به خود اختصاص داده‌اند. ازاین‌رو، آنها اغلب برای ارتباط با خانواده و همسالان و حتی غریبه‌ها، جمع‌آوری اطلاعات و تا حدی خودتنظیمی عاطفی به رسانههای اجتماعی متکی هستند. برخلاف بسیاری از مزایای رسانههای اجتماعی برای رشد نوجوانان، معایب متعددی ازجمله شیوع جرائم سایبری نیز در بین نوجوانان وجود دارد (1).
جرم‌شناسان اتفاق‌نظر دارند که افزایش جرائم سایبری ازجمله قلدری سایبری نتیجه پیشرفت‌های تکنولوژیکی است که تعامل اجتماعی و رفتار مردم را تغییر داده و به‌عنوان یک ناسازگاری و مشکل روانی- اجتماعی رایج در جمعیت کودک و نوجوان مطرح شده است (2) قلدری سایبری به‌عنوان اقدامات تهاجمی یا خصمانه مکرر علیه یک فرد یا گروه از طریق رسانههای دیجیتال تعریف میشود (3) و شامل آزار و اذیت، ارعاب، تهدید، ارسال متون تهدیدآمیز یا تحقیرآمیز، تصاویر یا ویدیوهایی بدون اجازه از طریق اینترنت است (4) که معمولاً بیش از 20٪ تا 72٪ در بین نوجوانان شیوع دارد (2). در ایران نیز مطالعه‌ای نشان داد که 1/11% از پسران و 4/4% از دختران تجربه قلدری سایبری را داشته‌اند و 9/18% از پسران و 2/2% از دختران نیز قربانیان سایبری بوده‌اند (5). نوجوانان قربانی آزار و اذیت سایبری در معرض مشکلاتی ازجمله اختلال در سلامت روان (6)، افسردگی (7)، عملکرد تحصیلی پایین (8) و خودکشی (9) قرار می‌گیرند. هم‌چنین، قلدران سایبری نیز مشکلاتی همچون استرس و افسردگی (10)، بزهکاری و سوءمصرف مواد (11) را تجربه می‌کنند.
تأثیرات گسترده و بروز جهانی این شکل جدید قلدری و ارتباط آن با مشکلات سلامت روان، دولت‌ها، سازمان‌ها را به ایجاد و اجرای کمپین‌های ضد آزار و اذیت سایبری برانگیخته است. در این راستا ضمن وضع قوانین برای جلوگیری از آزار و اذیت سایبری، از تکنیک‌های خودکار برای نظارت و تجزیه‌وتحلیل آزار و اذیت سایبری نیز استفاده میشود (12). بااین‌حال، این مداخلات به دلیل در نظر نگرفتن ویژگی‌های منحصربه‌فرد آزار و اذیت سایبری همچون سهولت ارتکاب، ماهیت ناشناس و دور از دسترس مرتکبین از اثربخشی نامشخص یا ضعیفی برخوردار هستند. (13، 14 و 15)؛ بنابراین، خودمتقاعدسازی و آگاهی نوجوانان برای اجتناب از این پدیده مؤثرتر از مداخلات خارجی خواهد بود.
از طرفی برخلاف قلدری سنتی، مشکل آزار و اذیت اینترنتی محدود به زمان مدرسه و فضای مدرسه نیست. درواقع، شاهدان رفتارهای آزار و اذیت سایبری به طیف وسیع‌تری از همکلاسی‌ها تا به‌طور بالقوه همه کاربران آنلاین گسترش می‌یابد (16)؛ بنابراین، لازم است رفتار آزار و اذیت سایبری از دیدگاه سیستم‌های اجتماعی-اکولوژیکی درک شود (17) تا از این طریق تعامل متقابل عوامل مؤثر در سطوح فرد، همسالان و فرهنگ در نظر گرفته شود تا بتوان با توجه مشترک، یعنی در نظر گرفتن نقش فرهنگ و ویژگی‌های شخصیتی افراد برنامه‌ی پیشگیری جامعی را تدوین نمود (18) چراکه افزون بر تفاوت‌های فردی در زمینه‌های شناختی و هیجانی، بروز، شیوع و معنای رفتارهای قلدری ممکن است از یک زمینه فرهنگی به بافت دیگر متفاوت باشد. در این صورت افزایش مطالعات ملی و بین‌المللی با در نظر گرفتن جنبه‌های فرهنگی مطلوب به نظر می‌رسد (19). این در حالی است که جامعه با مشکلات فرهنگی و اجتماعی زیادی مواجه است. شکی نیست که راه‌حل اکثر این مشکلات که باعث ناراحتی و اضطراب جامعه میشود این است که فرد از مهارت‌های اجتماعی و هیجانی که مکمل مهارت‌های فکری برای حل مشکلات موجود است، برخوردار باشد (20). این امر اهمیت داشتن مهارت‌های افراد در هماهنگی مؤثر با دیگران را برجسته می‌کند و جنبه‌های هیجانی را به‌عنوان یکی از ابزارهای انطباق با متغیرهای متوالی و متعارض پیرامون افراد معرفی می‌کند. چراکه ویژگی‌های هیجانی افراد به‌طورکلی تأثیرات مهمی در هدایت رفتار فرد، طرز تفکر، صدور قضاوت و تصمیم‌گیری دارد (21) و به‌طور خاص پیش‌بینی کننده مهم برای دخالت در آزار و اذیت سایبری (چه به‌عنوان قربانی یا به‌عنوان قلدر) به شمار می‌رود (22). چراکه افراد با استفاده مؤثرتر از مهارت‌های مرتبط با هیجان، بهزیستی شخصی و اجتماعی بهتری را نشان می‌دهند و میزان آسیب‌شناسی روانی کم‌تری دارند (23). درنهایت، می‌توان گفت که به کمک نحوه ادراک نوجوانان نیز می‌توان پدیده قلدری و قربانی سایبری را مورد بررسی قرارداد چراکه نظریه‌های شناختی معتقدند که تأثیر قلدری و قربانی شدن سایبری بر آسیب‌شناسی روانی بعدی ممکن است توسط آسیب‌پذیری‌های شناختی که شامل طرح‌واره‌های شناختی ناکارآمد درباره نحوه نگرش افراد به خود و جهان است، واسطه شود (24). افزون بر این بر اساس ساختار مغز نوجوانان نیز می‌توان میزان شیوع بالای آزار و اذیت در دوران نوجوانی را توضیح داد. چراکه مکانیسم‌های مغزی درگیر در ظهور رفتارهای پرخاشگرانه، وجود رابطه بین قلدری و کارکردهای اجرایی را به‌عنوان مجموعه‌ای از فرآیندهای شناختی افراد نشان می‌دهد (25). کارکردهای اجرایی به‌عنوان مسئول تنظیم رفتار، مدیریت احساسات و کنترل پرخاشگری تعریف‌شده و قشر پیش‌پیشانی به‌عنوان ناحیه‌ای از مغز مسئول این وظایف به شمار می‌رود (26). این در حالی است که این نواحی مغزی جزء آخرین نواحی هستند که رشد خود را کامل می‌کنند و تا سن ۲۱ تا ۲۳ سالگی به بلوغ نمی‌رسند (27). با توجه به این نکته می‌توان فهمید که چرا نوجوانان جزو تکانشیترین گروهها بشمار می‌روند و توانایی حل مسئله ضعیفی دارند که منجر به درگیر شدن آنها در چرخه قلدری و قربانی سایبری میشود (25).
