تحلیل عاملی مؤلفه‌های مدیریت مدارس تاب‌آور به منظور ارائه مدل

زهرا خدادادی ¹ ( دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران )
الهام کاویانی ² ( استادیار گروه علوم تربیتی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران )
سوسن لایی ³ ( استادیار گروه مدیریت آموزشی ، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران )
مریم اسلام‌پناه ⁴ ( استادیار گروه علوم تربیتی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران )

تاریخ ارسال : 1402/05/20 تاریخ تایید : 1402/06/10

کلید واژه: تاب‌آوری, مدارس تاب آور, مدیریت مدارس,

چکیده مقاله :

هدف از این پژوهش تحلیل عاملی مؤلفه‌های مدارس تاب‌آوری به منظور ارائه مدل بود. روش پژوهش حاضر توصیفی و کمی و از نظر هدف کاربردی بود. جامعه آماری شامل کلیه معلمان مدارس استان کردستان تشکیل بودند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و بر اساس جدول مورگان نمونه مکفی به میزان 384 نفر انتخاب که درنهایت پرسشنامه‌های کامل 369 عدد بود. جهت بررسی روایی در بخش کمی از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده گردید. همچنین جهت بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که میزان کل پایایی ابزار پژوهش 92/0 بود که حاکی از پایایی قابل‌قبول ابزار داشت. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از آمار توصیفی و استنباطی از طریق نرم‌افزار SPSS و Lisrel استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که این 4 عامل مربوط به بعد شرایط علی مدل داده بنیاد مدارس تاب آور درمجموع 682/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه‌های این پرسشنامه 82 درصد بعد شرایط علی مدارس تاب آور را می‌توانند تبیین کنند. همچنین، 7 عامل مربوط به بعد شاخص‌های راهبردی مدارس تاب آور درمجموع 63/76 درصد از واریانس را تبیین نمودند. شاخص‌های زمینه‌ای مدارس تاب آور درمجموع 27/65 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ شاخص‌های مداخله‌گر مدارس تاب آور درمجموع 42/72 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ شاخص-های پیامدی مدارس تاب آور درمجموع 36/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند و درنهایت شاخص‌های مربوط به بعد پیامدی دربردارنده 4 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مؤلفه سلامت روانی، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان خودآگاهی، عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان همکاری و مشارکت، و عامل چهارم با 3 گویه و به‌عنوان ارتقای بهداشت عمومی بود.

چکیده انگلیسی :

The purpose of this research was factor analysis of the components of resilience schools in order to present a model.The present research method was descriptive and quantitative and practical in terms of purpose.The statistical population consisted of all school teachers in Kurdistan province, which was selected by multi-stage cluster sampling method and based on Morgan's table, a sufficient sample of 384 people was selected, and finally there were 369 complete questionnaires. Exploratory factor analysis was used to check the validity in the quantitative part. Also, Cronbach's alpha coefficient was used to check the reliability, and the total reliability of the research tool was 0.92, which indicated the acceptable reliability of the tool. Descriptive and inferential statistics were used for data analysis through SPSS and Lisrel software. The findings showed that these 4 factors related to the causal conditions dimension of the resilient schools foundation data model explained a total of 82.682% of the variance; That is, the items of this questionnaire can explain 82% of the causal conditions of resilient schools. Also, 7 factors related to the dimension of strategic indicators of resilient schools explained a total of 76.63% of the variance. The contextual indicators of resilient schools explained a total of 27.65% of the variance; The intervening indicators of resilient schools explained a total of 72.42% of the variance; The outcome indicators of resilient schools explained a total of 82.36% of the variance, and finally, the indicators related to the outcome dimension included 4 factors, the first factor having 3 items and according to the conceptual model of the research as a mental health component, the second factor with 3 The item and as self-awareness, the third factor with 3 items and as cooperation and participation, and the fourth factor with 3 items and as promotion of public health.

متن کامل:



 

 

