طراحی و ارائه الگوی برنامه درسی «درس مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر» با تاکید بر رویکرد پرورشی در دوره اول ابتدایی

محورهای موضوعی : مدیریت نوآوری های آموزشی

مریم صالحی زاده ¹ , مریم سیف نراقی ² , عزت اله نادری ³

1 - دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 - استاد تمام گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
3 - استاد تمام گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

تاریخ دریافت : 1402/01/28 تاریخ پذیرش : 1402/02/21 تاریخ انتشار : 1402/04/05

کلید واژه: الگو, طراحی الگو, دوره ابتدایی, برنامه‌درسی, انرژی تجدید‌پذیر,

چکیده مقاله :

هدف از مطالعه حاضر طراحی الگوی برنامه درسی مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر با رویکرد پرورشی برای دوره اول ابتدایی بود. روش پژوهش حاضر رویکرد کیفی بود. جامعه اماری پژوهش نیز برخی از متخصصان و اساتید دانشگاهی مرتبط با تخصص برنامه درسی بودند که به صورت هدفمند انتخاب شدند. برای اعتبار نتایج نیز ار روش صوری استقفاده شد. برای پاسخگویی به سوال‌های تحقیق، در ابتدا نسبت به مطالعه منابع نظری، ادبیات موضوع و تحلیل محتوای این منابع اقدام شد و پس از آن الگوی برنامه درسی مورد نظر طراحی گردید. درگام بعدی از پرسشنامه تکنیک دلفی محقق‌ساخته استفاده شد تا نسبت به غربالگری و اخذ نظر متخصصان برنامهریزی درسی، متخصصان انرژیهای تجدیدپذیر و معلمان نمونه دوره اول ابتدایی اقدام شود و سپس با انجام تحلیل آماری مبتنی بر آزمون کندال، الگوی طراحی شده از منظر تخصصان و معلمان غربال شد. نتایج این پژوهش حاکی از این است که تمامی عناصر برای برنامه درسی درس مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر (هدف، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری و روش‌های ارزشیابی) از تناسب و اهمیت بسیار بالایی برخوردارند و در بخش تحلیل آماری با توجه به مقدار ضرایب کندال و پایان دادن به دوره‌های دلفی، ابعاد و شاخص های الگوی ارائه شده از حیث تناسب و اهمیت این برنامه درسی، مورد تایید قرار گرفت. لذا بر اساس یافته‌های این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که الگوی مناسب برنامه درسی مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر با رویکرد پرورشی برای دوره اول ابتدایی شامل ابعاد اهداف برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، محتوای برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، روش تدریس برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، بازی و نمایش، و روش ارزشیابی برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر می‌باشد.

چکیده انگلیسی:

The purpose of the present study was to design a curriculum model of "Renewable Energy Management" with a nurturing approach for the first year of elementary school. In order to conduct this research, a qualitative approach has been used, and two parts of curriculum design and screening have been considered. In order to answer the research questions, first of all, we studied the theoretical sources, the subject literature and analyzed the content of these sources, and then the desired curriculum model was designed. In the next step, the researcher-made Delphi technique questionnaire was used to screen and obtain the opinion of curriculum planning experts, renewable energy experts and primary school sample teachers, and then by performing a statistical analysis, the model was designed from the perspective of experts and teachers. became. The results of this research indicate that all the elements considered for the renewable energy management course curriculum are very appropriate and important, and according to the value of Kendall's coefficients and ending the The Delphi rounds of the dimensions and indicators of the presented model were approved in terms of suitability and importance of this curriculum. Therefore, based on the findings of this research, it can be concluded that the appropriate model of the "Renewable Energy Management" curriculum with an educational approach for the first year of elementary school includes the dimensions of the goals of the renewable energy curriculum, the content of the renewable energy curriculum (benefits and application of energy in life, energy saving methods, jobs and the relationship between energy and the environment), the teaching method of the renewable energy curriculum, renewable energy curriculum evaluation method (test and exam, report writing, behavioral performance review, activities Tampering).

متن کامل:



طراحي و ارائه الگوي مدیریت برنامه درسي «درس مديريت انرژي‌هاي تجديدپذير» با تاكيد بر رويكرد پرورشي در دوره اول ابتدايي

 

 

چکیده 

هدف از مطالعه حاضر طراحی الگوی مدیریت برنامه درسی «مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر» با رویکرد پرورشی برای دوره اول ابتدایی بود. روش پژوهش حاضر رویکرد کیفی بود. جامعه آماری پژوهش نیز برخی از متخصصان و اساتید دانشگاهی مرتبط با تخصص برنامه درسی بودند که به صورت هدفمند انتخاب شدند. برای اعتبار نتایج نیز ار روش صوری استقفاده شد. برای پاسخگویی به سوال‌های تحقیق، در ابتدا نسبت به مطالعه منابع نظری، ادبیات موضوع و تحلیل محتوای این منابع اقدام شد و پس از آن الگوی برنامه درسی مورد نظر طراحی گردید. درگام بعدی از پرسشنامه تکنیک دلفی محقق‌ساخته استفاده شد تا نسبت به غربالگری و اخذ نظر متخصصان برنامه‌ریزی درسی، متخصصان انرژی‌های تجدید‌پذیر و معلمان نمونه دوره اول ابتدایی اقدام شود و سپس با انجام تحلیل آماری مبتنی بر آزمون کندال، الگوی طراحی شده از منظر تخصصان و معلمان غربال شد. نتایج این پژوهش حاکی از این است که تمامی عناصر برای برنامه درسی درس مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر (هدف، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری و روش‌های ارزشیابی) از تناسب و اهمیت بسیار بالایی برخوردارند و در بخش تحلیل آماری با توجه به مقدار ضرایب کندال و پایان دادن به دوره­های دلفی، ابعاد و شاخص های الگوی ارائه شده از حیث تناسب و اهمیت این برنامه درسی، مورد تایید قرار گرفت. لذا بر اساس یافته‌های این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که الگوی مناسب برنامه درسی «مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر» با رویکرد پرورشی برای دوره اول ابتدایی شامل ابعاد اهداف برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، محتوای برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، روش تدریس برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر، بازی و نمایش، و روش ارزشیابی برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر  می­باشد.

 

واژگان کلیدی: مدیریت برنامه‌درسی، انرژی تجدید‌پذیر، دوره ابتدایی، الگو، طراحی الگو.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

توسعه پایدار یکی از چالش­های قرن بیست و یکم و از موضوعات اساسی مورد بحث در مجامع توسعه و برنامه‌ریزی است که به دلیل جامعیت مباحث و اقبال گسترده از آن به بالنده­ترین مناظره جهانی تبدیل شده است. در توسعه پایدار، پایداری در تمامی ابعاد اقتصادی، اجتماعی، انرژی و زیست محیطی مورد تاکید قرار می گیرد و عقیده بر این است که بدون پایداری و ایجاد تعادل و توازن در تمامی ابعاد جامعه نمی­توان به توسعه ای پایدار و با دوام دست یافت (آخوندی و دیگران، 1392). یکی از جنبه­های مهم در توسعه پایدار توجه به پایداری و کسب انرژی و در عین حال توجه به مسائل محیط زیستی است (رزالین، 2002، سگویا، 2010). حال با توجه محدودیت منابع انرژی‌های تجدید‌ناپذیر (به انواعی از انرژی می‌گویند که بر خلاف انرژی‌های تجدید‌پذیر -مانند: آب، باد، خاک و خورشید- قابلیت بازگشت مجدد به طبیعت را ندارند)، ازیاد جمعیت، فاجعه آلودگی محیط زیست، گرم‌شدن هوا، انتشار گازهای گلخانه‌ای و بسیاری از عوامل دیگر بر این نگرانی افزوده است. اغراق نیست اگر بگوییم جنگ، صلح، آرامش و آسایش در دنیا متاثر از انرژی می‌باشد. با این اوصاف، علم نگاهی دوباره به انرژی‌های تجدید‌پذیر بوده است و راهکار خروج از بحران موجود را احیاء، تبدیل و مهار این انرژی ارزشمند می‌داند (عبدی کوسالاری و دیگران، 1393).

از منظری دیگر می‌توان گفت انرژی، نیروی محرکه‌ای در جهت رشد و توسعه اقتصادی است. میان مصرف انرژی تجدیدناپذیر و رشد اقتصادی رابطه‌ای دو سویه وجود دارد. تحت این شرایط سیاست‌های صرفه جویی و کاهش در مصرف انرژی می‌تواند عملکرد رشد اقتصادی را کاهش دهد و از سویی دیگر استفاده شتابان و فزاینده از انرژی‌های تجدیدناپذیر با انتشار فزاینده گازهای گلخانه‌‌ای همراه بوده و موجب آثار زیان‌بار و غیرقابل جبرانی بر محیط زیست می‌شود. همین امر تاکیدی برگرایش به سمت توسعه پایدار (پایدار، مسیر توسعه ای است که در آن بالاترین رفاه نسل امروز منجر به کاهش در رفاه نسل آینده نشود) و بهره‌مندی از انرژی‌های تجدید‌پذیر در روند رشد اقتصادی است (صادقي و ديگران، 1396).

با اینکه ایران کشوری است که منابع فراوان انرژی تجدید‌پذیر دارد اما تاکنون مطالعه‌ای درباره آموزش انرژی‌های تجدیدپذیر انجام نشده است. فراوانی انرژی‌های تجدید‌پذیر در ایران، فرصتی را در جهت به‌ کارگیری این موهبت به منظور رسیدن به توسعه پایدار فراهم کرده است. افزایش سطح بینش و آگاهی جامعه در خصوص بحران انرژی و آگاهی زیست محیطی زمینه‌ی بهبود کیفیت زندگی در سایه حفظ محیط زیست را فراهم خواهد نمود. بی‌شک زمانی می‌توان به تصمیماتی درست در زمینه سیاست‌های انرژهای تجدید‌پذیر دست یافت که توانایی تحلیل حال و آینده منابع انرژی را داشته باشیم (مطهر و دیگران، 1396). آموزش چگونگی بهره‌مندی از انرژی‌های تجدید‌پذیر که یکی از مؤلفه‌هاي مهم در آموزش محيط زيست است، از مباحثی است که در برنامه درسي رسمي جمهوری اسلامی ایران و به تبع آن در اسناد بالادستی به آن اشاره شده است. مطابق برنامه درسي ملی، دانش‌آموزان بايد شايستگي‌هاي پايه را برمبناي تعقل، ايمان، علم، عمل و اخلاق كسب نمايند. از بين عناصر پنجگانه (تعقل، ايمان، علم، عمل و اخلاق)، در عنصر عمل می­توان «حفظ و تعالي محيط زيست، ميراث فرهنگي و سرمايه‌هاي طبيعي» را يكي از شايستگي‌هايي دانست كه دانش‌آموزان بايد نسبت به كسب آن اقدام نمایند. همچنين در عنصر اخلاق تاكيد شده است كه دانش‌آموزان بايد براي «مخلوقات هستي و محيط زيست» ارزش قائل شوند (برنامه درسي ملي، 1392). «آموزش محيط زيست به كودكان همواره از موضوعات مورد توجه در تمام جوامع بوده است. پايين بودن احساس مسئوليت محيطي، بزرگترين مانع در مسير رسيدن به توسعه پايدار و پيشرفت است كه منجر به بسط و توسعه معضلات زيست محيطي مي‌شود» (كريمي و ديگران، 1395).آموزش طراحی الگوی برنامه درسی مدیریت انرژی را از دو منظر و رویکرد می­توان بررسی کرد (نادری و سیف نراقی، 1396: 2):

1-       رویکرد آموزشی یا تعلیم که تاکید بر انتقال، تحویل، ارائه و تثیبت ارزش­ها، باورها، گرایش­ها، نگرش­ها، دانش­ها، مهارت­ها و مانند آن در زمینه­ها و گستره­های گوناگون و متنوع است.