تاکنون، مطالعات عمدتاً بر بررسی عوامل تعیین‌کننده رفتار آزار سایبری (مانند فراوانی استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، عملکرد ضعیف تحصیلی و حمایت اجتماعی) متمرکز بوده‌اند. افزون بر این، مطالعات قبلی سعی کرده‌اند مداخلات ضد آزار سایبری را باهدف قرار دادن این عوامل تعیین‌کننده برای کاهش نیات و رفتار قلدری سایبری شکل دهند؛ بنابراین، اکثر مطالعات بر روی آزمایش تجربی عوامل تعیین‌کننده آزار سایبری تمرکز کرده‌اند، درحالی‌که در تدوین یک بسته پیشگیری جامع کوتاهی شده است. از سوی دیگر، با توجه به اهمیت فرهنگ در بروز و شیوع قلدری و قربانی سایبری و رعایت جوانب احتیاط در تعمیم‌پذیری بسته‌های پیشگیری طراحی‌شده در خارج از کشور، لازم است بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مطابق با فرهنگ ایرانی طراحی و تدوین شود. افزون بر این، لازم است که بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مطابق با نیاز شناختی نوجوانان و با در نظر گرفتن ویژگی‌های هیجانی خاص این دوره طراحی شود. لذا این پژوهش افزون بر پاسخگویی به خواسته‌های صاحب‌نظران این حوزه، برای پر کردن این شکاف پژوهشی در داخل کشور، به طراحی و تدوین یک بسته جامع پیشگیری از قلدری و قربانی سایبری انجام شد.
مواد و روشها
این پژوهش باهدف تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی انجام شد. در این پژوهش از روش توصیفی - تحلیلی با رویکرد سنتز پژوهی یا پژوهش تلفیقی استفاده شد. در این روش یافته‌های مطالعات گوناگون و پراکنده، متناسب با نیازهای منحصربه‌فرد پژوهش، گردآوری می‌شوند و با مطالعه و بررسی این مطالعات پراکنده، متناسب با نیازهای خاص پژوهش و در قالب یک چارچوب ادراکی خاص، مورد ارزیابی، تفسیر و سازمان‌دهی مجدد قرار می‌گیرند به‌گونه‌ای که دیدگاه و یا روابط جدید را به دنبال داشته باشند (28). در ادامه مراحل انجام این مراحل در این پژوهش بیان‌شده است:
1. شناسایی نیاز، جست‌وجوی مقدماتی و شفاف‌سازی نیاز
فقدان یک برنامه پیشگیری جامع که با در نظر گرفتن نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی مداخلات لازم برای توانمندسازی دانش‌آموزان در معرض خطر قلدری و قربانی فضای مجازی را تدارک دیده باشد، مهم‌ترین نیاز احساس شده برای انجام این پژوهش بود.
2. بازیابی، گزینش، پالایش و سازمان‌دهی مطالعات
در این پژوهش از روش توصیفی – تحلیلی استفاده شده است. به این صورت که بعد از بررسی پژوهشهای انجامشده در رابطه با پیشگیری از قلدری و قربانی سایبری مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی، اطلاعات لازم برای چارچوب ادراکی استخراج می‌شد؛ بر این اساس جهت تعیین نمونه این پژوهش دو چهارچوب نمونه‌گیری در نظر گرفته شد: 1. پژوهش‌هایی که در بانک اطلاعاتی رایانه‌ای در دسترس هستند. این بانک‌های اطلاعاتی شامل پایگاه‌های مجلات تخصصی نور، بانک اطلاعات نشریات ایران، پایگاه علمی جهاد دانشگاهی و پایگاه‌های جست‌وجوی Google Scholar، ScienceDirect و Civilica و 2. پایان‌نامه‌های دانشجویی موجود در مرکز اسناد و مدارک علمی ایران بود.
به‌منظور دستیابی به پژوهشها، جست‌وجوها به‌صورت جست‌وجوی الکترونیکی با در نظر گرفتن کلیدواژه‌های پژوهش، از طریق پایگاه‌های الکترونیکی ذکرشده انجام گرفت. نتایج این جست‌وجوها بر اساس ملاک‌های ورود و خروج درنهایت منجر به شناسایی 43 پژوهش شد که دارای شرایط علمی و روش‌شناختی جهت استفاده در این پژوهش بودند. مراحل انجام این قسمت در شکل 1 به‌تفصیل بیان شده است.
شکل 1. نمودار پریسما جهت نمایش تعداد نمونه مطالعات
.
3. تعیین چارچوب ادراکی و متناسب ساختن آن با اطلاعات حاصل از تحلیل
چارچوب ادراکی، ساختاری پیونددهنده و هماهنگ‌کننده است که اطلاعات گردآوری‌شده در پیرامون آن ترکیب می‌شوند (28). چارچوب ادراکی این پژوهش مبتنی بر تلفیقی از عناصر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی مؤثر در قلدری و قربانی سایبری شکل گرفت.
4. سنتز و تفسیر در قالب فراورده‌ای ملموس و ارائه نتایج ترکیب
در این مرحله، یافته‌های مربوط به اسناد منتخب از سه حوزه موضوعی مربوط به پژوهش، باهدف طراحی و تدوین بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی، به‌عنوان یک فراورده نو، از طریق فرایند کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی ترکیب شدند و اطلاعات گردآوری‌شده از طریق خلاصه‌برداری و فیش‌برداری، در ذیل هر یک از عناصر تعیین‌شده برای برنامه دسته‌بندی شدند. بر این اساس بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی طراحی و تدوین شد.