تحلیل عاملی مؤلفه‌هاي مدیریت مدارس تاب‌آور به منظور ارائه مدل 

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش تحلیل عاملی مؤلفه‌هاي مدیریت مدارس تاب‌آوری به منظور ارائه مدل بود. روش پژوهش حاضر توصیفی و کمی و از نظر هدف کاربردی بود. جامعه آماری شامل کلیه معلمان مدارس استان کردستان تشکیل بودند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و بر اساس جدول مورگان نمونه مکفی به میزان 384 نفر انتخاب که درنهایت پرسشنامه¬های کامل 369 عدد بود. جهت بررسی روایی در بخش کمی از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده گردید. همچنین جهت بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که میزان کل پایایی ابزار پژوهش 92/0 بود که حاکی از پایایی قابل‌قبول ابزار داشت. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از آمار توصیفی و استنباطی از طریق نرم¬افزار SPSS و Lisrel استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که این 4 عامل مربوط به بعد شرایط علی مدل داده بنیاد مدارس تاب آور درمجموع 682/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه­های این پرسشنامه 82 درصد بعد شرایط علی مدارس تاب آور را می‌توانند تبیین کنند. همچنین، 7 عامل مربوط به بعد شاخص­های راهبردی مدارس تاب آور درمجموع 63/76 درصد از واریانس را تبیین نمودند. شاخص­های زمینه­ای مدارس تاب آور درمجموع 27/65 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ شاخص­های مداخله­گر مدارس تاب آور درمجموع 42/72 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ شاخص­های پیامدی مدارس تاب آور درمجموع 36/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند و درنهایت شاخص‌های مربوط به بعد پیامدی دربردارنده 4 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مؤلفه سلامت روانی، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان خودآگاهی، عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان همکاری و مشارکت، و عامل چهارم با 3 گویه و به‌عنوان ارتقای بهداشت عمومی بود.

 

کلمات کلیدی: تاب­آوری، مدارس تاب آور، مدیریت مدارس

 

 

 

 

 

 

مقدمه

سازمانها در هر بخش که باشند با محیط­های عملیاتی پیچیده با ریسک­های پویا مواجه هستند و دائماً با شرایط و وقایعی بمباران می­شوند که آورنده استرس و عدم قطعیت هستند و می­توانند عملیات سازمان را مختل کنند (امیری، الفت، فیضی و صالحی ابرقویی، 1397: 36). نکته قابل ذکر آن­که این محیط­های پیچیده علیرغم این­که می­تواند تهدیدات و چالش­های مهمی را ایجاد کند می­تواند فرصت­های قابل توجهی را نیز برای موفقیت و رشد سازمان­ها فراهم کند. این شرایط سازمان­ها را مجبور می­کنند تا به این بیندیشند که چگونه می­توانند ریسک عملیاتی و تاب­آوری فرایندهای حیاتی کسب و کار و خدمات را مدیریت کنند (امیری و همکاران، 1397: 36).

تاب­آوری¹ سازمانی باعث هدایت ارزش­ها و استوارماندن سازمان­ها شده و همچنین سازمان­های تاب­آور، انعطاف­پذیر و فعال و نیز پیش­بینی کننده، ایجاد کننده و استفاده کننده از فرصت­های جدید در زمان­های مختلف هستند که این امر موجب بهبود شرایط یک جامعه در حال گذار از بحران می­شود (زارعلی و همکاران، 1399: 119). مدارس به عنوان یک زیرساخت اجتماعی بخش جدایی ناپذیر از جامعه هستند و می­توان گفت تاب آوری جامعه در مدارس ایجاد می­شود (میرزایی و همکاران، 2019: 14) و مدارس بیش از هر موسسه دیگری به جز خانواده، قادر است محیط و شرایط محافظتی برای پرورش تاب آوری در افراد فراهم کند (هندرسون²، 2012: 297). مدارس تاب­آور، مدارسی هستند که ایجاد یک فضای آموزشی و ارائه ابزارهای آموزشی به آن­ها امکان می­دهد در میان دانش­آموزان و جوامعی که در معرض خطر هستند، مقاومت ایجاد کنند. چنین مدارسی به دانش­آموزان در دستیابی به اهداف آموزشی در شرایط نا مساعد کمک می­کنند (استوارد³، 2016: 55). با توجه به مطالب بیان شده، در این پژوهش به شناسايي مؤلفه‌هاي مدارس تاب‌آور به منظور ارائه مدل براي بهبود سيستم آموزشي پرداخته شده است و در این فصل کلیات پژوهش در قالب بیان مساله، اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و فرضیات و در نهایت تعاریف مفهومی و عملیاتی بیان شده است.