2-       پرورش یا تربیت که توجه و تاکید بر تقویت، استقرار، برجسته و بازسازی ویژگی­ها یا صفاتی از انسان دارد که جهان شمول اند و با فطرت و نهاد انسان هماهنگ می­باشد و بدون توجه به شرایط و مقتضیات زودگذر فرهنگی، اجتماعی و .. نزد همه انسان­ها و در همه مکان­ها و زمان­ها مقبول و پسندیده است.

آنچه محقق در این تحقیق به دنبال آن است "تربیت" یا "پرورش" است. در واقع، "تربیت" یا "پرورش" مراد اصلی است و باید از طریق "تعلیم" یا "آموزش" ظاهر شود (نادری وسیف نراقی، 1396: 2).

برنامه درسی نیز مجموعه ای از رویکردها و نگرش ها نسبت به آموزش و تحقق اهداف درسی و پرورشی است که در این بیم مدیریت آن اهمیت دارد. مدیریت برنلمه درسی می تواند در تحقق اهداف برنامه درسی موثر واقع شود. بنابراین کشورها تلاش می کنند از طریق مدیریت برنامه درسی به خصوص در دوره ابتدایی انرژی های تجدید پذیر را به کودکان اموزش دهند(اووان¹ و همکاران، 2022).  

در خصوص پژوهش حاضر محققين به پژوهش پرداخته‌اند. در پژوهشی تحت عنوان «تحليل محتواي كتاب­هاي درسي دوره ابتدايي براساس ميزان توجه به مؤلفه‌هاي انرژي نو»که توسط صالحی و دیگران در سال 1396 انجام گرفت؛ نتايج نشان داد كه بيشترين فراواني و ضريب اهميت در زمينه انرژي‌هاي نو كه در كتاب­هاي درسي دوره ابتدايي به آن پرداخته شده است، مربوط به انرژي‌هاي خورشيدي و كمترين فراواني و ضريب اهميت مربوط به مؤلفه‌هاي انرژي جزر و مد، زمين گرمايي و امواج مي‌باشد. در واقع از مجموع 2836 صفحه از كتاب­هاي دوره ابتدايي، در مجموع 47 صفحه به مؤلفه انرژي خورشيدي پرداخته است كه 14 مورد فراوانی به انرژي گرمايي و 3 مورد به انرژي الكتريكي خورشيد مربوط مي‌شود. نتايج تحقيق حاكي از آن است كه فقط كتب علوم تجربي و مطالعات اجتماعي به موضوع انرژي‌هاي نو پرداخته‌اند كه با توجه به اهميت انرژي‌هاي تجديدپذير و نيز تأثيرگذار بودن دوره اول ابتدايي ضروري است كه به برخي از مؤلفه‌هاي انرژي‌هاي نو كه در كتاب­هاي درسي به آن توجهي نشده است، بيشتر پرداخته شود.

همچنين در تحقيقي تحت عنوان «بررسي جايگاه مولفه‌هاي اصلي آموزش محيط زيست در كتاب­هاي درسي دوره ششم ابتدايي» که توسط صالح عمران و دیگران در سال 1395 انجام گرفت، نتايج نشان داد كه بالاترين ضريب اهميت در كتاب مطالعات اجتماعي مربوط به مؤلفه نحوه بهره‌برداري از منابع فناپذير و فناناپذير (23%) و تمرين ضريب اهميت مربوط به مولفه‌هاي تالاب‌ها، آلودگي‌ها، نقش فناوري در محيط زيست و فرسايش لايه ازن و نقش آن در گرم شدن كره زمين بوده است. طبق نتايج تحقيق به مقوله محيط زيست در كتاب­هاي قرآن، رياضي، كار و فن‌آوري، هديه‌هاي آسمان و فارسي ششم ابتدايي توجهي نشده است و همچنين از نظر بار اطلاعاتي به مؤلفه نحوه بهره‌برداري از منابع فناپذير و فناناپذير بيش از ساير مولفه‌ها توجه شده و كمترين ميزان توجه به آلودگي صوتي، طبيعي و هوا بوده است.

در تحقيقي که به زبان غيرفارسي تحت عنوان "بررسي ادراك دانشجويان مهندسي در مورد انرژي‌هاي تجديدپذير" که توسط گلیوزار² در سال 2017 انجام گرفت، نتايج نشان داد كه اگرچه دانشجويان مورد تحقيق در بخش مهندسي سيستم‌ها در حال مطالعه بودند، اما تصور درستي از انرژي‌هاي تجديدپذير نداشتند و پس از اينكه توسط محققين تحت آموزش قرار گرفتند، تصورات و باورهاي ايشان تغيير يافته و ادراك صحيحي از انرژي‌هاي تجديدپذير بدست آوردند. طبق نظر محققين اجراي دوره‌هاي آموزشي مذكور براي پاسخگويي به نيازهاي آتي دانشجويان در موضوعات توسعه پايدار ضروري مي‌باشد.

پژوهش حاضر سعی دارد تا نظرات و آراء متفاوت و مرتبط با مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر را به عنوان یکی از متغیر‌های پژوهش مورد بررسی و تحقیق قرار داده، مولفه‌های انرژی‌‌های تجدیدپذیر که مناسب برای دانش آموزان دوره اول ابتدایی باشد را مشخص نموده و با تاکید بر رویکرد پرورشی به طراحی الگوی برنامه درسی «درس مدیریت انرژی های تجدیدپذیر» بپردازد. علاوه بر آن الگوی طراحی شده را با توجه به نظر متخصصان برنامه‌ریزی درسی، معلمان، متخصصان انرژی‌های تجدید‌پذیر مورد ارزشیابی یا اعتبارسنجی قرار داده و در نهایت الگوی برنامه درسی انرژی‌های تجدید پذیر در دوره اول ابتدایی را ارائه نماید. در همین راستا محقق در نظر دارد الگوي برنامه درسي «درس مديريت انرژي‌هاي تجديدپذير» را با تاكيد بر رويكرد پرورشي در دوره اول ابتدايي طراحی و ارائه نماید.

 

روش تحقیق

تحقیق حاضر" کاربردی" و از نوع "کیفی" می­باشد. در این پژوهش برای پاسخ­گویی به سوالات تحقیق از رویکرد دلفی به عنوان رویکرد محوری استفاده شده است. دلفی یک روش یا تکنیک ارتباطی ساختمند است که در اصل به منظور پیش‌گویی سامان مند و تعاملی با تکیه برهم‌اندیشی خبرگان ابداع شده و توسعه پیدا کرده‌است.

به منظور استخراج داده‌ها در زمینه عناصر برنامه درسی در الگوی پیشنهادی (ارائه شده بر مبنای الگوی تایلر) از مجموع افکار، نظرات و عقاید صاحب­نظران و متخصصان مربوطه در حوزه برنامه درسی بهره‌برداری شده است. این نظرات و عقاید در قالب کتب تخصصی، مقالات منتشره، اسناد، مجلات، رسالات دکتری و نیز سایت‌های اینترنتی در داخل و خارج از کشور استخراج شده و مورد بهره‌برداری قرار گرفته است. در ادامه برای غربالگری ابعاد و شاخص­های الگوی ارائه شده، جامعه آماری مورد مطالعه شامل متخصصان برنامه‌ریزی درسی و متخصصان انرژی‌های تجدیدپذیر و معلمان نمونه­ی دوره اول ابتدایی در استان تهران ( سالنامه وزارت آموزش و پرورش، 1398) می‌باشند. نمونه این پژوهش بر اساس روش نمونه گیری گلوله برفی هدفمند 13 نفر از این افراد صاحب نظر انتخاب شدند. 

برای طراحی الگوی برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌ها تجدیدپذیر»  ابتدا داده‌های مورد نیاز به روش مطالعه کتابخانه‌ای، اسنادی و بررسی منابع چاپی و الکترونیکی بر اساس فیش‌برداری به طور همه‌جانبه گرد‌آوری شده و پس از آن با استفاده از راهنمایی و نظرات اساتید راهنما و مشاور، الگوی مورد نظر طراحی شده است. سپس با استفاده از پرسشنامه تکنیک دلفی محقق‌ساخته و ارائه آن به متخصصان مورد نظر در خصوص شاخص های هر یک از ابعاد الگوی طراحی شده اعم از اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی از دیدگاه متخصصان برنامه‌ریزی درسی، معلمان و متخصصان انرژی‌های تجدیدپذیر غربالگری به عمل آمده است. دوره­های دلفی تا سه دور ادامه یافتند. در نهایت از طریق توافق کندال، معیارهای اصلی به همراه ریز فاکتورهای آنان در مدل زیر شناسایی و قابل آزمون گردید.

 

یافته­ها

1- اهداف مطلوب الگوی برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر»  با تاکید بر رویکرد پرورشی دوره اول ابتدایی کدامند؟ 

در تبیین نتایج الگوی طراحی شده برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر» برای دانش‌آموزان پایه اول دبستان می‌توان گفت که چنانچه الگوی برنامه درسی با توجه به ویژگی‌های جسمانی، عاطفی، روانی و شناختی دانش‌آموزان در مقاطع مختلف بخصوص در این تحقیق پایه اول دبستان و با رویکرد پرورشی تدوین شود، احتمال موفقیت برنامه بیشتر خواهد شد. علاوه بر این اگر اجزا و عناصر برنامه درسی به صورت دقیق بررسی شده و راهکار بر اساس نقاط ضعف و قوت فراگیران تدوین شود، اثربخشی برنامه افزایش خواهد یافت (بریانت و همکاران³ ، 2011: 37). در پژوهش حاضر نیز چهار عنصر یا مولفه مشخص شد. اهداف عنصر اول برنامه‌درسی انرژی طراحی شده است. هدف این برنامه بر اساس تحقیق زمینه‌ای و با توجه به مقوله‌های اعتبارسنجی شده از دیدگاه متخصصان و معلمان و توجه به رویکرد پرورشی در دانش‌آموزن اول ابتدایی تدوین شد که شامل: آگاهی از مفهوم بقاء، اهمیت قائل شدن برای آب، باد، خاک و خورشید و فوائد آن و به طور کلی طبیعت و آگاهی از مفهوم دوست داشتن زمین، دانستن مفهوم صرفه جویی و انرژی و در نهایت دانستن مشاغلی که با آب، باد، خاک و خورشید در ارتباط‌اند. در هیچ یک از این موارد، صرفاً تاکید بر انتقال دانش و مهارت نیست، بلکه به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر استقرار و تقویت صفات جهان شمول و مقبول فطرت (که همانا رسانندۀ  مفهوم «تربیت» یا «پرورش» است) تمرکز دارند. صفات جهان شمول که باید گسترش یابد نه ویژگی زمانی داشته و نه می‌تواند در تکالیف مورد یادگیری ریز شود. نمونه تجزیه و تحلیل هدف کلی عمومی در کمک به افرادی که فراگیرانی خودراهبر شوند، در بخش اهداف دانش عبارتند از: قادر باشند بخوانند، بنویسند، اطلاعات را تجزیه و تحلیل کنند، اطلاعات را ترکیب نمایند، روش‌های حل مشکل را به کار برند و تجربیات یادگیری خود را سامان بخشند. این اهدف در بخش پرورش عبارتند از: باور کنند می‌توانند یاد بگیرند، از یادگیری لذت ببرند، از خواندن لذت ببرند، ارزش یادگیری و تعلیم و تربیت را تشخیص دهند، احساسی از کنترل بر زندگی خود داشته باشند و در سازماندهی و پیگیری و ادامه تجربیات یادگیری، خویشتن داری داشته باشند (سیلور و همکاران، ترجمه خوی نژاد، 1391: 94).