جامعه آماری این مرحله از پژوهش در دو بخش طراحی و تدوین برنامه پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی و روایی یابی برنامه طراحی و تدوین‌شده در نظر گرفته شد. جامعه مربوط به بخش طراحی و تدوین این برنامه، شامل کل اسناد مکتوب مرتبط با موضوع پژوهش اعم از کتاب، مقاله‌های علمی و پژوهشی و سایت‌های اینترنتی بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری نظری، موارد مرتبط با موضوع پژوهش انتخاب شدند و تا رسیدن به اشباع نظری در پاسخ به سؤال‌های پژوهش این کار ادامه یافت (29). جامعه آماری مربوط به تعیین روایی برنامه طراحی و تدوین‌شده، مشتمل بر کل صاحب‌نظران و متخصصین حوزه‌های برنامه درسی، روان‌شناسی تربیتی، شاغل درمراکز علمی، آموزشی، پژوهشی و درمانی شهرستان تبریز بودند که با روش نمونه‌گیری هدفمند و مبتنی بر روش نمونه‌گیری ملاکی، تعداد 11 نفر متخصص به‌عنوان نمونه و اعضای پانل اعتباربخشی و تعیین روایی برنامه انتخاب شدند.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها
فیش‌های پژوهش: مهم‌ترین ابزارهای گردآوری داده‌ها در فرایند طراحی و تدوین برنامه، فیش‌های پژوهش بودند که جهت گردآوری، تلخیص و طبقه‌بندی داده‌ها استفاده شدند.
پرسش‌نامه تعیین ضریب نسبی روایی محتوا: (CVR) پرسش‌نامه تعیین ضریب نسبی روایی محتوا (CVR) برنامه پیشگیری، توسط محقق و متناظر با عناصر بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی ساخته شد. این پرسش‌نامه، ضرورت وجود هر یک از عناصر یا آیتم‌های تعیین‌شده برای برنامه را مورد ارزیابی قرار داد. عناصر موردنظر در این پرسش‌نامه بر اساس یک طیف سه‌درجه‌ای به‌صورت «ضروری است»، «مفید، ولی ضروری نیست» و «ضرورتی ندارد» نمره‌گذاری شد. هم‌چنین،، این پرسش‌نامه حاوی یک سؤال باز پاسخ جهت اخذ نظرات صاحب‌نظران در خصوص عناصر و مؤلفه‌های بسته طراحی و تدوین‌شده بود.
پرسش‌نامه تعیین شاخص روایی محتوا (CVI): پرسش‌نامه تعیین شاخص روایی محتوا (CVI) برنامه، توسط محقق و متناظر با عناصر بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی ساخته شد. این پرسش‌نامه مربوط یا اختصاصی بودن، شفافیت یا واضح بودن و سادگی یا روان بودن مطالب ذکرشده در زیر هر یک از عناصر برنامه را به‌صورت مجزا مورد ارزیابی قرار داد. جهت محاسبه این شاخص، سه معیار مرتبط یا اختصاصی بودن، سادگی یا روان بودن و وضوح یا شفافیت داشتن، با استفاده از یک طیف لیکرت 4 درجه‌ای برای هر آیتم برنامه، مورد بررسی قرار گرفت. هم‌چنین،، این پرسش‌نامه حاوی یک سؤال باز پاسخ جهت اخذ نظرات صاحب‌نظران در خصوص عناصر و مؤلفه‌های بسته طراحی و تدوین‌شده بود.
نتایج
برای تدوین و طراحی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی، از طریق توصیفی – تحلیلی با رویکرد سنتز پژوهی ترکیبی استفاده شد. در این بخش از پژوهش پژوهشگران با تلفیق نظریه‌های گوناگون موجود در حوزه روان‌شناسی و توانمندسازی، به تبیین یک الگو برای پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی پرداختند. در این میان، نظریه بندورا به‌خوبی تبیین‌کننده درگیری عوامل گوناگون در بروز یک رفتار قصدمندانه و عاملانه فرد در یک موقعیت مفروض بود. با توجه به تأثیر متقابل بین سه مؤلفه شخص، محیط و رفتار در دیدگاه اجتماعی-شناختی، آنچه در خصوص یک رفتار توانمندانه مهم است نحوه اِعمال عاملیت و قدرت شخص بر دو مؤلفه دیگر در یک موقعیت است. در این بسته به‌منظور افزایش قدرت عاملیت شخص و ارائه یک رفتار مطلوب، در گام اول سعی شده است که در جدول مداخله، با معرفی عوامل خطر و تأثیرگذار، شناخت و آگاهی فرد در زمینه قلدری و قربانی را ارتقا داده شود. در گام دوم سعی شده است در کنار معرفی عوامل خطر و تأثیرگذار، راههای مقابله و مدیریت این عوامل آموزش داده شود. در گام سوم با توجه به چرخه‌های قلدری و قربانی، راه‌حل‌های خروج از این چرخه ذکر شده است که این سه گام در جدول مداخله به‌صورت تفصیلی بیان‌شده است.