امروزه هر جامعه­ای برای بقا و تداوم حیات خود، ناگزیر به رفع برخی نیازهای اساسی نظیر نیازهای اقتصادی، زادوولد، آموزش و پرورش و ایجاد نظم و امنیت عمومی بوده است، بنابراین در راستای رفع این نیازها به تدریج نهادهایی همانند خانواده، آموزش پرورش و ... ایجاد شد (ایمانی، باقری، قورچیان و جعفری، 1396: 26). نظام آموزش و پرورش بنا به ضرورت دگرگونی‌هاي اجتماعی، یکی از سازمان‌هاي پیچیده و بزرگ اجتماعی در هر کشور به شمار می‌آید و با رشد و توسعه اقتصادي، اجتماعی و فرهنگی پیوندي ناگسستنی دارد (کریمی، میرزایی و انتصارفومنی، 1399: 44). توجه به عوامل پیشرفت و ترقی جوامع نشان می‌دهد که این کشورها از آموزش و پرورش کارآمد و اثربخش برخوردار بوده‌اند (امام‌جمعه، کرامت و ساکی، 1395: 150). بی‌تردید، سازمان‌های آموزشی، یکی از اساسی‌ترین سازمان‌ها می‌باشند که مسئولیت عظیم تعلیم و تربیت رسمی افراد جامعه را بر عهده دارند. بنابراین ایجاد درکی روشن از مشخصات مدارس اثربخش، یک پیش شرط ضروری برای توسعه راهبردهای منطقی بهبود مدرسه است (کوهی، هاشمی، مینائی و دهقان، 1398: 99). سازمان‌هاي اثربخش، عامل کلیدي در موفقیت و پیشرفت هر جامعه‌اي می‌باشند. اصلی‌ترین سازمان مورد اتکاء براي این هدف، سازمان آموزش و پرورش است؛ چرا که منشاء تربیت نیروي انسانی و محل پرورش استعدادهاي مورد نیاز جهت توسعه و پیشرفت می‌باشد (زبردست، غلامی و نعمتی، 1393: 8). مدرسه با فراهم کردن محیطی سالم می‌تواند باعث شکوفایی جسم و روان نوجوانان جامعه شده و آنان را نسبت به خود، خانواده و اجتماع مسئول سازد (بخشی و فولادچنگ، 1397: 55). کیفیت مدارس مستلزم تلاش و کار جمعی و هماهنگی کلیه مؤلفه‌های داخلی و خارجی نظام مدرسه است. از طرفی دیگر اثربخشی سیستم‌های آموزشی، به­ویژه مدارس همچنان در قالب یک موضوع مدیریتی و تربیتی به تفکر و پژوهش نیاز دارد (ایمانی، باقری، قورچیان و جعفری، 1396: 27). بنابراین مدارس اثربخش و یادگیرنده همچنان آرزوي جهانی براي همه نظام‌هاي آموزشی‌اند. گرچه مطالعات سودمندي در خصوص ویژگی‌هاي این مدارس تاکنون به انجام رسیده است (امام‌جمعه، کرامت و ساکی، 1395: 150). برای بهبود سیستم آموزشی که می‌تواند پیامدهای مثبت بی‌شماری را به همراه داشته باشد لازم است عواملی که می‌توانند بر آن تأثیر مثبتی داشته باشند شناسایی شود، یکی از این عوامل که می‌تواند به بهبود سیستم آموزشی کمک نماید تقویت تاب‌آوری در مدارس می‌باشد.

تاب‌آوری نیز از مفاهیمی است که در روانشناسی مثبت به آن تأکید شده و یکی از مؤلفه‌های سرمایه روانشناختی است که بیان کننده کنار آمدن افراد با مشکلات است تاب‌آوری، فرار از مشکلات نیست، اما این توانایی را به فرد می‌دهد که از مشکلات عبور کند، از زندگی لذت ببرد و فشارها و استرس‌ها را بهتر حل کند (اوضاعی، عظیم‌پور و امام‌جمعه، 1398: 243). تاب‌آوری اصطلاحی است که معمولاً برای توصیف توانایی تبدیل ناملایمات به فرصت‌ها و یادگیری از شرایط طاقت فرسا استفاده می‌شود (آمسرود، لیبرگ و سوروینسون⁴، 2019: 1) و به عنوان توانایی فرد برای باز­گشت و یا عبور از مشکلات تعریف شده است (آبرام و جاکوبویتز⁵، 2021: 2). تاب‌آوری در روانشناسی، ظرفیت مثبت افراد برای سازگاری با استرس و فاجعه عنوان شده است. همچنین شامل توانایی فرد در بازگشت به تعادل اولیه بعد از یک انقطاع و شکست می‌باشد (محمدی، سعدی‌پور، درتاج، ابراهیمی و فلسفی‌نژاد، 1399: 215). در تعریف دیگر تاب­آوری توانایی یک فرد یا جامعه در انطباق با چالش­های زندگی یا ناملایمات با حفظ سلامت‌روان و رفاه است (موروتی⁶ و همکاران، 2020: 1) و به‌عنوان توانایی غلبه بر دشواری‌هایی که در دستیابی به اهداف شخصی، شغلی یا تحصیلی وجود دارد، تعریف شده است (کورنادو⁷، 2017؛ هیژون⁸، 2017: 594). همچنین تاب‌آوري مقاومت موفقيت‌آميز فرد در برابر موقعيت‌هاي تهديدآميز و چالش انگيز تعريف مي‌شود و افراد تاب‌آور افرادي هستند كه علي‌رغم مواجهه با استرس‌هاي مزمن و تنيدگي‌ها، از آثار نامطلوب آن‌ها مي‌كاهند و سلامت روانى خود را حفظ مي‌كنند (ویلسون و همکاران، 2004؛ به نقل از بدری، ادیب، هاشمی و عرفانی، 1398: 63).