اهداف از نظر بودزین وهمکارانش⁴ (2013) آماده‌سازی و آشنا نمودن دانش‌آموزان با دانش مفهومی و پایه منابع انرژی و مسائل مربوط به کاربرد آنها به منظور ایجاد توانایی تجزیه و تحلیل نقادانه و تصمیم‌گیری آگاهانه و موثر به عنوان شهروند آینده است. شخص دارای سواد انرژی کسی هست که در آینده مفاهیم اساسی انرژی همچون واژگان و اصطلاحات انرژی را درک ‌کند، دارای درک عمیقی نسبت به نحوه کاربرد انرژی در زندگی روزمره ‌‌باشد، فهم درستی از تاثیر تولید و مصرف انرژی بر تمامی ابعاد زیست محیطی و جامعه داشته، نسبت به نیاز مصرف انرژی و توسعه جایگزین‌هایی برای منابع انرژی مبتنی بر سوخت‌های فسیلی حساس باشند، نسبت به تاثیر تصمیم‌گیری‌ها و فعالیت‌های شخصی مربوط به انرژی بر جامعه جهانی آگاهی داشته، انتخاب‌ها و تصمیم‌گیری‌هایش منعکس کننده نگرش‌ها و ارزش‌ها در خصوص توسعه منابع انرژی و مصرف انرژی ‌باشد. یکی دیگر از مطالعات در زمینه اهداف مطلوب برنامه درسی درس مدیریت انرژی‌های نو و تجدیدپذیر نشان داد که اهداف توسعه پایدار مهمترین اهداف جهانی هستند که باید در برنامه درسی مذکور مورد توجه قرار گیرند. توسعه پایدار، فراخوانی برای پایان دادن به فقر، حفاظت از سیاره زمین و اطمینان از برخورداری همه مردم از صلح و رفاه تا سال 2030 است (الین و الدولات⁵ ، 2021: 39). فتحی آذر و نامدار(1397) اهداف برنامه درسی انرژی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و مهارتی طراحی کردند. در حیطه شناختی افزایش آگاهی و درک دانش‌آموزان نسبت به مفاهیم و منابع انرژی، وضعیت انرژی، درک روابط انرژی، محیط زیست، فناوری و جامعه مورد تاکید قرار گرفته است. افزایش دانش و آگاهی دانش‌آموزان موجب بهبود احساس اعتماد به نفس و توانایی در طرح سوالات هوشمندانه و تفکرنقادانه می‌گردد و با رشد اعتماد به نفس در دانش‌آموزان احتمال مشارکت آنان در فرایند تصمیم‌گیری افزایش می‌یابد. در حیطه عاطفی اهداف بر ایجاد و تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری درباره انرژی و حفاظت آن، تقویت روحیه کاوشگری، مشارکت‌پذیری و مسئولیت‌پذیری، افزایش علاقه‌مندی و حساسیت به مسائل انرژی و زیست‌محیطی تاکید شده است. در حیطه مهارتی نیز توانایی مشارکت و تصمیم‌گیری توانایی تفکر نقادانه و خلاقانه، کاربرد دانش و حل مساله مورد تاکید قرار گرفته است. در مطالعه دیگری به منظور تطابق با اهداف اصلی برنامه درسی که شامل استفاده نوآورانه از فناوری انرژی و تغییر نگرش نسبت به انرژی است، نظریه تدریس جان دیویی را مبنای نظری خود قرار دادند. زیرا دو اصل مطرح شده دیویی یعنی اصول عملی و اصول شخصی‌سازی با نیازهای توسعه برنامه درسی انرژی تجدیدپذیر مطابقت دارد (وانگ و گوو⁶، 2021: 33). همانطور که ملاحظه می‌شود؛ با توجه به پژوهش حاضر و مطالعات انجام شده، اهداف برنامه درسی "درس انرژی تجدیدپذیر" شامل 1- درک اهمیت انرژی تجدیدپذیر 2- مفهوم انرژی و صرفه جویی 3- کاربرد و فرهنگ سازی انرژی تجدیدپذیر 4- مسئولیت پذیری و محیط زیست 5- توسعه نواوری و خلاقیت می باشند.

 

2- محتوای برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر» با تاکید بر رویکرد پرورشی در دوره اول ابتدایی کدامند؟

عنصر دوم، محتوای برنامه درسی است. محتوای برنامه درسی بر اساس تحقیق زمینه‌ای و با توجه به مقوله‌های اعتبارسنجی شده از دیدگاه متخصصان و معلمان و توجه به رویکرد پرورشی در دانش‌آموزان اول ابتدایی تدوین شد که شامل: معرفی ارزش آب در زندگی، معرفی کارهایی که محیط زندگی را تخریب می‌کند، معرفی فوائد و استفاده‌هایی که از باد می‌شود، معرفی توربین‌های بادی، معرفی فوائد نور خورشید بر سلامت جسم، معرفی فوائد خاک، معرفی اشعار زیبایی که در وصف طبیعت سروده شده است، معرفی مشاغلی که با آب، باد، خاک و خورشید در ارتباط است، معرفی مضرات انرژی‌های فسیلی در زندگی، معرفی راه­های دوستی با طبیعت و معرفی روش‌های صرفه‌جویی در انرژی‌های تجدیدپذیر است. دانش‌آموزان قبل از آموزش رسمی در مدارس با این مفاهیم کلیدی و پرکاربرد آشنا شده‌اند. بنابراین بدریان و صفری (1395) معتقد هستند که باید مفاهیم انرژی را از پایه‌های اولیه مطرح کرد اما نباید شتابزده عمل کرد، بلکه ابتدا آموخته‌های پیشین کودکان درباره انرژی را با هدف سامان دادن به آنها مورد واکاوی و تجزیه و تحلیل قرار داد و سپس از طریق مفهوم سازی به ارائه مطالب جدید و گسترش یادگیری اقدام نمود. 

نتایج مروری سیستماتیک بر روی مطالعات مختلف نشان داد، برنامه درسی ابتدا به صورت مجموعه‌ای از موضوعات درسی که باید توسط دانش‌آموزان آموخته شود، درنظر گرفته شد. این عقیده گام به گام تغییر یافت و شامل تجارب یادگیری دانش‌آموزان شد. برای دستیابی به هدف، برنامه درسی دبستان باید با غنی‌سازی محتوای انرژی‌های تجدیدپذیر طراحی و سازماندهی شود (چویلی و همکاران⁷، 2017). ‌زینگ و فادزیل⁸(2021) معتقدند اطلاعاتی به عنوان محتوای غنی از دانش و مهارت شناخته می‌شود که باعث ایجاد انگیزه و افزایش علاقه در دانش‌آموزان شود. در همین راستا  کلاکاین و سینگسیوو⁹(2016) در مطالعات خود تلاش می‌کنند تا دانش‌آموز محوری را با این مفهوم که افراد مختلف بسته به علاقه، مهارت و تفاوت‌های فردی ظرفیت یادگیری متفاوتی دارند، ارتقا دهد. همچنین آنها معتقدند در تدوین برنامه‌درسی برای انرژی‌های تجدیدپذیر باید زمینه‌های متعددی را در نظر گرفت: رویکرد بین‌رشته‌ای برای توسعه برنامه درسی فناورانه و اهمیت همکاری در توسعه برنامه درسی خلاق. امروزه آموزش پایداری و انرژی جایگزین در برنامه درسی به‌طور فزاینده‌ای به یک ویژگی اساسی تبدیل شده است که در هر دو حوزه به رویکردهای یادگیری چند رشته‌ای مسئله‌محور و پروژه‌محور نیاز دارند. یک برنامه درسی موثر در ارتقای درک دانش‌آموزان از آموزش برای توسعه پایدار، می‌تواند به دانش‌آموز به عنوان يک شهروند مسئول برای ساختن يک اقتصاد قوی، يک محيط سالم و آينده‌ای روشن کمک نمايد. برنامه درسی موثر با مفاهیم توسعه پایدار در رشد تفکر انتقادی دانش‌آموزان نقش بسيار مهمی دارد و اين امر باعث می‌شود تصميمات آگاهانه بهتری گرفته، روشنفکرانه عمل نموده و در مقابل محيط‌زيست و رعایت اصول بهره‌وری و درست مصرف کردن مسئوليت‌پذيرتر باشند (رضایی و همکاران، 1396: 27). جای دیگری نیز گفته شده است؛ آموزش محیط زیست باید با رشد ذهنی دانش‌آموزان تطابق کامل داشته و آنها را به تدریج با رابطه دوجانبه انسان و محیط زیست و راه‌های مراقبت و حفاظت از این محیط آشنا سازد. در تدوین محتوای برنامه‌درسی مربوطه باید به توسعه دانش‌های مربوط به مسائل محیط زیست و تاکید بر روابط میان همه اجزا و پدیده‌های طبیعی، تقویت روحیه مثبت دانش‌آموزان نسبت به محیط زیست و پرورش عادات و مهارت‌های مربوط به محیط زیست توجه کرد. به منظور تحقق هدف­های برنامه درسی، محتوا باید باعث رشد توانایی‌ها، مهارت‌ها و گرایش‌های دانش آموزان شود و نباید صرفاً بر اساس جنبه‌های شناختی باشد (بیات و همکاران،1391: 43).