جدول 1- شرح جلسات مداخله بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی
شرح جلسه | اهداف جلسه |
|---|---|
جلسه اول: آشنایی با شرکت‌کنندگان و برقراری ارتباط اولیه و فراهم کردن مقدمات جلسات درمانی، معرفی و بیان مفهوم قلدری و قربانی سایبری، بیان پیامدهای قلدری و قربانی سایبری برای نوجوانان | تعریف قلدری و قربانی فضای مجازی و بیان پیامدهای آن در بافت فرهنگی |
جلسه دوم: معرفی خودابرازگری آنلاین در فضای مجازی و ارتباط آن با قلدری و قربانی فضای مجازی، بحث و آموزش میزان ساعات و نحوه حضور در شبکه‌های مجازی و ارتباط آن با قلدری و قربانی فضای مجازی، بیان قوانین و جرائم سایبری در جمهوری اسلامی ایران و ارائه تکالیف | اشاره به زیرساخت‌های فرهنگی حضور در فضای مجازی و ارتباط آن با قلدری و قربانی سایبری |
جلسه سوم: گرفتن بازخورد از انجام تکالیف جلسه گذشته، بحث پیرامون حساسیت‌ها و هنجارهای اخلاقی در فرهنگ ایران و معرفی مکانیسم‌های غیرفعال کننده آن ازجمله (بازسازی شناختی رفتار آسیب‌رسان، تحریف یا کاهش تأثیر رفتارهای آزار و اذیت سایبری، دست‌کم گرفتن نقش خود در ایجاد آسیب و سرزنش و یا بی‌ارزش دانستن قربانیان)، بحث پیرامون نقش رسانههای اجتماعی و تبلیغات فضای مجازی در مورد ملاک‌های زیبایی و مقایسه آن با واقعیت‌های موجود و مقابله با تفکر عددی (کالری، قد و وزن) برای داشتن خودانگاره بدنی مثبت | توجه به مکانیسم‌های شناختی حساسیت اخلاقی و خودانگاره بدنی در بافت فرهنگی |
جلسه چهارم: معرفی هوش هیجانی به عامل تأثیرگذار در قلدری و قربانی فضای مجازی، بیان تأثیر و کاربرد آن در روابط اجتماعی، چگونگی شناسایی هیجان در دیگران، بحث و آموزش هوش هیجانی درون فردی به‌منزله افزایش توانایی برقراری و حفظ روابط رضایت‌بخش دوجانبه‌ای با تمرکز بر عزت‌نفس، خودشکوفایی و استقلال | توجه به نقش هیجان در توسعه فرهنگ جمع‌گرا |
جلسه پنجم: آموزش ابراز احساسات، باورها و افکار به‌صورت صریح و آموزش شیوه‌های حل مشکلات هیجانی و ابراز شایسته و کنترل‌شده هیجان‌ها و آموزش دفاع از حق خود بدون خشونت و پرخاشگری به کمک اجرای سناریو و کلیپ‌های آموزشی | توجه به نقش مدیرت هیجان در توسعه و تداوم روابط بین فردی صحیح |
جلسه ششم: مرور جلسه قبل و معرفی خودکنترلی و خویشتن‌داری به‌عنوان ترمز درونی و عامل کنترل وسوسه در برابر خشونت سایبری، عامل منع‌کننده قانون‌شکنی در فضای مجازی، جهت‌گیری و آموزش کنترل تکانه، کشف محرک‌های خشم توسط نوجوانان، تمرین راهبردهای آرام بودن به هنگام خشم، تکنیک کنترل خشم و ارائه تکالیف | توجه به مکانیسم‌های شناختی خودکنترلی و مدیریت خشم |
جلسه هفتم: گرفتن بازخورد از تکالیف جلسه قبل، آموزش مهارت‌های حل مسئله در موقعیت مشترک قلدری و قربانی فضای مجازی برای دانش‌آموزان و ارائه کاربرگ آشنایی با گام‌های حل مسئله، بحث و گفت‌وگو در مورد خودگویی‌های منفی و مثبت و لزوم شناخت خودگویی‌های منفی و تلاش برای تصحیح خودگویی های منفی از طریق گفت‌وگوی درونی و مثبت | توجه به فرایندهای شناختی دخیل در حل مسئله و خود پنداره مثبت |
جلسه هشتم: بیان مفهوم تداوم قربانی شدن و چرخه تبدیل قربانی به قلدر در فضای مجازی، اجرای تکنیک توجه آگاهی، آموزش و بیان منطق به‌کارگیری راهبردهای گسلش و نقش آن در انعطاف‌پذیری شناختی | ارائه راه‌حل‌های شناختی برای خروج از چرخه قلدری- قربانی |
جلسه نهم: مرور مطالب جلسه گذشته، آموزش مفهوم همدلی به‌عنوان تشخیص آگاهانه و درک احساسات دیگران و ارزیابی انعکاسی یا تجربه وضعیت یا موقعیت دیگری با توجه به فرهنگ ایران، آموزش و بیان منطق به‌کارگیری راهبردهای بافتارانگاری، آموزش و بیان منطق روشن‌سازی ارزش‌ها و اقدام متعهدانه در مسیر ارزش‌ها | ارائه راه‌حل شناختی- هیجانی و مرتبط با فرهنگ ایرانی برای پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی |
جلسه دهم: مرور مطالب جلسات گذشته و ارائه یک کاربرگ برای یادآوری مطالب، تمرین مهارت‌های آموخته‌شده و پاسخگویی به سؤالات و ابهامات | تمرین و تثبیت مطالب |
پس از طراحی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی، به‌منظور تعیین روایی بسته پیشگیری موردنظر، از روایی صوری و محتوایی استفاده شد. اساس این روش، به میزان مرتبط بودن اجزاء گوناگون ابزار موردنظر بر پایه قضاوت پانل متخصصان قرار دارد (30). بدین منظور، پس از تعیین اعضای پانل متخصصان، ابتدا یک نسخه از پیش‌نویس بسته پیشگیری تدوین‌شده در اختیار متخصصان قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا ضمن بررسی روایی صوری برنامه، نظرات خود در مورد محتوای بخش‌های گوناگون برنامه را به‌صورت مبسوط و کتبی اعلام کنند. پس از اعمال نظرات متخصصان، متن نهایی و اصلاح‌شده برنامه مجدداً در اختیار اعضای پانل متخصصان قرار گرفت. به‌منظور بررسی روایی محتوایی به شکل کمّی، از دو ضریب نسبی روایی محتوا (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد. در ادامه برای محاسبه CVR از روش لاوشه استفاده شد (30). برای محاسبه شاخص نسبت روایی محتوا از فرمول 1 استفاده شد.
فرمول 1: ضریب نسبی روایی محتوا
در این فرمول Ne تعدادی از اعضای پانل است که آن بعد یا سؤال را «ضروری» تشخیص داده‌اند و N تعداد کل اعضای گروه پانل محسوب میشود.
در ادامه برای محاسبه شاخص روایی محتوا (CVI) از روش والتس و باسل استفاده شد (31). جهت محاسبه این شاخص، برای هر یک از معیارهای سه‌گانه از فرمول 2 استفاده شد (32).
CVI=
فرمول 2: شاخص روایی محتوایی
در این فرمول رتبه 3 به پاسخ‌های مرتبط بودن محتوا با اهداف اما نیازمند بازنگری و رتبه 4 به پاسخ‌های کاملاً مرتبط بودن محتوا با اهداف اطلاق میشود.