در محیط‌های آموزشی نیز، تاب‌آوری را به‌عنوان احتمال موفقیت بسیار بالا در مدرسه و سایر موقعیت‌های زندگی به رغم مصائب و دشواری‌های محیطی می‌دانند (رمضانپور، کوروش‌نیا، مهریار و جاویدی، 1398: 226). وانگ و همکاران (2006) تاب‌آوری در حوزه تحصیل را چنین تعریف کرده‌اند، احتمال بالای موفقیت در آموزشگاه و دیگر مهارت‌های زندگی به رغم ناکامی‌ها و دشواری‌هایی که به وسیله تجربیات، شرایط و موقعیت حاصل شده است (میرزایی، کیامنش، حجازی و بنی‌جمالی، 1398: 326). بنابراین تاب‌آوری به سطوح بالای انگیزش پیشرفت، علیرغم شرایط تنش‌زایی که دانش‌آموزان در مدرسه دارند و با آن مواجه‌اند اشاره می‌نماید و به‌عنوان توانایی مقابله با مشکلات اساسی مطرح می‌باشد (دی‌فیتر و همکاران⁹، 2020: 447). یکی از موضوعاتی که به تازگی وارد حوزه تعلیم و تربیت شده است، توجه به تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان است (شفیعی و برهمت، 1399: 54). موفقیت دانش‌آموزان در مواجهه با شرایط نامطلوب در طول تحصیل به پدیده تاب‌آوری مرتبط است (بخشی و فولادچنگ، 1397: 53).  تاب‌آوری تحصیلی در مفهوم کلی، اشاره به پروسه، ظرفیتی از سازگاری موفقیت‌آمیز با وجود شرایط نامطلوب و به عنوان شاخصی از سازگاری با مدرسه و پیش‌بینی کننده‌ای قوی برای مشارکت در کلاس و انگیزه مطالعه به شمار می‌آید (مارتین و مارش¹⁰، 2014). مارتین و مارش (2006) تاب‌آوری تحصیلی را به‌عنوان ظرفیت دانش‌آموزان در غلبه بر خطرات حاد و مزمن که به‌عنوان تهدیدهای بزرگ در فرآیند تحصیلی به شمار می‌آیند تعریف می‌کنند و آن را در دانش‌آموزانی که با چالش‌ها، شکست‌ها و فشارها روبه رو هستند، به‌عنوان بخشی از زندگی تحصیلی‌شان می‌دانند (شفیعی و برهمت، 1399: 54). تاب‌آوری تحصیلی به‌عنوان توانایی مقابله با مشکلات مزمن و حاد تحصیلی تلقی می‌شود این مشکلات حاد منجر به به کاهش پیشرفت تحصیلی و شکست می‌شود در نتیجه دانش‌آموزان فرصت‌های آموزشی را از دست می‌دهند و یا آن را نادیده می‌گیرند (مارتین، 2013).

با افزايش تاب‌آوري در افراد نه تنها مي‌توان ستيز دروني افراد را در موقعيت‌هاي استرس آفرين كاهش داد، بلكه مي‌توان سلامت عمومي افراد را در گستره زندگي افزايش داد (شیخ‌زاده، ترخان، گلچین و زارع، 1393: 56). مزیت برنامه‌ تاب‌آوری این است که وقتی محیط محافظ شکل گرفت و فراوانی فاکتورهای محافظ افزایش یافت، جو مدرسه و نحوه مراقبت و همچنین، دستاوردهای تحصیلی دانش‌آموزان بهبود خواهد یافت. در این شرایط دانش‌آموزان، آسیب‌پذیری کمتری در مقابل خطر تمایل به رفتارهای نامناسب، خواهند داشت (افضلی، حجازی، غلامعلی، اژه‌ای و افروز، 1398: 22). بنابراین مدارس باید به عنوان مهمترین ساختارها در هر جامعه ای مورد توجه قرار گیرند که کودکان در آن زمان زیادی را می گذرانند. در نتیجه، داشتن یک مدیریت صحیح از عوامل مهم مهندسی مانند آسیب پذیری و تاب آوری مدارس کاملاً حیاتی به نظر می رسد (صمدیان و همکاران، 2019: 1).