 در مطالعه دیگری نیز در تدوین محتوای برنامه درسی انرژی‌های جایگزین اهدافی برای دانش‌آموزان تعیین شده که در آن دانش‌آموزان قادر خواهند بود: 1. توضیح دهند که چگونه گرم شدن کره زمین به دلیل آلودگی CO2 بر محیط زیست تأثیر می‌گذارد. 2. منابع انرژی جایگزین را شرح دهند. 3. راه‌هایی برای کمک به حفاظت از محیط زیست با کاهش ردپای کربن ابداع کنند‌ 4. به مقایسه کاربرد منابع مختلف انرژی جایگزین برای پیشنهاد مناسب‌ترین منابع برای رفع نیازهای جامعه خود بپردازند (اوتو و همکاران¹⁰، 2020: 34-43). وانگ و همکارش در سال 2021 در تدوین برنامه درسی دانش عملی برای درک حقایق، مفاهیم، اصول و تکنیک‌های استفاده از RES را لازم می‌دانند و آن را به صورت زیر نشان می‌دهند: 1. پرورش درک دانش آموزان از ماهیت و علل مشکلات انرژی، مانند کمبود سوخت فسیلی و مسائل مربوط به تغییرات آب و هوا. 2. آگاه کردن دانش‌آموزان از پتانسیل منابع، انواع مختلف انرژی‌های تجدیدناپذیر و تجدیدپذیر، درک اقتصاد و اقتصادسنجی مربوط به فناوری‌های انرژی تجدیدپذیر، مسائل اجتماعی، فرهنگی، زیست محیطی، نهادی مربوط به توسعه و استفاده از انرژی‌های تجدیدپذیر 3. ایجاد انگیزه و پرورش دانش‌آموزان به منظور اجرای استراتژی‌های جایگزین برای رویارویی با چالش‌های انرژی 4. برای توسعه ارزش‌ها و نگرش‌ دانش‌آموزان نسبت به استفاده نوآورانه از RES (کولمنارس ¹¹، 2020: 78).

معیارهای برنامه‌درسی، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. مهارت‌هایی که برای هر کشوری ارزشمند است و مسائلی که برای دستیابی به توسعه پایدار مهم‌اند باید در برنامه‌های درسی ادغام شود، مسائل نوظهور همانند: تغییرات آب و هوا، منابع طبیعی، محیط زیست، انرژی‌های تجدیدپذیر وتجدیدناپذیر، مدیریت بحران باید در برنامه‌های درسی ادغام شوند. از طریق تغییر برنامه‌های درسی و تلفیق مدرسه با ابعاد زیست محیطی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و استفاده از معلمان کارآزموده می‌توان به توسعه پایدار رسید (رضایی ‌و همکاران، 1396: 21). پریشانی و همکارانش (1395) نیز معتقدند چنانچه محتوای آموزش محیط زیست و مفاهیم انرژی همه‌جانبه باشد می‌تواند بر دانش، نگرش و رفتار مسئولانه دانش‌آموزان مؤثر باشد و آنها را به‌عنوان شـهروندان آینـده جامعه در حل معضلات زیست‌محیطی یاري رساند. حال آنکه در کشورمان محتواي برنامه‌درسی آموزش محیط‌زیست بدون انسجام بـوده‌ و تنها به صورت تلفیقی در برخی از دروس دیده می‌شود. در همین رابطه شبیری و شمسی (1394) بیان می‌کنند در عرصه جهانی مدل­ها و تجربیات موفقی یاد می‌شود که در برنامه‌های آموزشی کتاب خاصی را برای آموزش محیط زیست در کنار سایر دروس و البته در ارتباط با آن در نظر گرفته‌اند. برنامه درسی آموزش محیط زیست در اسپانیا و چین از آن نمونه‌اند.

طبق نتایج به دست آمده از مطالعه حاضر، اشاره شد که محتوا باید از دیدگاه سنتی خود که آموزش مفاهیم انرژی را جزیی از آموزش علوم می‌داند، فاصله بگیرد و با یک چشم انداز روشن رویکردی مشخص و مستقل داشته باشد و متناسب با ویژگی‌های شناختی دانش‌آموزان پایه اول و ساده‌‌سازی مفاهیم مربوط به انرژی، در درسی مستقل تحت عنوان " مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر" با رویکردی پرورشی ارائه گردد. محتوای برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر بر اساس الگوی طراحی شده تحقیق حاضر شامل 1- مزایا و کاربرد انرژی در زندگی 2- روش­های صرفه جویی انرژی 3- مشاغل و ارتباط انرژی با محیط زیست می­باشند.

 

3- روش‌های یاددهی_ یادگیری  برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر» با تاکید بر رویکرد پرورشی در دوره اول ابتدایی کدامند؟

باتوجه به مطالعات انجام شده، مشخص شده که در طراحی برنامه درسی، بعد از انتخاب اهداف و محتوا، بایستی فعالیت‌ها و تجربیات مناسب برای یادگیری محتوا و رسیدن به اهداف مدنظر قرار گیرد و سپس این فعالیت‌ها سازماندهی شوند (اچور و همکاران¹²، 2013: 88). الگوی روش‌های برنامه درسی «درس انرژی‌های تجدیدپذیر» در دوره اول ابتدایی با توجه به مقولات اعتبارسنجی شده از دیدگاه متخصصان و معلمان و به کارگیری اقدامات اصلاحی در این زمینه باید به صورت بازی‌های سازمان یافته و نمایش، داستان و قصه، اردوی تفریحی، پرسش و پاسخ، شعر و سرود، فعالیت‌های گروهی هدفمند و بارش مغزی باشد. 

همچنین در راستای روش‌های تنظیم شده در این الگو، روش‌های ارائه شده از طرف ‌زینگ و فادزیل¹³ (2021) نیز بر مواردی همسو با این تحقیق اشاره کرده‌اند و بر این نکته تاکید شده است که منظور از بارش مغزی این هست که دانش‌آموز بتواند به طور خلاقانه، انتقادی و نوآورانه برای حل مسائل چندوجهی با اطمینان در کاربرد آن در دنیای واقعی فکر کند. شبیری (1394) در تحقیق خود شش روش یادگیری شامل روش‌های یادگیری ایفای نقش، توضیحی، تمرین و تکرار، بازی، گردش علمی و بازدید و قصه‌گویی برای آموزش محیط زیست پیشنهاد کرده است. اهداف بازدیدها ممكن است شامل موارد زیر باشد: مطالعات رفتار حيوانات، خاک، سواحل دریا، آبخيزها، الگوهاي استفاده از زمين و غيره. گوگ و شارپلی¹⁴(2005) گردآوری داده‌های علمی در خصوص محیط‌زیست محلی را یک خصوصیت مشترک بسیاری از مدارس می‌دانند. آنها معتقد‌ند طیف وسیعی از اطلاعات را می‌توان از محیط زیست محلی گردآوری کرد. گوگ و شارپلی یادگیری از طریق داستان‌گویی را عمیقا فطری می‌دانند و معتقد هستند یک داستان جذاب و سرگرم کننده می‌تواند مدخلی برای ورود دانش‌آموزان در سنین مختلف به مفاهیم آموزش زیست محیطی برای پایداری باشد. یادگیری و آموزش زیست محیطی اغلب مفاهیم انتزاعی را در ذهن دانش‌آموز ایجاد می‌کند و معلمان‌ باید هماهنگ با نیازهای توسعه محتوا مناسب را انتخاب و شیوه تدریس مناسبی برای دانش‌آموزان انتخاب کنند. مناسب­ترین شیوه تدریس این مفاهیم، ارائه مثال‌هایی از مطالعات موردی جهانی، ملی و محلی است تا مفاهیم انتزاعی را در زندگی و تجربیات عملی دانش‌آموزان پایه اول مملوس سازند. 

شبیری(1394) روش‌های گروهی را روش‌هاي یادگيري کلاس درس همراه با پرسش و پاسخ می‌داند كه همه دانش‌آموزان در بحث شركت می‌كنند. در این روش فعاليت‌ها شامل موارد زیر می­باشند:

1. آزمایشگاه كار: مانند تجزیه و تحليل و مطالعه نمونه‌ها، آزمایش براي نشان دادن آلاینده. 

2. اقدامات دانش آموزان: مانند نشان دادن كيفيت آب و آلودگی هوا.

 3 .گروه‌هاي بحث و گفتگو: براي بررسی یک موضوع زیست محيطی و اجتماعی.

4. خودآموز گروه: توضيح و بحث بيشتر در مورد یک موضوع خاص مانند برنامه‌هاي احياء زمين كه در آن نياز به اطلاعات بيشتر است.

5. گروه همسالان تدریس خصوصی: در این گروه دانش‌آموزان براي درک مشكل به همدیگر كمک می‌كنند.

کوکر و همکاران¹⁵ (2010) در مقاله خود به رویکرد زمینه‌ای به عنوان یکی از روش‌های تدریس موثر در زمینۀ مفاهیم انرژی‌های تجدپذیر پرداخته و بیان کردند دانش‌آموزان از طریق روش‌های عملی و تجربی، تأملات، بحث وگفتگوی کلاسی، پروژه‌های مبتنی بر متن و زندگی واقعی‌شان آگاهانه از منابع انرژی جایگزین و محیط‌شان آگاه خواهند شد. نویسندگان دیگر نیز به بررسی و اولویت‌بندی روش‌های مختلف تدریس آموزش محیط زیست از جمله بحث گروهی، نقشه مفهومی، یادگیری الکترونیکی، یادگیری مبتنی بر عملکرد و یادگیری مبتنی بر حل مسئله در مدارس پرداختند و در پژوهش خود به لزوم توجه به شایستگی توسعه پایدار دانش‌آموختگان در انتخاب روش آموزش توسعه پایدار (محیط زیست) تاکید داشتند (قاسمی و همکاران، 2020).

به عبارت دیگر دانش میان رشته‌ای یکپارچه می‌شود و به موقعیت‌های زندگی روزمره منتقل می‌گردد. در این راستا، دانش‌آموزان باید با بررسی محیط خود با روش‌های علمی، عادت به تصمیم‌گیری عینی و تصمیم‌گیری درست در درس علوم را پیدا کنند تا بتوانند به‌عنوان افرادی مفید برای محیط، خانواده و خودشان رشد کنند (انباسیلی¹⁶، 2020: 112). مطالعه دیگری نیز پیشنهاد داده است معلمان مدارس ابتدایی فرصت‌هایی را برای یادگیری تجربی و مشارکتی نه فقط آموزشی به دانش‌آموزان ارائه کنند که به آنها کمک ‌کند درک جدید و عمیقی در موضوعات زیست محیطی یا انرژی به دست آورند. مدل یادگیری ارائه شده توسط کلب¹⁷(1984) چهارچوب مناسبی برای درک فرایند یادگیری دانش‌آموزان است که از 4 مرحله زیر تشکیل شده است:

·       مشارکت در فعالیتی که در آن واکنش‌های اولیه و واکنش‌های عاطفی برانگیخته می‌شود. بر احساس فرد نسبت به قرار گرفتن مستقیم خود در مورد موضوع تأکید می‌کند. برای مثال، دانش‌آموزان از روشن شدن لامپی که از جریان آب تغذیه می‌شود، متعجب می‌شوند.

·       جستجوی معانی اشیا از طریق مشاهده آن از دیدگاه‌های مختلف. این بر نحوه دیدن موضوع تمرکز می‌کند. برای مثال، دانش‌آموزان دمونستراسیون معلم را از راه‌اندازی یک ژنراتور برق هیدرولیک می‌بینند تا بدانند معنی آن چیست.