در جدول شماره 2 مقادیر نسبت روایی محتوایی (CVR) برای معیار «ضرورت هر جلسه» و شاخص روایی محتوایی (CVI) مربوط به معیار «مرتبط بودن محتوا با اهداف» نیز برای هر جلسه ارائه شده است:
جدول 2- مقادیر نسبت روایی محتوایی (CVR) و شاخص روایی محتوایی (CVI) برای جلسات آموزشی
نسبت روایی محتوایی (CVR) | شاخص روایی محتوا (CVI) | |||||
جلسات
| تعداد پاسخ‌های ضروری | شاخص CVR |
| تعداد پاسخ‌های کاملاً مرتبط | تعداد پاسخ‌های مرتبط اما نیازمند بازبینی | شاخص CVI |
اول | 11 | 00/1 |
| 11 | 0 | 1 |
دوم | 11 | 00/1 | 9 9 | 2 2 | 1 1 | |
سوم | 11 | 00/1 | ||||
چهارم | 11 | 00/1 | 10 | 1 | 1 | |
پنجم | 9 | 63/0 | 8 | 3 | 1 | |
ششم | 11 | 00/1 | 11 9 | 0 2 | 1 1 | |
هفتم | 11 | 00/1 | ||||
هشتم | 10 | 81/0 | 8 | 3 | 1 | |
نهم | 9 | 63/0 | 8 | 3 | 1 | |
دهم | 10 | 81/0 | 10 | 1 | 1 | |
درصد کلی | 60/0 |
| 83/0 | 17/0 |
| |
در جدول 2 ضریب نسبی روایی محتوایی و شاخص روایی برای هر جلسه ذکر شده است. برای تفسیر مقادیر نسبت روایی محتوایی (CVR) از جدول لاوشه که در جدول 3 آمده است، استفاده شد. بدین‌صورت که نسبت‌های محاسبه‌شده برای هر جزء از برنامه با اعداد جدول لاوشه مقایسه شد و درصورتی‌که مقدار نسبت به‌دست‌آمده بزرگ‌تر از مقادیر جدول 2 بود، نسبت روایی محتوای آن جزء مورد تأیید قرار گرفت و در غیر این صورت از متن برنامه حذف شد (30-28). در این پژوهش، با توجه به تعداد 11 نفر تعداد افراد گروه پانل، حداقل مقدار قابل‌قبول برای تأیید اعتبار محتوایی اجزاء برنامه 59/0 در نظر گرفته شد.
جدول 3. حداقل مقدار CVR برای تعداد متفاوت اعضای پانل
تعداد اعضا | حداقل مقادیر CVR قابل‌قبول | تعداد اعضا | حداقل مقادیر CVR قابل‌قبول | تعداد اعضا | حداقل مقادیر CVR قابل‌قبول |
5 | 99/0 | 9 | 78/0 | 13 | 54/0 |
6 | 99/0 | 10 | 62/0 | 14 | 51/0 |
7 | 99/0 | 11 | 59/0 | 15 | 49/0 |
8 | 75/0 | 12 | 56/0 | 20 | 42/0 |
* درصورتی‌که میزان عددی CVR بر اساس تعداد افراد پانل از اعداد جدول فـوق بالاتر باشـد، روایـی محتوایی آن جلسه/جلسات در سطح 05/0P< معنی‌دار است.
همان‌گونه که از مندرجات جدول 2 و مقایسه آن با جدول 3 برمی‌آید، نتایج نشان می‌دهد که در مورد تمامی جلسات پروتکل آموزشی، نسبت روایی محتوایی بیش‌تر از 59/0 است؛ بنابراین، مقادیر CVR برای تمامی این جلسات مطلوب است. هم‌چنین، برای تفسیر شاخص روایی محتوایی (CVI) متداول‌ترین ملاک 80/0 است، بدین ترتیب بخش‌های با نمره شاخص روایی بالاتر از 79/0 مناسب و بین 70/0 تا 79/0 نیاز به اصلاح و کم‌تر از 70/0 غیرقابل‌قبول فرض میشود (33). بر اساس نتایج مندرج در جدول شماره 2، شاخص روایی محتوایی (CVI) برای تمام جلسات بیش‌تر از 80/0 است؛ به بیان دیگر، معیار مرتبط بودن محتوا با اهداف برای تمامی جلسات پروتکل آموزشی برقرار است. هم‌چنین، لازم به ذکر است که بسته تدوین‌شده نیز مجدداً بر اساس نظرات اعضای تخصصی پانل موردبررسی و ویرایش قرار گرفت.
بحث و نتیجهگیری
هدف از این پژوهش، تدوین و اعتباریابی بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی مبتنی بر نقش عوامل فرهنگی، شناختی و هیجانی بود که به روش توصیفی – تحلیلی با رویکرد سنتز پژوهی ترکیبی انجام شد. پس از مطالعه یافته‌های مطالعات گوناگون و پراکنده، متناسب با نیازهای منحصربه‌فرد پژوهش، چارچوب ادراکی خاص پژوهش با تأکید به نقش عوامل فرهنگی، هیجانی و شناختی به دست آمد و برنامه آموزشی متناسب با این عوامل تدوین شد. هم‌چنین،، در قسمت دوم پژوهش اعتباریابی روایی محتوا صورت پذیرفت که بیانگر روایی مطلوب این پژوهش بود. در ادامه نقش هریک عوامل یادشده به‌تفصیل بیان‌شده است.
فرهنگ یک متغیر سیستمی بسیار مهم است که می‌تواند به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم از طریق مدرسه، والدین، همسالان و نهادهای دولتی بر ارتکاب آزار و اذیت سایبری تأثیر بگذارد (34). فرهنگ از جهات گوناگونی مورد مطالعه قرار گرفته است، به‌طور مثال، برخی پژوهشگران در بررسی‌های خود به این نتیجه رسیده‌اند که جوامع فردگرا در مقابل جوامع جمع‌گرا گرایش بیش‌تری به رفتار پرخاشگرانه برای هر دو نوع پرخاشگری (سنتی و سایبری) دارند (35-36)؛ بنابراین، کشورهایی با فرهنگ جمع‌گرایانه با داشتن روابط نزدیک‌تر بین اعضای خود و کشورهایی با فرهنگ فردگرایانه روابط اجتماعی دورتر را نشان می‌دهند (37). از طرف دیگر، افرادی که در فرهنگ‌هایی با نرخ بالای خشونت زندگی می‌کنند، تمایل بیش‌تری به بازتولید رفتارهای پرخاشگرانه دارند (38)، زیرا خشونت در فرهنگ آغشته شده است و فضای مجازی سناریوی دیگری برای بیان آن است (19). با توجه به موارد گفته‌شده، ضروری است که مدارس متعهد به بهبود روابط اجتماعی و ایجاد یک جو مثبت باشند که در آن ترویج برابری و احترام به تنوع، اصل راهنمای روابط اجتماعی است. در این راستا، با یک نگاه جزئی‌تر، پژوهشگران این پژوهش باید تعهد خود را به آموزش موضوعات مستقلی که به توسعه روابط سالم کمک می‌کند، بپذیرند. درعین‌حال، ضروری است که از فوریت سیاست‌ها و برنامه‌های کاری با هدف ارتقای روابط بین فردی مثبت برای جلوگیری از آزار سایبری و ترویج همزیستی اجتماعی و اخلاقی با تمرکز بر رفاه روانی اجتماعی دانش‌آموزان آگاه باشند. با در نظر گرفتن موارد یادشده به نظر می‌رسد آموزش مفاهیمی همچون همدلی، حساسیت‌های اخلاقی در بافت فرهنگی، کنترل خشم و مواردی ازاین‌دست به‌عنوان سازههای فرهنگی گام‌های اساسی برای پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی به شمار می‌روند.