افضلی و همکاران (1398)، پژوهشی تحت عنوان "دیدگاه معلمان، والدین، مشاوران مدارس و دانش­آموزان نسبت به مولفه­های مدرسه تاب­آور: یک مطالعه کیفی"، انجام دادند. بدين منظور 120 نفر (30 معلم، 30 دانش آموز، 30 نفر از والدين و 30 مشاور) به روش نمونه­گيري خوشه­اي از سراسر مدارس دخترانه مقطع ابتدايي شهر تهران انتخاب شدند. ابزار گردآوري داده­ها شامل مصاحبه نيمه سازمان يافته بود که براي چهار گروه به صورت محور هاي متفاوت تدوين و اجرا شد. به منظور تجزيه و تحليل داده هاي حاصل از مصاحبه، از روش کدگذاري نظري استفاده گرديد. نتايج حاصل از مصاحبه ها نشان داد که عوامل مؤثر در شکل گيري مدرسه تاب آور در سه دسته عوامل متمرکز بر عناصر مختلف موجود در مدرسه، فرد و خانواده شناسايي شدند. بررسي تحقيقات مرتبط نيز نشان داد که عمدتاً دو دسته عوامل حفاظتي دروني و بيروني در مطالعه عوامل مؤثر بر شکل گيري مدرسه تاب آور نقش دارند. از ميان عوامل مدرسه، ارتباط مؤثر معلم و دانش آموزان، فضاي فيزيکي، جوّ رواني-اجتماعي مناسب و حمايت اجتماعي، از ميان عوامل خانواده، جوّ رواني خانواده، روش هاي فرزندپروري و حمايت والدين و از ميان عوامل فردي، توانمندي هاي شخصيتي و عاطفي مهم ترين عوامل بودند.

گلستانه و تیموری (1398) پژوهشی با عنوان بررسی برخی از پیشایندها و پیامدهای مهم تاب‌آوری معلمان انجام دادند. نتایج به دست آمده از این پژوهش بیانگر این بود که مسيرهای بين راهبردهای مقابله‌ای، انگيزش درونی- بيرونی، تنظيم هيجانی، عملکرد خانواده و هوش معنوی با تاب‌آوری معنی‌دار می‌باشد اما روابط مستقيم متغيرهای حمايت اجتماعی و خوش‌بينی با تاب‌آوری غيرمعنی‌دار بود. همچنين، روابط مستقيم بين تاب‌آوری با متغيرهای پيامد آن مانند کيفيت زندگی و عملکرد شغلی معنی‌دار بود اما با متغير خودکارآمدی رابطه معنی‌داری بدست نيامد.

یاراحمدی و همکاران (1398) در پژوهش خود به بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پرداختند. پژوهش حاضر از نظر روش­شناسی جزء طرح­های نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش را همه دانش­آموزان دختر دوره متوسطه اول شهر کرمانشاه تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. به گروه آزمایش 9 جلسه 90 دقیقه­ای برنامه مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی آموزش داده شد. اعضای هر دو گروه در هر سه مرحله پیش‌آزمون، پس­آزمون و پیگیری پرسشنامه­ تعلل ورزی تحصیلی سواری را تکمیل کردند. همچنین از معدل کارنامه­های ماهانه اسفند، فروردین و اردیبهشت سال تحصیلی 97-96 به‌عنوان نمرات عملکرد تحصیلی دانش­آموزان استفاده شد. یافته­ها نشان داد که میانگین نمرات متغیر تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، در مرحله پس­آزمون و پیگیری افزایش معناداری داشته است.

بخشی و فولادچنگ (1397) پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین جوّ مدرسه و تاب آوری تحصیلی با واسطه گری سرزندگی تحصیلی در بین دانش آموزان انجام دادند. بدین منظور در یک طرح پژوهشی توصیفی- همبستگی، از بین دانش آموزان متوسطه دوم، 287 نفر (187 دختر و 100 پسر) با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. نتایج نشان داد که مدل مفهومی پیشنهادی مورد تأیید قرار گرفت. بررسی مسیر های مستقیم ارتباط متغیّر های مورد بررسی نیز نشان داد که مسیر مستقیم متغیّر نشاط و نفوذ به صورت مثبت و متغیّر عدم مشارکت به صورت منفی با تاب آوری تحصیلی معنی دار است. همچنین ارتباط معنی داری بین سرزندگی تحصیلی و تاب آوری تحصیلی وجود دارد. به منظور بررسی معنی داری مسیر های غیر مستقیم از روش بوت استراپ استفاده شد و نتایج نشان داد که سرزندگی تحصیلی رابطه نشاط و عدم مشارکت با تاب آوری تحصیلی را میانجی گری می کند؛ ولی بین   فاصله گیری و نفوذ با تاب آوری تحصیلی میانجی گری معناداری به عمل نمی آورد. یافته های حاصل از پژوهش حاضر می تواند مورد استفاده روان شناسان تربیتی، معلمان و سایر متخصصان مرتبط قرار گرفته و در جهت افزایش تاب آوری تحصیلی نقش داشته باشد.