·       ساخت منطق‌ها، استدلال اصول و ارزشیابی دیدگاه‌ها که به نحوه تفکر فرد در مورد موضوع اشاره دارد. برای مثال، دانش‌آموزان ممکن است «دلیل» اینکه جریان آب تولید انرژی انجام داده است، بیابند.

·       انجام اقداماتی برای حل مسائل، آزمایش مفاهیم آموخته شده یا مشارکت در فعالیت‌ها. یادگیرنده آنچه را که در مورد موضوع یاد گرفته است، تمرین می‌کند. به عنوان مثال، دانش آموزان به تنهایی یک مولد برق هیدرولیک راه اندازی کرده و آن را به کار می‌اندازند (چایچو¹⁸،2015: 89).

 

بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری کرد که فعالیت‌های یادگیری در برنامه درسی "انرژی‌های تجدیدپذیر" بایستی بر اساس رویکردهای یادگیری فعال طراحی شود؛ زیرا روش‌های سنتی و قدیمی دیگر جوابگوی نیازهای دانش‌آموزان نیست و از طرفی درس "انرژی‌های تجدیدپذیر" به عنوان یک درس کاربردی، در یادگیری مهارت‌های زیست‌محیطی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. روش تدریس برنامه درسی انرژی‌های تجدید‌پذیر در الگوی طراحی شده در تحقیق حاضر شامل 1- داستان و قصه (شعر و سرود) 2- بازی و نمایش (فیلم و عکس) 3- پرسش و پاسخ 4- اردوهای علمی – تفریحی 5- پروژه و کار گروهی خانگی می­باشند.

 

4- روش‌های ارزشیابی برنامه درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر با تاکید بر رویکرد پرورشی در دوره اول ابتدایی کدامند؟

 مکانیسم ارزشیابی بخش مهمی از آموزش است، ارزشیابی آموزشی یکی از فرآیندهای ضروری برای تضمین موفقیت مستمر فرآیند آموزشی و بهبود عملکرد آن است (وانگ و گوو¹⁹، 2021: 112). الگوی ارزشیابی برنامه درسی «درس انرژی‌های تجدیدپذیر» در دوره اول ابتدایی با توجه به مقولات اعتبارسنجی شده از دیدگاه متخصصان و معلمان و به کارگیری اقدامات اصلاحی در این زمینه باید به صورت چک لیست، مشاهده رفتار فردی، مشاهده رفتارگروهی، پوشه فعالیت­های ماهانه (پوشه کار)، خودسنجی، انجام فعالیت­های دست‌ورزی(عملی) باشد. 

همسو با روش‌های ارزشیابی در مطالعه حاضر، کیم²⁰(2019) خودسنجی را اینگونه تعریف می‌کند: «فرایندی از ارزشیابی تکوینی که طی آن دانش‌آموزان در مورد کیفیت کار خود تأمل می‌کنند و در مورد میزان بازتاب اهداف یا معیارهای صریحاً بیان شده قضاوت می‌کنند و بر اساس آن تجدیدنظر می‌کنند». خونامری و همکارانش²¹(2021) در مطالعه‌ای مزیت‌های خودسنجی را اینگونه تعریف می‌کنند: 1) هنگامی که تلاش خود را ارزشیابی می‌کنند، تشویق می‌شوند تا برای دفعه بعد بیشتر تلاش کنند. 2) به آنها کمک می‌کند تا از توانایی‌های خود آگاه شوند و در نتیجه خودانگاره مثبت و اعتماد به نفس را در خود پرورش دهند. 3) به آنها کمک می‌کند تا تمایز بین شایستگی و عملکرد را تشخیص دهند و این منجر به بهبود دانش آنها در مورد این می‌شود که می‌خواهند در آینده به کجا هدایت شوند. در تحقیقی دیگر گلاسر²² (1986) رفتارگروهی را اینگونه تعریف می‌کند: «هر تلاش کوچکی که دانش‌آموز انجام می‌دهد به نفع تیم است؛ حتی اگر سهم آن کوچک باشد». فی‌لین²³ (2019) در مقاله خود نتیجه می‌گیرد این امر به دانش‌آموزان، به‌ویژه دانش‌آموزان ضعیف‌تر، کمک می‌کند تا اعتماد به‌نفس خود را افزایش دهند، زیرا کمک به دیگران در انجام وظایفشان ممکن است به «تقویت احساس خودکارآمدی و ارزشمندی خود دانش‌آموزان» بینجامد

 در اوایل سال 1979، جی ال میلر²⁴ بیان کرد که ارزشیابی معلم از دانش‌آموزان در دوره‌های انرژی عمدتاً شامل سه جنبه است: درک دانش‌آموزان از اهمیت انرژی، تحقق اهداف فنی و میزان علاقه دانش‌آموزان. این به وضوح الزامات متنوع ارزشیابی برنامه درسی مرتبط با انرژی را منعکس می‌کند. با این حال، برخلاف وضعیت ایده‌ال، ارزشیابی دوره‌های آموزشی موجود در RES بیشتر بر آزمون‌های کتبی متمرکز است و فاقد ارزشیابی فرآیند و برنامه است. مکانیسم ارزشیابی فقط دانش‌آموزان را به انباشت اطلاعات راهنمایی می‌کند و استفاده انعطاف‌پذیر از دانش و مهارت‌های مرتبط را نادیده می‌گیرد (وانگ و گوو،2021: 113). در این رابطه کیم²⁵ (2019) در مقاله خود بیان می‌کند که ارزشیابی ابزار یادگیری است نه حاصل جمع یا حاصل عملکرد یادگیرندگان. ارزشیابی سنتی بر سنجش نتایج با توجه به اهداف یادگیری متمرکز است نه بر بهبود عملکرد دانش‌آموزان؛ در حالیکه ارزشیابی نوین به دنبال بهبود خودیادگیری است.

 هاردکستل و همکارانش²⁶(2017) در مطالعه خود بیان می‌کنند از آنجایی که هدف ارزشیابی‌ها این است که بتوانیم پیشرفت دانش‌آموزان از "درک مفهوم انرژی" را اندازه‌گیری کنیم، ما نیاز به بیان یک پیشرفت یادگیری برای ایده‌های انرژی دانش‌آموزان ابتدایی داریم. برای هر ایده انرژی، بیانیه روشنی درباره آنچه دانش‌آموز باید بدانند و پیشرفت‌های یادگیری را با سه سطح پیچیدگی مفهومی بیان کردند. همچنین به معلمان امکان می‌دهد تا تفکر دانش‌آموزان خود را به طور دقیق تشخیص دهند و آنها را قادر می‌سازد تا آموزش را به طور مؤثرتری هدف قرار دهند. در نهایت، این ابزار می‌تواند به عنوان ابزاری برای محققان آموزشی و توسعه دهندگان برنامه درسی باشد. در مطالعه‌ای دیگر روش ارزشیابی توصیفی به جای روش کمی برای ارزشیابی دانش‌آموزان از درس علوم در دوران ابتدایی، جهت سنجش میزان پیشرفت دانش‌آموزان دررسیدن به هدف‌های آموزشی تعیین و مشخص می‌‌گردد. ارزشیابی توصیفی الگویی است که به عمق و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان توجه می‌نماید و موجب اصلاح، بهبود و توسعه دانش، نگرش و مهارت می‌شود. در این ارزشیابی به جای مقیاس فاصله‌ای از مقیاس رتبه‌ای استفاده می‌شود و عملکرد دانش‌آموزان را با مقیاس‌هایی مانند در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش توصیف می‌کند. مهمترین و مفیدترین ویژگی این شیوه ارزشیابی، تبدیل یادگیری یک جانبه به یادگیری لذت‌بخش است که دانش‌آموز بدون اضطراب در کلاس فعالیت می‌کند و با دریافت بازخورد از عملکرد خود به اصلاح و بهبود یادگیری خود می‌پردازند (قلی‌زاده و همکاران،1391: 27). در مطالعه‌ داخلی دیگری نیز، شیوه‌های ارزشیابی صحیح را برای اطمینان از یادگیری دانش‌آموزان لازم می‌دانند. از جمله شیوه‌های ارزشیابی در برنامه‌درسی آموزش محیط‌زیست دوره ابتدایی، تشکیل گروه‌های دانش‌آموزی درخصوص نمایش یک وضعیت زیست‌محیطی در قالب روش ایفای نقش است که معلم با استفاده از این روش پی‌خواهد برد دانش‌آموزان به چه میزان با محیط‌زیست آشنا شده‌اند و یا با درخواست ارائه راهکار از دانش‌آموز برای برطرف شدن مشکل زیست‌محیطی در قالب روش حل مساله می‌تواند از میزان درک و آگاهی دانش‌آموزان از محیط زیست آگاه شوند. همچنین با درخواست جمع‌آوری فیلم یا عکس درباره آلاینده‌های زیست محیطی در محیط زندگی کودک، معلم می‌تواند قوه قضاوت دانش آموزان را نسبت به مسائل زیست‌محیطی بسنجد (کریمی و همکاران، 1396: 47).

با توجه به نتایج مطالعه حاضر، ارزشیابی توصیفی از فعالیت‌های دانش‌آموزان بر توانایی به جای نمره تاکید می‌کند که این امر باعث شکل گیری خودپنداره مثبت در آنها می‌شود. بدین منظور از کارپوشه که شامل جمع‌آوری بهترین فعالیت‌های دانش‌آموزان است، چک لیست که در آن معلم با توجه به اهداف و انتظارهایی که در هر فعالیت آموزشی، مهارتی و نگرشی وجود دارد، با مواد یا سنجه‌های ساده، قابل فهم، روشن و مشخص، آنرا به صورت فهرست فراهم می‌نماید، مشاهده رفتار فردی و رفتارگروهی، پوشه فعالیت­های ماهانه (پوشه کار)، خودسنجی، و انجام فعالیت­های دست‌ورزی (عملی) برای‌ ارزشیابی درس "انرژی‌های تجدیدپذیر" است، پیشنهاد و تنظیم می‌شود. در نهایت روش­های ارزشیابی الگوی طراحی شده درس انرژی های تجدید پذیر در تحقیق حاضر شامل : 1- پرسش و پاسخ (آزمون و امتحان) 2- گزارش نویسی 3- بررسی عملکرد رفتاری 4- مسئولیت سپاری (فعالیت­های دست ورزی) می­باشند.

 

5- الگوي برنامه درسي «درس مديريت انرژي‌هاي تجديدپذير» با تاكيد بر رويكرد پرورشي در دوره اول ابتدايي 

در این بخش با توجه به پاسخ سوالات بخش­های قبل و ابعاد و شاخص­های بدست آمده مدل و الگوی برنامه درسی درس مديريت انرژي‌هاي تجديدپذير» با تاكيد بر رويكرد پرورشي در دوره اول ابتدايي به صورت شکل 1 ارائه می‌شود.