یافته دیگر این پژوهش نشان داد که هوش هیجانی یکی از منابع بالقوه شخصی در برابر تعارضات اجتماعی و خشونت ازجمله مقابله با آزار و اذیت سایبری به شمار می‌رود (39). ازاین‌رو، افرادی که توانایی پردازش اطلاعات در مورد هیجانات را دارند و از این اطلاعات به‌عنوان راهنمایی برای تنظیم هیجانات خود استفاده می‌کنند، سازگاری عاطفی بالاتر و روابط اجتماعی بیش‌تری را گزارش می‌دهند (40-41). در این صورت نقصان هوش هیجانی ممکن است عامل کلیدی دخیل در موقعیت‌های قلدری و قربانی سایبری باشد. همچنان که پژوهشگران در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که هوش هیجانی نقش محافظت‌کننده‌ای در برابر با قلدری سایبری دارد؛ بنابراین تمرکز بر توانایی هوش هیجانی می‌تواند بر کاهش آزار و اذیت سایبری مؤثر واقع شود که از این منظر در این پژوهش نیز مورد بررسی قرار گرفت (21). از طرفی، افزون بر هوش هیجانی، مطابق با تحقیقات قبلی دخالت در آزار و اذیت سایبری به‌طور گسترده‌تری با تنظیم احساسات و هیجان در دوران نوجوانی مرتبط است. ازاین‌رو. تنظیم هیجان یک مهارت اجتماعی-عاطفی است که برای روابط اجتماعی موفق (42)، شایستگی اجتماعی (43)، بهزیستی روان‌شناختی و تنظیم تمایلات پرخاشگرانه مورد نیاز است (44). در این میان راهبردهای تنظیم هیجان منفی و ناسازگار، خطر تبدیل شدن به عامل آزار سایبری و قربانی سایبری را افزایش می‌دهد. افزون بر این، رابطه بین هیجانات، راهبردهای تنظیم و پویایی آزار و اذیت سایبری ممکن است یک دایره باطل ایجاد کند. همان‌طور که در مدل فرآیند چرخه‌ای بیان شده است که اگر نوجوانان قربانی سایبری برای مقابله با احساسات منفی حاصل از آزار و اذیت سایبری از استراتژی‌های تنظیم هیجان ناسازگار استفاده کنند، منجر به افزایش آزار و اذیت سایبری در آنان میشود (45). ازاین‌رو، در نظر گرفتن مهارت‌های تنظیم هیجان سازگار یکی از موارد قابل‌توجه در پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی و خروج از چرخه قلدری و قربانی سایبری است (46). با توضیحات یادشده به نظر می‌رسد هوش هیجانی و تنظیم هیجان به‌عنوان دو فرایند مکمل هم در پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی نقش بسزایی دارند و اهمیت آموزش این مفاهیم دوچندان به نظر می‌رسد.
درنهایت، می‌توان گفت تجربه آزار و اذیت سایبری می‌تواند نحوه درک نوجوان از خود و جهان را تحت تأثیر خود قرار دهد. در این خصوص می‌توان گفت که در نوجوانی، روابط با همسالان به‌طور فزاینده‌ای اهمیت پیدا می‌کند و به منبع اصلی صمیمیت، عزت‌نفس و خود افشایی تبدیل میشود (47)؛ بنابراین، تجارب قربانی شدن توسط همسالان نیز می‌تواند بر ساخت طرح‌واره‌های ناکارآمد خود و روابط اجتماعی تأثیر منفی بگذارد. به‌عبارتی‌دیگر، قربانی آزار سایبری می‌تواند منجر به تغییرات عمیقی در سیستم اعتقادی و شناختی نوجوان شود. قربانی از راه توهین و تحقیر مداوم در اینترنت، ممکن است دید منفی نسبت به خود به‌عنوان فردی مضحک و معیوب ایجاد کند. هم‌چنین،، قربانی سایبری می‌تواند یاد بگیرد که افراد عمداً به دیگران آسیب می‌رسانند (48). بر اساس آنچه گذشت، لازم است برای پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی بر ادراکات شناختی نوجوانان در مورد خود و جهان خود تمرکز کرد و برای ترمیم این طرح‌واره‌های ناسازگار تلاش کرد. در این بسته پیشگیری با در نظر گرفتن مواردی همچون، خودانگاره‌های بدنی مثبت، خودگویی‌های مثبت در جهت مقابله با این طرح‌واره‌ها قدم برداشته‌شده است.
افزون بر ادراکات شناختی، مرور ادبیات پژوهشی نشان می‌دهد که مهارت‌های شناختی نوجوانان ازجمله مؤلفه‌های حل مسئله، خود بازداری و خودکنترلی ارتباط بیش‌تری با پرخاشگری و رفتارهای اجتماعی از جمله قلدری دارد. با توجه به این رابطه، نتایج پژوهشهای ریورا و همکاران توجه ویژه‌ای را به خود جلب می‌کند (49). نتایج پژوهش یادشده نشان داد که قربانیان مشکلات برنامه‌ریزی بیش‌تری دارند و متجاوزان ظرفیت کم‌تری برای بازداری رفتاری و فراوانی بیش‌تری از رفتار تکانش‌گر پرخطر دارند (49). هم‌چنین، ارتباط آماری متوسطی را بین کارکردهای اجرایی، مانند کنترل بازدارنده و قلدری نشان داد (50) فرناندز و همکاران مطالعات این پژوهشگران را به آزار و اذیت سایبری توسعه دادند و در مرور سیستماتیک خود اذعان نمودند
که حل مسئله، خود بازداری یا خودکنترلی به‌شدت با قلدری و قربانی سایبری همراه است (25)؛ بنابراین، آموزش و توانمندسازی مهارت‌های شناختی یادشده گام مؤثر دیگری در جهت بهبود توانش‌های شناختی نوجوانان برای مقابله با پدیده قلدری و قربانی سایبری است که از این منظر در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.