ایمانی و همکاران (1396) پژوهشی با عنوان بررسی مؤلفه ها و شاخص های اثربخشی مدارس برای ارائه مدل در راستای بهبود سیستم آموزشی انجام دادند. نتایج به دست آمده از این پژوهش بیانگر این بود که اجرای فعالیت­های پرورشی و فرهنگی، ورزشی و هنری، توسعه فعالیت‌های کارآفرینانه، توجه و حمایت از خلاقیت‌ها و نوآوری ها، توسعه روابط انسانی و اخلاقی، مدیریت امور اجرایی و اداری، استفاده از روش‌های فعال و خلاق در فرایند یاددهی و یادگیری، تجهیزات و هوشمندسازی مدرسه و کلاس درس، ارتقای بهداشت عمومی در مدرسه، فراهم سازی شرایط ایمن در مدرسه، زیباسازی و ایجاد شادی و نشاط در مدرسه، پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی در مدرسه، تقویت مشارکت اولیا و نهادهای اجتماعی، توسعه مشارکت کارکنان و معلمان، استفاده از مشارکت دانش‌آموزان در اداره امور مدرسه، توسعه فرهنگ مطالعه و پژوهش و آموزش تخصصی، حرفه‌ای و تبادل تجربه بر بهبود سیستم آموزشی تأثیرگذار می‌باشند.

همتی و غفاری (1395) پژوهشی با عنوان تحلیل چند سطحی عوامل مؤثر بر تاب‌آوري تحصیلی (مورد مطالعه: دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق کمتر توسعه یافته شهرستان مبارکه) انجام دادند. نتایج به دست آمده از این پژوهش بیانگر این بود که متغیرهاي سطح فردي (عزت نفس وانگیزش تحصیلی) و سطح خانواده (سرمایه اجتماعی خانواده) تأثیرمعناداري بر تاب‌آوري تحصیلی دارند. همچنین برخلاف ارتباط متغیرهاي سطح مدرسه با تاب‌آوري تحصیلی با ورود متغیرهاي سطوح دیگر در مدل نهایی، این تأثیر غیرمعنادار می‌شود.

کالئون و کینگ (2020) پژوهشی با عنوان پدیده تاب­آوری در مدارس، توسعه، اعتبارسنجی و کاربرد مقیاس تاب­آوری مدارس انجام دادند. در این مطالعه دو پژوهش به منظور بررسی مقیاس جدید اندازه­گیری تاب­آوری مدارس انجام شد؛ مطالعه اول شامل دانش­آموزان مقطع هشتم و مطالعه دوم شامل دانش­آموزان مقطع هشتم و نهم در سنگاپور بود.  نتایج هر دو مطالعه نشان می­دهد مقیاس تاب­آوری یک عامل مرتبه دوم بوده و توسط جهار عامل دیگر پشتیبانی می­شود که مشتمل بر عوامل استرس­زا از سوی مدرسه، خانواده، معلمان و همسالان است. این ساختار تحت تاثیر جنسیت و وضعیت اقتصادی و اجتماعی قرار ندارد. مطابق نتایج مطالعه اول، تاب­آوری مدرسه عامل پیش­بینی کننده ابعاد انگیزش تحصیلی به حساب می­آید و مطابق نتایج مطالعه دوم، تاب آوری مدرسه پیش­بینی کننده مثبت پیشرفت تحصیلی و رضایت از زندگی است.

انگر و همکاران (2019) با استفاده از یک درک اکولوژیکی اجتماعی از تاب­آوری، چکونگی تاثیر مدارس در زمینه­ها و فرهنگ­های مختلف بر تاب­آوری دانش­آموزان را بر مبنای 7 عامل مورد بررسی قرار داده است. این هفت عامل شامل دسترسی به منابه مادی، دسترسی به روابط حمایتی، ایجاد هویت شخصی مطلوب، تجربه قدرت و کنترل، پایبندی به سنت­های فرهنگی، تجربه عدالت اجتماعی و تجربه انسجام اجتماعی با دیگران می­باشد. مطابق نتایج این پژوهش موسسات آموزشی، با همکاری خانواده­ها و جوامع، و با استفاده از نوعی مداخله روانی –اجتماعی می­توانند تاب­آوری دانش­آموزان را بهبود بخشدبه صورتی­که  به چالش­های موجود در محیط مدرسه و اجتماع پاسخ گوید.