الگوی مفهومی پژوهش به شرح زیر ارائه می­گردد:

 

شکل 1. الگوی مفهومی پژوهش

 

بحث و نتیجه گیری

با توجه به اهمیت موضوع انرژی‌های تجدیدپذیر و وجود برخی چالش­ها در زمینه پرورش آن، آنچه در این مطالعه مورد بحث قرار گرفته است، تدوین الگویی مطلوب براي برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیراست تا از این طریق بتوان جایگاه انرژی و فناوری را در برنامه درسی دبستان تغییر داد. همانطور که گفته شد، با مطالعه منابع تخصصی و مرجع در زمینه آموزش انرژی‌های تجدیدپذیر و برنامه درسی آن، اسناد بالادستی، مبانی نظري و تحقیقات پیشین و همچنین بهره‌گیري از نظرات تخصصی جمعی از صاحب­نظران کلیدي، چارچوب برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر و شاخص‌ها و مؤلفه‌هاي آن، تدوین و اعتباریابی گردید. چارچوب برنامه درسی حاصل شده از این تحقیق، گویاي مختصات و ویژگی­هاي مطلوب برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر است که می‌تواند مبنایی براي طراحی و تدوین برنامه درسی رسمی در مدارس و سطوح بالاتر باشد و به انجام مؤثر برنامه­هاي حال و آینده پرورش انرژی‌های تجدیدپذیر کمک نموده و هدایت آن را در یک مسیر صحیح تضمین نماید. مهمترین محور طراحی الگوی پیشنهادی، محور عناصر برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر که چهار عنصر اساسی برنامه درسی (اهداف، محتوی، روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی) را پوشش می‌دهد.

عنصر «هدف»، یکی از عناصر مهم برنامه‌ریزی درسی بوده و برنامه‌ها برای دستیابی به آن طراحی و سپس اجرا می‌شوند. عناصر در شبکه‌ای مفهومی، مرتبط و به هم‌تنیده تبیین می‌شوند و در فرآیند عملی تربیت هرکدام از این عناصر، متناسب با نیازها و شرایط دانش‌آموز می‌توانند سرآغاز سیر تربیتی دانش‌آموز باشند و سایر عناصر را تقویت و تعمیق نمایند. نتایج تحقیق زمینه‌ای در مطالعه حاضر نشان داد، اهداف برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر برای دانش‌آموزان اول ابتدایی بایستی به صورت دانش عملی و تجربی برای درک حقایق، مفاهیم و اصول مربوط به انرژی‌های تجدیدپذیر ارائه شود؛ زیرا دانش‌آموزان پایه اول ابتدایی تنها در تعامل با محیط زیست و کار عملی، قادر به کسب تجربه و مهارت هستند. اهداف برنامه درسی باید طوری طراحی شود که با تقویت آگاهی از مفهوم بقاء و به طور کلی طبیعت، صرفه جویی و انرژی و مشاغلی که با آن‌ها در ارتباط است به ارزش قائل شدن نسبت به زمین و تقویت نگرش مثبت نسبت به تغییر شرایط موجود برسد.

در زمینه پژوهش‌های پیشین درباره انرژی‌های نو و پاک که در فصل دوم بدان اشاره شد، تحقیق صالحی‌عمران و همکاران (1396) همراستا با تحقیق حاضر به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی دوره ابتدایی براساس میزان توجه به انرژی‌های تجدیدپذیر پرداخته است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که در میان کتاب‌های مورد بررسی، کتاب‌های علوم و مطالعات اجتماعی، نسبت به سایر کتاب‌ها بیشتر به موضوع انرژی‌های نو پرداخته‌اند. در کتاب‌های فارسی بیشتر به انرژی خورشیدی توجه شده و سایر انرژی‌ها یا مورد توجه نبوده یا توجه اندک بوده است. یافته‌های حاصل از تحلیل محتوای کتاب کار و فناوری نشان دادند که این کتاب به مؤلفه‌های انرژی نو توجهی نداشته است. این کتاب اخیراً به کتاب­های دوره ابتدایی افزوده شده و هدف آن آشنایی دانش آموزان با دنیای کسب و کار است. در حالی­که بحث فناوری برای توسعه بخش انرژی­های نو، موضوعی غیر قابل اجتناب است. در مجموع، صالحی‌عمران در تحقیق خود به اهمیت توجه به تمامی مولفه‌های انرژی‌های نو و پاک در قالب یک کتاب درسی مجزا اشاره می‌کند و یکی از راه‌ها برای تحقق بخشیدن به آن را آموزشی می‌داند که منجر به تغییر رفتار در دانش‌آموزان شود. همچنین اشاره می کند که این توسعه و تغییر باید از ابتدای زندگی شروع شود و در زندگی تکوین یابد، پس رسالت آموزش و پرورش به ویژه در دوره ابتدایی به عنوان پایه آموزش رسمی از اهمیتی بسزا برخوردار است و در تکوین ابعاد شخصیتی کودکان و نوجوانان پس از خانواده قرار دارد. در واقع بهترین شیوه نهادینه کردن عادت­های مثبت، آموزش آنها از دوران کودکی است تا به کارگیری انرژی­های نو به باور ذهنی کودکان تبدیل شود. این باور کودک را موظف می‌کند تا از یگانه زیستگاهی که در آن زندگی می‌کند به بهترین شکل ممکن پاسداری کند. همچنین این نتیجه با پژوهش‌های کیخا و همکاران (2021) که اهداف مربوط به مفاهیم انرژی را به صورت کلی شامل: پرورش تخیل و خلاقیت، تقویت حواس پنج گانه، توجه به علایق، استعدادها و نیازهای دانش‌آموزان، ارتقای اعتماد به نفس و خودباوری با واگذاری مسئولیت به آنها و حفظ، توسعه و رشد دانش و هویت بومی می‌دانند و بودزین و همکاران²⁷ (2013) نیز که اهداف را شامل آماده‌سازی و آشنا نمودن دانش‌آموزان با دانش مفهومی و پایه منابع انرژی و مسائل مربوط به کاربرد آنها به منظور ایجاد توانایی تجزیه و تحلیل نقادانه و تصمیم‌گیری آگاهانه و موثر به عنوان شهروند آینده می‌دانند، همسو است.

در عنصر «محتوا»، مطالعات نشان می‌دهد در تدوین برنامه درسی برای توجه به توسعه پایدار باید همکاری و کارگروهی بین دانش‌آموزان وجود داشته باشد و به گونه‌ای طراحی شود که با نیازهای جامعه و زندگی روزانه مرتبط باشد. این معیارهای برنامه‌درسی، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. مهارت‌هایی که برای هر کشوری ارزشمند است و مسائلی که برای دستیابی به توسعه پایدار مهم‌اند باید در برنامه‌های درسی ادغام شود، این مهارت‌ها با توجه به تحقیق زمینه‌ای در پژوهش حاضر عبارتند از: معرفی ارزش آب در زندگی، معرفی کارهایی که محیط زندگی را تخریب می‌کند، معرفی فوائد و استفاده‌هایی که از باد می‌شود، معرفی توربین‌های بادی، معرفی فوائد نور خورشید بر سلامت جسم، معرفی فوائد خاک، معرفی اشعار زیبایی که در وصف طبیعت سروده شده است، معرفی مشاغلی که با آب، باد، خاک و خورشید در ارتباط است، معرفی مضرات انرژی‌های فسیلی در زندگی، معرفی راه‌های دوستی با طبیعت و معرفی روش‌های صرفه‌جویی در انرژی‌های تجدیدپذیر است.

نتایج این مطالعه با پژوهش‌های کلاکاین و سینگسیوو²⁸ (2016) که معتقدند در تدوین برنامه‌درسی برای انرژی‌های تجدیدپذیر باید زمینه‌های متعددی از جمله رویکرد بین رشته‌ای برای توسعه برنامه درسی فناورانه و اهمیت همکاری در توسعه برنامه درسی خلاق را در نظر گرفت و کولمنارس²⁹(2020) که اعتقاد دارد بایستی در تدوین محتوای برنامه‌درسی انرژی‌های تجدیدپذیر پرورش، درک دانش آموزان از ماهیت و علل مشکلات انرژی، آگاه کردن دانش‌آموزان از پتانسیل منابع، انواع مختلف انرژی‌های تجدیدناپذیر و تجدیدپذیر، ایجاد انگیزه و پرورش دانش‌آموزان برای اجرای استراتژی‌های جایگزین برای رویارویی با چالش‌های انرژی را درنظر گرفت؛ همسو است. همچنین در تحقیق خواجوی و همکارانش(1398) با عنوان بررسی تطبیقی آموزش محیط‌زیست در برنامه درسی دوره ابتدایی و کشورهای منتخب به نتایجی همراستا با تحقیق حاضر اشاره شده است. نتایج نشان می‌دهد آموزش مباحث محیط زیست در دوره ابتدایی به منظور فرهنگ‌سازی و تقویت پایه‌های فرهنگی دانش‌آموزان، بیشتر به صورت مباحث ساده همانند ضرورت جداسازی زباله‌ها، آلودگی‌های محیط‌زیستی و محافظت از گیاهان و جانوران مطرح می‌شوند. با این حال واحد درسی مجزا با عنوان محیط‌زیست در برنامه درسی دوره ابتدایی کشورمان گنجانده نشده است و تنها کتاب‌های علوم، جغرافیا و فارسی این دوره به لحاظ ماهیت مفاهیم مندرج در آن بیشتر با محیط زیست در ارتباط است که در ابعاد شناختی، اقتصادی، عاطفی و فرهنگی تدوین یافته است. محتوای مربوط به بعد شناختی عبارت است از: آشنایی با راهبردهای موضوعی که شامل علوم زیستی، علوم فیزیکی، علوم زمین و علوم بدن انسان و سلامت است. بررسی علل و پیامدهای تخریب محیط زیست و منابع طبیعی، آشنایی با مفاهیم دریا، جنگل، حیوانات، فصل‌ها، باران و کره زمین، آشنایی با مفهوم محیط‌زیست و حفظ آن است. محتوای مربوط به بعد اقتصادی عبارت است از: آشنایی با روش‌های صرفه‌جویی انرژی، جمع‌آوری اطلاعات در مورد شبکه‌ای از منابع و صورت‌های انرژی مورد استفاده در محیط زندگی خود و به نمایش گذاردن تاثیرات آن بر محیط زیست است. محتوای مربوط به بعد عاطفی عبارتند از: آشنایی با مخلوقات خداوند و احترام گذاردن به آنها و محتوای مربوط به بعد فرهنگی عبارتند از: آشنایی با میراث فرهنگی و زیبایی‌های ایران، آشنایی با روز درختکاری و طبیعت است. در آخر به عنوان نتیجه‌گیری کلی معتقدند برنامه درسی آموزش محیط‌زیست قصدشده ایران با برنامه درسی آموزش محیط‌زیست اجرا شده ایران، تفاوت‌های زیادی با یکدیگر دارند و با وجود اینکه اهداف و محتوای برنامه‌درسی آموزش محیط‌زیست ایران به خوبی تبیین گردیده‌اند و شباهت‌های زیادی با اهداف و محتوای سایر کشورهای منتخب دارد و در برخی موارد حتی از اهداف و محتوای کشورهای منتخب هم بهتر است، اما آنچه ما در اعمال و رفتار دانش‌آموزان ایرانی در زمینه محیط‌زیست شاهد هستیم، با این اهداف و محتوا مغایرت دارد. به نظر می‌رسد که آنها از آموخته‌هایشان در زندگی روزمره خود استفاده نمی‌کنند. شاید یکی از علت‌های این مساله این نکته باشد که روش‌های تدریسی که در نظام آموزشی ایران وجود دارد به درستی نمی‌توانند این اهداف و محتوا را به دانش‌آموزان منتقل و نهادینه سازند.