پیشنهادها
درنهایت، می‌توان گفت این پژوهش با محدودیت سنی شرکت‌کنندگان همراه بود که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تأثیر قرار داده باشد. هم‌چنین، بسندگی به نقش دانش‌آموزان و صرف‌نظر کردن از نقش تماشاچیان و والدین به دلیل گستردگی موضوع از محدودیت‌های دیگر این پژوهش به شمار می‌رود. لذا، به پژوهشگران علاقه‌مند به حوزه پیشگیری از قلدری و قربانی سایبری پیشنهاد میشود بسته تدوین‌شده حاضر را در مقاطع گوناگون تحصیلی از جمله پایه‌های ششم ابتدایی مورد ارزیابی قرار دهند تا میزان اثربخشی آن مورد بررسی قرارگرفته و در صورت لزوم بسته‌ای مطابق با شرایط سنی خاص این مقطع تدوین و اعتباریابی شود. هم‌چنین، به سایر پژوهشگران علاقه‌مند توصیه میشود بسته پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی حاضر را با در نظر گرفتن نقش خانواده و افزودن مداخلات مرتبط با خانواده توسعه دهند. هم‌چنین، با توجه به روایی مطلوب این بسته پیشنهاد میشود محتوای بسته حاضر به‌عنوان یک فصل درسی برای کتاب تفکر و سبک زندگی متوسطه اول در نظر گرفته شود. درنهایت به مشاوران مدارس و مسئولان ذی‌ربط پیشنهاد میشود برای پیشگیری از قلدری و قربانی فضای مجازی برنامه مداخله حاضر را در صورت لزوم به‌صورت بالینی و آموزشی مورداستفاده و بهره‌برداری قرار دهند.
ملاحظات اخلاقی پیروی از اصول اخلاق پژوهش
همکاری مشارکتکنندگان در این پژوهش به‌صورت داوطلبانه و با رضایت آنان بوده است.
حامی مالی
هزینه این پژوهش توسط نویسندگان مقاله تأمین شده است.
مشارکت نویسندگان
طراحی و ایده پردازی: ابوالفضل فرید و فاطمه علی پور
روششناسی و تحلیل داده‌ها: ابوالفضل فرید، فاطمه علی پور، رامین حبیبی کلیبر، غلامرضا گلمحمدنژاد؛
نظارت و نگارش نهایی: ابوالفضل فرید و فاطمه علی پور.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
1. Bloemen N, De Coninck D. Social media and fear of missing out in adolescents: The role of family characteristics. Social Media+ Society. 2020 Oct;6(4).
2. Martínez-Monteagudo MC, Delgado B, Inglés CJ, Escortell R. Cyberbullying and social anxiety: a latent class analysis among Spanish adolescents. International journal of environmental research and public health. 2020 Jan;17(2):406.
3. Englander E, Donnerstein E, Kowalski R, Lin CA, Parti K. Defining cyberbullying. Pediatrics. 2017 Nov 1;140(Supplement_2):S148-51.
4. Hinduja S, Patchin JW. Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of suicide research. 2010 Jul 28;14(3):206-21.
5. Arabshahi F, Fakhri A, Serami M, Ketabi M, Golestaneh Z, Akbari H, Asadollahezare M. An investigation of the bullying through social networks among junior high school students: an experience in Kashan, Iran. International journal of school health. 2018 Jan 1;5(1):1-6.
6. Fajardo-Bullón F, Rasskin-Gutman I, Redondo Pacheco J, León-del Barco B, Burguillo B, Felipe-Castaño E. Analysis of mental health in cyberbullying victims and perpetrators in Spanish and Colombian adolescents. Revista Latinoamericana de Psicología. 2021 Dec;53:122-32.
7. Tran HG, Thai TT, Dang NT, Vo DK, Duong MH. Cyber-victimization and its effect on depression in adolescents: a systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse. 2023 Apr;24(2):1124-39.
8. Ushakov D, Fedorova N, Shatila K. Predictors for Cyberbullying Practices on the Academic Performance of Lebanese University Students. InInternational Conference on Digital Technologies in Teaching and Learning Strategies 2021 Apr 26 (pp. 14-28). Cham: Springer International Publishing.
9. Arnon S, Klomek AB, Visoki E, Moore TM, Argabright ST, DiDomenico GE, Benton TD, Barzilay R. Association of cyberbullying experiences and perpetration with suicidality in early adolescence. JAMA network open. 2022 Jun 1;5(6):e2218746.
10. Cañas E, Estévez E, Martínez-Monteagudo MC, Delgado B. Emotional adjustment in victims and perpetrators of cyberbullying and traditional bullying. Social Psychology of Education. 2020 Sep;23(4):917-42.
11. Pichel R, Feijóo S, Isorna M, Varela J, Rial A. Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and youth services review. 2022 Mar 1;134:106369.
12. Ryoo Y, Kim W. Approach versus Avoidance: A Self-Regulatory Perspective on Hypocrisy Induction in Anti-Cyberbullying CSR Campaigns. Journal of Business Ethics. 2023 Mar 2:1-20.
13. Lowry PB, Zhang J, Wang C, Siponen M. Why do adults engage in cyberbullying on social media? An integration of online disinhibition and deindividuation effects with the social structure and social learning model. Information Systems Research. 2016 Dec;27(4):962-86.
14. Blaya C. Cyberhate: A review and content analysis of intervention strategies. Aggression and violent behavior. 2019 Mar 1;45:163-72.
15. Gaffney H, Farrington DP, Espelage DL, Ttofi MM. Are cyberbullying intervention and prevention programs effective? A systematic and meta-analytical review. Aggression and violent behavior. 2019 Mar 1;45:134-53.
16. Modecki KL, Minchin J, Harbaugh AG, Guerra NG, Runions KC. Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health. 2014 Nov 1;55(5):602-11.
17. Cross D, Barnes A, Papageorgiou A, Hadwen K, Hearn L, Lester L. A social–ecological framework for understanding and reducing cyberbullying behaviours. Aggression and Violent Behavior. 2015 Jul 1;23:109-17.
18. Yosep I, Hikmat R, Mardhiyah A. Nursing intervention for preventing cyberbullying and reducing its negative impact on students: a scoping review. Journal of Multidisciplinary Healthcare. 2023 Dec 31:261-73.