پینسکایا و همکاران (2018) پژوهشی بر روی مدارس تاب­آور انجام دادند. در این پژوهش، مصاحبه با مدیران مدارس، معلمان، دانش­آموزان و والدین آن­ها در سه مدرسه صورت گرفت و دانش­آموزانی انتخاب شدند که از پس­زمینه­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی پایینی برخوردار بوده و با این­حال نتایج بالایی از یادگیری کسب کرده بودند. مدارس تاب­آور نیز در این پژوهش مدارسی در نظر گرفته شدند که در شرایط سختی که خارج از کنارل آن­ها است، مقاومت می­کنند. مطابق نتایج این پژوهش راهبردهایی که در این مدارس مورد استفاده قرار می­گیرند عبارتند از تحمیل انتظارات زیاد و الزامات شفاف در مورد نتایج یادگیری، حمایت فردی و تشویق دانش­آموزان، توسعه مهارت­های دانش­آموزان برای افزایش موفقیت در جامعه پس از فارغ­التحصیلی.

آگاسیستی و همکاران (2018) پژوهشی با عنوان "تاب­آوری آکادمیک: چه مدارس و چه کشورهایی توانسته اند به دانش­آموزان بی بهره در موفقیت، کمک کنند؟" انجام دادند. این مقاله تاب آوری تحصیلی را به عنوان توانایی دانش­آموزان 15 ساله محروم، برای انجام یک سطح خاص از برنامه ارزیابی بین المللی دانش­آموزان¹¹ در خواندن، ریاضیات و علوم تعریف کرده است که آنها را قادر می­سازد تا در جوامع خود نقش فعالی داشته باشند و آنها را برای استفاده بیشتراز فرصت­های یادگیری مادام­العمر آماده می­کند. این پژوهش با استفاده ازداده های مربوط به دوره­های اخیر برنامه بین المللی ارزیابی دانش­آموزان، تغییرات میزان تاب­آوری دانش­آموزان را در طول دوره زمانی (2006-2015) بررسی می­کند. مطابق نتایج این پژوهش اهمیت محیط و منابع مدرسه در موفقیت و تاب­آوری دانش­آموزان تاثیر دارد. همچنین میزان تاب­آوری دانش­آموزان با گذشت زمان افزایش پیدا کرده و این امر بیانگر بهبود عملکرد متوسط دانش­آموزان است.

وو، تسانگ و مینگ (2014) دربخشی از پژوهش خود به بررسی تاثیر تاب­آوری اجتماعی بر نتایج آموزشی متعدد کودکان مهاجر پرداختند. به این منظور از نمونه ای متشکل از 806 کودک مهاجر در پکن استفاده کردند. نتایج حاصل از بررسی داده های این پژوهش نشان می­دهد که سطح بالاتری از تاب­آوری با نتایج تحصیلی بهتر کودکان مهاجر از جمله تلاش برای مطالعه، آرمان تحصیلی بالاتر و قصد ترک تحصیل پایین­تر، همراه است.

حال با توجه به مطالبی که بیان گردید می‌توان به این اشاره نمود که امروزه با توجه به تغییرات و تحولات بسیاری که در جوامع در حال شکل‌گیری می‌باشد، لزوم هماهنگی با تغییرات برای رسیدن به موفقیت بسیار احساس می‌شود، سازمانی که در این زمینه می‌تواند نقش اساسی و تأثیرگذاری داشته باشد، آموزش و پرورش است. هر کشوری که آموزش و پرورش پویاتری داشته باشد راحت‌تر می‌‌تواند خود را با تغییرات دنیای امروزی هماهنگ نماید و موفقیت‌های لازم را در عرصه‌های مختلف به دست آورد. بنابراین در جوامع امروزی توجه ویژه‌ای به بهبود سيستم آموزشي در کشورهای مختلف در حال شکل‌گیری می‌باشد. یکی از مولفه‌های مهم در بهبود سیستم آموزشی شکل‌گیری مدارس تاب‌آور است هرچه در یک سیستم آموزشی راحت‌تر بتوان با مشکلات کنار آمد و بر چالش‌ها غلبه نمود شرایط لازم برای بهبود سیستم آموزشی مهیاتر خواهد بود. در مدارس استان کردستان نیز لزوم شکل‌گیری مدارس تاب‌آور بسیار احساس می‌شود چراکه در استان کردستان لزوم رشد و توسعه بسیار احساس می‌شود و برای این امر لازم است که از مدارس که زمینه‌ساز رشد و توسعه جامعه به‌شمار می‌آیند این امر شروع شود. لذا توجه به شکل‌گیری مدارس تاب‌آور برای این استان امری ضروری و بدیهی به شمار می‌آید. بنابراین با توجه به مطالب بیان شده مهمترین سوال پژوهش حاضر این است که مؤلفه‌هاي مؤثر بر شکل‌گیری مدارس تاب‌آور به منظور ارائه مدل از نظر اعتبار چگونه است؟

 

 

 