لذا در عنصر «روش‌های یاددهی و یادگیری» برنامه درسی مربوط به انرژی‌های تجدیدپذیر بایستی بر اساس رویکردهای یادگیری فعال طراحی شود؛ زیرا روش‌های سنتی و قدیمی دیگر جوابگوی نیازهای دانش‌آموزان نیست. بنابراین با توجه به نتایج حاصل از تحقیق زمینه‌ای در مطالعه حاضر تاکید اساسی بر روش‌هایی است که دانش‌آموز نقش فعالی در آن دارد، از روش‌های نظریه سازنده‌گرایی مانند بارش مغزی، پرسش و پاسخ و اردوی تفریحی استفاده شود. همچنین باید بر فعالیت‌های خارج از کلاس از جمله گردش علمی متمرکز باشد و از روش‌های داستان سرایی، بازی‌های سازمان یافته و نمایش برای آموزش انرژی‌های تجدیدپذیر استفاده شود.

منطبق با یافته‌های مطالعه حاضر، قاسمی و همکاران (1398) نیز بر مشارکت دانش‌آموزان در حین تدریس و فعال بودن آنها تاکید داشته‌اند و معتقدند در این صورت است که یادگیری در همه ابعاد ذهنی، عاطفی و روانی-حرکتی فرد اتفاق می‌افتد و دانش‌آموزان مسأله را در گروه کشف می‌کنند و از کشف آن لذت می‌برند و اصولا یادگیری در اثر تعامل و در گروه حاصل ‌می‌شود. در این روش، انگیزه دانش‌آموزان زیاد است، زیرا خود شریك و بنیانگذار فعالیت‌ها می‌شوند. پس از تحلیل دقیق موضوع به یادگیری عمیق‌تری دست می‌یابند و این روش می‌تواند قوه تفکر، قدرت حل مسئله و خلاقیت آنها را توسعه دهد. آنها در عین اینکه هویت علمی خود را باز می‌یابند، در زمینه‌های اجتماعی و ارتباطی مهارت پیدا می‌کنند و با مشارکت آنها، انرژی ذهنی- روانی‌شان بکار گرفته شده و احساس موثرتر خواهند داشت. همچنین با تحقیق شبیری (1394) که شش روش یادگیری شامل: روش‌های یادگیری ایفای نقش، توضیحی، تمرین و تکرار، بازی، گردش علمی و بازدید و قصه‌گویی برای آموزش محیط زیست پیشنهاد کرده است و قاسمی و همکاران (2020) که به روش‌های مختلف تدریس آموزش محیط زیست از جمله بحث گروهی، نقشه مفهومی، یادگیری الکترونیکی، یادگیری مبتنی بر عملکرد و یادگیری مبتنی بر حل مسئله در مدارس اشاره کرده‌اند، همسو و همراستا است.

بنابر نتایج مطالعه حاضر، «عنصر ارزشیابی» در برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر باید ترکیبی از روش‌های ارزشیابی متنوع با هدف بهبود خودیادگیری در دانش‌آموزان باشد. همچنین ارزشیابی بایستی توصیفی از فعالیت‌های دانش‌آموزان باشد که بر توانایی به جای نمره تاکید می‌کند و این امر باعث شکل گیری خودپنداره مثبت در آنها می‌شود. بدین منظور از کارپوشه که شامل جمع‌آوری بهترین فعالیت‌های دانش‌آموزان است، چک لیست که در آن معلم با توجه به اهداف و انتظارهایی که در هر فعالیت آموزشی، مهارتی و نگرشی وجود دارد، با مواد یا سنجه‌های ساده، قابل فهم، روشن و مشخص، آنرا به صورت فهرست فراهم می‌نماید، مشاهده رفتار فردی و رفتارگروهی، پوشه فعالیت­های ماهانه (پوشه کار)، خودسنجی، و انجام فعالیت­های دست‌ورزی (عملی) که برای‌ ارزشیابی درس "انرژی‌های تجدیدپذیر" است، پیشنهاد و تنظیم می‌شود.  

همسو با روش‌های ارزشیابی در مطالعه حاضر، تحقیقات کیم (2019) برخودسنجی در ارزشیابی دانش‌آموزان؛ خونامری و همکارانش (2021) به نقل از گلاسر (1986) رفتارگروهی و هاردکستل و همکارانش (2017) ارزشیابی توصیفی به جای روش کمی را اشاره کرده اند. همچنین خواجویی و همکاران (1398) در مطالعه خود همراستا با تحقیق حاضر، شیوه‌های ارزشیابی را به دو دسته کلی ارزشیابی انفرادی و گروهی تقسیم‌بندی کرده است. از جمله شیوه‌های ارزشیابی که جزء ارزشیابی انفرادی می‌شوند، می‌توان از مشاهده رفتار، ارزشیابی ‌پوشه‌ای، فعالیت‌های خارج از مدرسه و خودسنجی اشاره کرد و از جمله شیوه‌های ارزشیابی که در زمره ارزشیابی گروهی قرار می‌گیرند می‌توان به سنجش همسالان و بحث هرمی و ارزشیابی تکوینی و پایانی اشاره نمود. در نهایت نتیجه‌گیری که در این تحقیق بدان اشاره شد این است که از نظر شیوه‌های ارزشیابی، در همه کشورها ارزشیابی تکوینی، پایانی و کارپوشه انجام می‌شود. یکی از روش‌های ارزشیابی که جای خالی آن احساس می‌شود، ارزشیابی تشخیصی است که تنها تعداد اندکی از کشورها از آن استفاده می‌کنند و سایر کشورها، از جمله ایران از این شیوه ارزشیابی استفاده نمی‌کنند و در نهایت اینکه یکی دیگر از روش‌های ارزشیابی که سایر کشورها به آن توجه دارند اما در ایران از آن استفاده نمی‌شود، روش آزمون‌های استاندارد شده می‌باشد.

لذا در مجموع می توان گفت که با توجه به مطالعه منابع تخصصی و مرجع در زمینه آموزش انرژی‌های تجدیدپذیر و برنامه درسی آن، اسناد بالادستی، مبانی نظري و تحقیقات پیشین و همچنین بهره‌گیري از نظرات تخصصی جمعی از صاحبنظران کلیدي، چارچوب برنامه‌ درسی انرژی‌های تجدیدپذیر و شاخص‌ها و مؤلفه‌هاي این چارچوب، تدوین و اعتباریابی گردید. چارچوب برنامه درسی حاصل شده از این تحقیق، گویاي مختصات و ویژگی­هاي مطلوب برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر است که می‌تواند مبنایی براي طراحی و تدوین برنامه درسی رسمی در مدارس و سطوح بالاتر باشد و به انجام مؤثر برنامه هاي حال و آینده پرورش انرژی‌های تجدیدپذیر کمک نموده و هدایت آن را در یک مسیر صحیح تضمین نماید. مهمترین محور طراحی الگوی پیشنهادی، محور عناصر برنامه درسی انرژی‌های تجدیدپذیر که چهار عنصر (اهداف، محتوی، روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی) اساسی برنامه درسی را پوشش می‌دهد. بررسی این مولفه‌‌ها در این پژوهش نشان می‌دهد که در حال حاضر درسی که مفاهیم انرژی با تمامی مولفه‌های آن را به دانش‌آموزان پایه اول توضیح دهد وجود ندارد و تنها در قالب مفاهیمی جزیی در دروس دیگر پراکنده شده است. با توجه به اینکه مفهوم انرژی انتزاعی است و فهم آن در قالب کلمات برای دانش‌آموزان دشوار است، باید با توجه به سن دانش‌آموزان ساده شود و از طرف دیگر دانش آموزان این مفاهیم را در زندگی روزمره ببینند و به کار ببندند. حال آنکه به این دلیل که هم حجم مطالب نسبت به کل محتوای مربوط به انرژی‌های تجدیدپذیر و هم کیفیت مطالب ناکافی است و آموزش آن دور از محیط واقعی و عملی صورت می‌گیرد موجب کج‌فهمی و درک نادرست در دانش‌آموزان می‌شود. این دانش سطحی و فقدان آگاهی درباره فناوری‌های انرژی تجدیدپذیر در یک تحقیق میدانی شناسایی شده که بدون رفع چنین موانعی، در آینده، بازار از دست مهندسان و تکنسین‌های کم‌سواد و تعلیم ندیده رنج می‌برد. از این‌رو ضروری است نهادهای دولتی ذیربط با همکاری نزدیک سیستم آموزش و پرورش دولتی و خصوصی نسبت به اصلاح وضعیت، اقدامات لازم را انجام دهند (علوین و همکاران،  2016: 47). در این رابطه مدرسه بهترین مکان استراتژیک برای یادگیری است تا دانش‌آموزان رفتارهای مورد نظر از جمله اصول بهره‌وری و استفاده بهینه‌ی انرژی را از همان مدارس ابتدایی آموزش ببینند. با اینکه نیاز به آموزش و پرورش انرژی تجدیدپذیر در تمامی مقاطع تحصیلی و در سطح جهانی شناخته شده اما این پرورش باید در سنین کمتر  آغاز گردد. در این صورت، برخی آگاهی‌ها، نگرانی‌ها و درک اهمیت انرژی های تجدیدپذیر ممکن است زودتر در دانش‌آموزان رشد کند و این موارد باید در راستای سطح شناختی دانش‌آموزان پایه اول ارائه شود (چویلی و همکاران ، 2017: 77). بر این اساس، دوران ابتدایی دوران خاصی است که می‌تواند نسل جدیدی را برای تحقق توسعه پایدار تربیت نماید. توسعه مدنظر یونسکو، توسعه پایداری است که دارای چهار بعد اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و زیست محیطی بوده و برای رسیدن به توسعه پایدار باید به رشد همه این ابعاد توجه شود (رضایی و همکاران، 1396). لذا بنابر آنچه گفته شد پیاده‌سازی و اجرای موثر الگوی برنامه‌درسی درس «مدیریت انرژی‌های تجدیدپذیر» برای دانش‌آموزان پایه اول دبستان که در مطالعه حاضر ارائه شده است، ضروری می‌باشد.

پیشنهادها بر مبنای یافته­های پژوهش

با توجه به الگوی ارائه شده برای درس انرژی­های تجدید پذیر پیشنهاد می­گردد :

Ø       به منظور انتقال داده­ها و اطلاعات صحیح و آسان به دانش اموزان دوره­ی ابتدایی در زمینه­ی انرژی­های تجدیدپذیر از روش­های تدریس نوین و نوآورانه استفاده گردد. (مانند داستان و قصه گویی، شعر و ترانه، بازی و نمایش و ...)