19. de Souza SB, Ferreira PC, Simão AM, Fernández DF. The dynamic of cyberbullying in university students: Moderating effects of gender and culture. REMIE: Multidisciplinary Journal of Educational Research. 2022;12(3):322-48.
20. Pfeiffer SI. Emotional intelligence: Popular but elusive construct. Roeper Review. 2001 Apr 1;23(3):138-42.
21. Al-Sarayra K. The Predictive Power of Emotional Intelligence in Cyberbullying among Jordanian University Students. Journal of Educational and Developmental Psychology. 2022;12(1):1-31.
22. Touloupis T, Athanasiades C. Evaluation of a cyberbullying prevention program in elementary schools: The role of self-esteem enhancement. Frontiers in psychology. 2022 Sep 23;13:980091.
23. Sánchez-Álvarez N, Extremera N, Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology. 2016 May 3;11(3):276-85.
24. Gibb BE, Abela JR. Emotional abuse, verbal victimization, and the development of children’s negative inferential styles and depressive symptoms. Cognitive Therapy and Research. 2008 Apr;32:161-76.
25. Fernández MR, Soria IN, Collado-Valero J, Lavigne-Cervan R, Domenech BD. Cyberbullyingand Executive Functions in children and adolescents: a systematic review Ciberacoso y Funciones Ejecutivas en niños y adolescentes: una revisión sistemática. Revista de Educación. 2022 Jul;397:67-92.
26. Arán Filippetti V, López MB. Las funciones ejecutivas en la clínica neuropsicológica infantil. Psicología desde el Caribe. 2013 May;30(2):380-415.
27. Blakemore SJ, Robbins TW. Decision-making in the adolescent brain. Nature neuroscience. 2012 Sep;15(9):1184-91.
28. Hossein Hosseini M, Matoor M. Designing, developing and validating a cooperative learning model for elementary school Farsi curriculum of “let’s read and write”(bekhanim & benevisim). Educational Innovations. 2013 Jun 22;12(2):9-50.
29. Ranjbar, H., Haqdoost, A., Salsali, Mahosh, Khushdel, A., Soleimani, M., & Bahrami, N.(). Sampling in qualitative research: a guide for getting started. Journal of Army University of Medical Sciences The Islamic Republic of Iran, 10(3), 238-250. (in Persian).
30. Lawshe CH. A quantitative approach to content validity. Personnel psychology. 1975 Dec 1;28(4):563-75.
31. Waltz CF, Bausell BR. Nursing research: design statistics and computer analysis. Davis Fa; 1981 Jan 1.
32. Davis LL. Instrument review: Getting the most from a panel of experts. Applied nursing research. 1992 Nov 1;5(4):194-7.
33. Hyrkäs K, Appelqvist-Schmidlechner K, Oksa L. Validating an instrument for clinical supervision using an expert panel. International Journal of nursing studies. 2003 Aug 1;40(6):619-25.
34. Barlett, C. P., Seyfert, L. W., Simmers, M. M., Hsueh Hua Chen, V., Cavalcanti, J. G., Krahé, B., Suzuki, K., Warburton, W. A., Wong, R. Y. M., & Pimentel, C. E. (2021). Cross‐cultural similarities and differences in the theoretical predictors of cyberbullying perpetration: Results from a seven‐country study. Aggressive behavior, 47(1), 111-119.
35. Migliaccio T, Raskauskas J. Bullying as a social experience: Social factors, prevention and intervention. Routledge; 2016 Mar 3.
36. Ferreira PC, Simão AV, Ferreira A, Souza S, Francisco S. Student bystander behavior and cultural issues in cyberbullying: When actions speak louder than words. Computers in Human Behavior. 2016 Jul 1;60:301-11.
37. Forbes G, Zhang X, Doroszewicz K, Haas K. Relationships between individualism–collectivism, gender, and direct or indirect aggression: A study in China, Poland, and the US. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression. 2009 Jan;35(1):24-30.
38. Richardson DS, Hammock GS. Social context of human aggression: Are we paying too much attention to gender?. Aggression and violent behavior. 2007 Jul 1;12(4):417-26.
39. Yudes C, Rey L, Extremera N. The moderating effect of emotional intelligence on problematic internet use and cyberbullying perpetration among adolescents: Gender differences. Psychological Reports. 2022 Dec;125(6):2902-21.
40. de la Barrera U, Schoeps K, Gil-Gómez JA, Montoya-Castilla I. Predicting adolescent adjustment and well-being: The interplay between socio-emotional and personal factors. International journal of environmental research and public health. 2019 Dec;16(23):4650.
41. Divecha D, Brackett M. Rethinking school-based bullying prevention through the lens of social and emotional learning: A bioecological perspective. International Journal of Bullying Prevention. 2020 Jun;2:93-113.
42. Gross JJ, John OP. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of personality and social psychology. 2003 Aug;85(2):348.
43. Eisenberg N, Cumberland A, Spinrad TL. Parental socialization of emotion. Psychological inquiry. 1998 Oct 1;9(4):241-73.
44. Roberton T, Daffern M, Bucks RS. Emotion regulation and aggression. Aggression and violent behavior. 2012 Jan 1;17(1):72-82.
45. Den Hamer AH, Konijn EA. Can emotion regulation serve as a tool in combating cyberbullying?. Personality and Individual Differences. 2016 Nov 1;102:1-6.
46. Arató N, Zsidó AN, Rivnyák A, Péley B, Lábadi B. Risk and protective factors in cyberbullying: the role of family, social support and emotion regulation. International journal of bullying prevention. 2022 Jun;4(2):160-73.
47. McCarthy MC, Lumley MN. Sources of emotional maltreatment and the differential development of unconditional and conditional schemas. Cognitive Behaviour Therapy. 2012 Dec 1;41(4):288-97.
48. Calvete E, Orue I, Gámez-Guadix M. Cyberbullying victimization and depression in adolescents: The mediating role of body image and cognitive schemas in a one-year prospective study. European Journal on Criminal Policy and Research. 2016 Jun;22:271-84.
49. Rivera R. Funciones ejecutivas y cognición social en adolescentes agresores, víctimas y espectadores en contexto de bullying. Revista de Psicología. 2018;8(1):39-66.
50. Linero R. Funciones ejecutivas, funcionalidad familiar y desajuste conductual relacionado con la cognición social en estudiantes en situación de Bullying [Trabajo de grado, Universidad de la Costa]. Repositorio CUC. Universidad de la Costa, CUC. 2019:1-19.