Ø       با توجه به اینکه کودکان در این دوره سنی و تحصیلی بشدت تصویری و یادگیرنده هستند، استفاده از اردوهای علمی و تفریحی در راستای آشنایی و دیدن انرژی­های تجدید پذیر مانند توربین­ های بادی و ... بطور عملی این امکان را برای آنها بوجود می­آورد.

Ø       استفاده از کارگاه­ها و آزمایشگاه­ها برای درک کارکرد و مزایای انرژی­های تجدیدپذیر. 

Ø       استفاده از روش مسئولیت سپاری و عملکرد رفتاری مربیان آموزش دهنده برای الگو سازی رفتاری برای دانش آموزان.

Ø       ایجاد آگاهی و اطلاع رسانی از مشکلات محیط زیستی در محتوای درس.

پیشنهادها برای تحقیقات آینده

1) با توجه به اهمیت انرژی‌های تجدیدپذیر در تمامی مقاطع تحصیلی، پیشنهاد می‌شود که مطالعات آتی مشابهی برای مقاطع بالاتر صورت گیرد.

2) با توجه به نقش تاثیرگذار معلمان در پرورش انرژی‌های تجدیدپذیر در دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی به مطالعه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان برای ارائه الگوی درس انرژی‌های تجدیدپذیر پرداخته شود.

3) مطالعات مختلفی پیرامون آموزش و کمتر در زمینه پرورش انرژی‌های تجدیدپذیر صورت گرفته اما در زمینه نگرش تحقیقی صورت نگرفته لذا پیشنهاد می‌شود به این مولفه نیز توجه گردد.

4) طراحی الگوی تدوین شده بر روی جامعه‌ی آماری بسیار وسیع، به منظور دستیابی به نتایج واقعی‌تر انجام گیرد.

محدودیت­ها:

همانگونه که طی انجام هر پژوهشی، محدودیت‌هایی وجود دارد، پژوهش حاضر نیز از این قاعده مستثنی نیست. از جمله محدودیت‌های این پژوهش شامل موارد زیر می‌باشد:

1) عدم دسترسی آسان و به موقع به صاحب­نظران کلیدی و کمبود وقت آنها.

2) صداقت نداشتن و یا عدم دقت کافی برخی از پاسخ‌دهندگان اعم از: متخصصان برنامه‌ریزی درسی، معلمان دوره اول ابتدایی و متخصصان انرژی‌های تجدیدپذیر در پاسخ به پرسشنامه پژوهش.

3) پیشینه پژوهشی اندک در حوزه انرژی‌های تجدیدپذیر در دوره اول ابتدایی.

4) پژوهش حاضر صرفاً اقدام به ارائه و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی درس مدیریت انرژی‌های تجدید‌پذیر با رویکرد پرورشی برای مقطع اول ابتدایی کرده است؛ درحالی که ارائه الگوی‌های درسی مشابه در زمینه انرژی‌های تجدید پذیر برای مقاطع تحصیلی بالاتر بسیار ضروری است.

 

منابع

Abdi Kosalari, A, Tordest, A, and Nouri, R. (2013). Energy management with the approach of using renewable energies. The first national conference of new and clean energies, Hamedan.

Akhondi, M, Poorshafeie, H, Rashedi, F. (2013). The role of human resources in sustainable development with the approach of higher education, the second conference of higher education and sustainable development, pp. 67-84

Alawin, A. A., Rahmeh, T. A., Jaber, J. O., Loubani, S., Dalu, S. A., Awad, W., & Dalabih, A. (2016). Renewable energy education in engineering schools in Jordan: Existing courses and level of awareness of senior students. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 65, 308-318.

Bodzin, A., Peffer, T., & Kulo, V. (2012). The impact of a geospatial technologies-integrated curriculum to promote energy literacy. In annual meeting of the Association for Science Teacher Education (ASTE). Clearwater Beach, FL.

Cholily, Y. M., In'am, A., Inganah, S., & Effendi, M. (2017). Chances of Inserting the Renewable Energy Material into the Junior High School Curriculum. International Journal of Applied Engineering Research, 12(23), 13905-13908.‏

Colmenares-Quintero, R. F., Rojas, N., Kerr, S., & Caicedo-Concha, D. M. (2020). Industry and academia partnership for aquatic renewable energy development in Colombia: A knowledge-education transfer model from the United Kingdom to Colombia. Cogent Engineering, 7(1), 1829805.‏

Document on fundamental transformation of education in the Islamic Republic of Iran. (2011). Publications of the Ministry of Education.

Ghassami, F., Yousefi, E., Salehi, E (2020). Prioritizing theteaching methods of ESD using an integrated fuzzy entropy–SAW algorithm (case study: technicaland vocational schools), Applied Environmental Education & Communication, 19:2, 205-220.

Hardcastle, J., Herrmann-Abell, C. F., & DeBoer, G. E. (2017). Validating an Assessment for Tracking Students' Growth in Understanding of Energy from Elementary School to High School. Grantee Submission.

Karimi, B., Kian, M., and Ali Asgari, M. (2015). Examining the status of the environmental education curriculum of Iran's elementary school in the fundamental transformation and curriculum document of the Islamic Republic of Iran and providing a suitable solution for the implementation of environmental education. The second conference on new findings in the environment and agricultural ecosystems.

Khajovi, E, Soltani, A Esmi, K (2018), comparative study of environmental education in the curriculum of the elementary school of Iran and selected countries, scientific journal of environmental education and sustainable development, volume 8, number 2.

Khajovi, E, Soltani, A, Esmi, K (2018), comparative study of environmental education in the curriculum of the elementary school of Iran and selected countries, scientific journal of environmental education and sustainable development, volume 8, number 2.

Khonamri, F., Králik, R., Vítecková, M., & Petrikovicová, L. (2021). Self-Assessment and EFL Literature Students' Oral Reproduction of Short Stories. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 77-88.‏

Klakayan, J., & Singseewo, A. (2016). The Development of a Curriculum for Renewable Energy: A Case Study of Charcoal Briquettes from Agricultural Residues for Environmental Literacy of Secondary School Students at Samaki Wittaya Municipality School. Journal of Education and Learning, 5(2), 121-128.‏

Lāma, G, Evaluation and Students' Self-assessment of Transversal Skills in Secondary School Mathematics. Case Study in Latvia, Conference: RURAL ENVIRONMENT. EDUCATION. PERSONALITY. Vol. 15.

Maleki, H. (2014). Curriculum planning (practice guide) (first edition). Tehran: School Publications.

Mehrmohammadi, M. (1989). Curriculum design patterns. Education Quarterly (Education and Education) No. 15 and 16.

Mirzabigi, A. (2010). Curriculum planning and lesson plans in formal education and human resources training (fourth edition). Tehran: Yestron Publishing.

Motahar, S., and Alam Rajabi, A. (2016). Renewable energy training in Iran. Iranian Engineering Education Quarterly, 18th year, number 69.

Naderi, E., and Seif Naraghi, M. (2021(, " Research methods and how to evaluate it in humanities. The seventh edition. Arsbaran publication.

Nasiri, H. (1384). Development and sustainable development, Tehran: Dakhresabz Publishing House.

National curriculum of the Republic of Iran. (2012). Tehran: School Publications. Pages 19-39.

Rezaei, M, Ahmadi, Gh, Imam Juma, M, and Nasri, S (2016). Investigating the amount of attention paid to education for sustainable development in the experimental science curriculum of the elementary school. Journal of Educational Sciences of Shahid Chamran University of Ahvaz, 6th period, year 24, number 2.

Owan, V. J., Emanghe, E. E., Denwigwe, C. P., Etudor-Eyo, E., Usoro, A. A., Ebuara, V. O., ... & Bassey, B. A. (2022). Curriculum management and graduate programmes’ viability: The mediation of institutional effectiveness using PLS-SEM approach.

Rosalyn, M, (2002). Education for sustainable development toolkit version2. Available at: www.esdtoolkit.org

Sadeghi, K., Sojodi, S., and Ahmadzadeh (2016). The impact of renewable energy on economic growth and environmental quality in Iran. Quarterly Journal of Energy Planning and Policy Studies, third year, number 6.

Saifnaraghi, M., and Naderi, E. (2016). Measurement and analytical foundations and its tools in educational sciences and psychology, third edition. Tehran: Arsbaran Publishing.

Salehi Imran, E., Abedini-Beltrak, M., Mehr Ali-Tabarfirouzjaei, Q. (2017). Content analysis of elementary course textbooks based on the level of attention to new energy components. Education Quarterly, Volume 34, Number 133.

Segovia, v, m,(2010) Transforming mindsets through education for sustain development. International encyclopedia of education pp 746-752

Shabiri, M. (2014). Effective teaching and learning methods of environmental education in education. Journal of Education and Training, Volume 31, Number 4.

 

 

 

 

Designing and presenting the curriculum model of "Renewable Energy Management Course" with an emphasis on the educational approach in the first year of elementary school

 

Abstract

The purpose of the present study was to design a curriculum model of "Renewable Energy Management" with a nurturing approach for the first year of elementary school. In order to conduct this research, a qualitative approach has been used, and two parts of curriculum design and screening have been considered. In order to answer the research questions, first of all, we studied the theoretical sources, the subject literature and analyzed the content of these sources, and then the desired curriculum model was designed. In the next step, the researcher-made Delphi technique questionnaire was used to screen and obtain the opinion of curriculum planning experts, renewable energy experts and primary school sample teachers, and then by performing a statistical analysis, the model was designed from the perspective of experts and teachers. became. The results of this research indicate that all the elements considered for the renewable energy management course curriculum are very appropriate and important, and according to the value of Kendall's coefficients and ending the The Delphi rounds of the dimensions and indicators of the presented model were approved in terms of suitability and importance of this curriculum. Therefore, based on the findings of this research, it can be concluded that the appropriate model of the "Renewable Energy Management" curriculum with an educational approach for the first year of elementary school includes the dimensions of the goals of the renewable energy curriculum, the content of the renewable energy curriculum (benefits and application of energy in life, energy saving methods, jobs and the relationship between energy and the environment), the teaching method of the renewable energy curriculum, renewable energy curriculum evaluation method (test and exam, report writing, behavioral performance review, activities Tampering).

Key words: curriculum, renewable energy, elementary course, pattern, pattern design

 

 

 

 

 

 

 

1

 

---

[1]  Owan

[2]  Geliozar

[3]  Briant et al.

[4]  Bodzin et al.

[5]  Elyan & Al-Doulat

[6]  Wang & Guo

[7]  Cholily et al.

[8]  Xing & Fadzil

[9]  Klakayan & Singseewo

[10]  Otoo et al

[11]  Colmenares 

[12]  Achor et al

[13]  Xing & Fadzil

[14]  Gough & Sharpley

[15]  Coker et al

[16]  Onbasili

[17]  Kolb

[18]  Chyi Chou et al

[19]  Wang & Guo

[20]  Kim

[21]   Khonamri et al

[22]  Glasser

[23]  Felin

[24]  JL Miller

[25]  Kim

[26]  Hardcastle et al

[27]  Bodzin et al.

[28]  Klakayan & Singseewo

[29]  Colmenares

---