روش پژوهش

روش پزوهش حاضر توصیفی و کمی و از نظر هدف کاربردی بود. جامعه اماری شامل کلیه معلمان مدارس استان کردستان تشکیل بودند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای و براساس جدول مورگان نمونه مکفی به میزان 384 نفر انتخاب که در نهایت پرسشنامه­های کامل 369 عدد بود و بنابراین نمونه این بخش نیز 369 نفر بودند. جهت بررسی روایی در بخش کمی از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده گردید. همچنین جهت بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که یافته­ها نشان داد میزان کل پایایی ابزار پژوهش 92/0 بود که حاکی از پایایی قابل قبول ابزار داشت. همچنین پایایی مربوط به شاخص­های علی، زمینه­ای، مداخله­گر، راهبرد و پیامدی به ترتیب 94/0، 89/0، 91/0، 86/0 و 93/0 به دست آمد که گویای پایایی مناسب ابزار بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز در سطح کمی نیز از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در سطح آمار توصیفی از مشخصه­های آماری از قبیل (توزیع فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، جدول و نمودار و ...) به بررسی سؤالات پرسش­نامه­ها ­و موقعیت هریک از پاسخ­دهندگان پرداخته و اطلاعات مربوط به آنان (مانند سن، میزان تحصیلات، سابقه خدمت) تجزیه و تحلیل شد. این تحلیل­ها از طریق نرم­افزار SPSS و Lisrel انجام گرفت.

 

 

یافته‌ها

ابتدا مشخصات برخی از متغیرهای جمعیت شناختی نمونه پژوهش در جدول(1) ارائه شده است.

جدول1. توزیع پاسخ­دهندگان بر حسب متغیرهای جمعیت شناختی

متغیر	فراوانی	درصد	متغیر	فراوانی	درصد
جنسيت			تحصیلات	فراواني	درصد
زن	209	6/56	کاردانی	20	4/5
مرد	160	6/43	کارشناسی	262	0/71
جمع کل	369	100/0	کارشناسی­ارشد و بالاتر	87	6/23
سن	فراواني	درصد	متغير جنسيت	فراواني	درصد
20 تا 30 سال	78	1/21	کمتراز 10 سال	146	6/39
31 تا 40 سال	163	2/44	10 تا 20 سال	127	4/34
41 تا 50 سال	80	7/21	بیشتر از 21 سال	96	0/26
بیشتر از 51 سال	48	0/13
جمع کل	369	100

 

بر اساس نتایج جدول(1) در خصوص توزیع پاسخ­دهندگان بر­حسب متغیر جنسيت، يافته­هاي پژوهش حاكي از آن بود که 6/56 درصد (209 نفر) پاسخ­دهندگان را مردان و 4/43 درصد ­(160 نفر) پاسخ­دهندگان را معلمان زن تشكيل مي­دهند. در بر­حسب متغیر سن یافته­های پژوهش حاكي از آن بود که در محدوده بین 20 تا 30 سال 1/21 درصد (78 نفر)، در محدوده سنی بین 31 تا 40 سال 2/44 درصد (163 نفر)، در محدوده سنی 41 تا 50 سال 7/21 درصد (80 نفر) بیشتر از 51 سال سن 0/13 درصد (48 نفر) بودند. در­خصوص توزیع پاسخ­دهندگان بر­حسب متغیر میزان تحصیلات، یافته­های پژوهش حاكي از آن بود که 4/5 درصد (20 نفر) پاسخ­دهندگان دارای تحصیلات کاردانی، 0/71 درصد (262 نفر) کارشناسی و 6/23 درصد (87 نفر) کارشناسی ­ارشد و بالاتر می­باشند در­خصوص توزیع پاسخ­دهندگان بر­حسب متغیر سنوات خدمت، یافته­های پژوهش حاكي از آن بود که 6/39 درصد (146 نفر) پاسخ­دهندگان دارای سنوات خدمت کمتر از 10 سال، 4/34 (127 نفر) دارای 10 تا 20 سال سنوات خدمت و 0/26 (96 نفر) نیز دارای بیشتر از 21 سال سنوات خدمت می­باشند.

جهت بررسی اعتبار مولفه­های مدارس تاب­آور از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده گردید.

 

تحلیل عاملی اکتشافی

برای تحلیل عاملی اکتشافی داده‌ها از روش تحليل مؤلفه‌های اصلي با چرخش واریماکس استفاده گرديد. برای تعیین تعداد عامل‌های اصلی از شاخص ارزش ویژه و نسبت واریانس تبیین شده توسط هر عامل استفاده شد. برای سنجش بعد شرایط علی 13 گویه استفاده شد که با توجه به ارزش ویژه به‌دست‌آمده که برای 4 عامل بالاتر از 1 به دست آمد، در چهار عامل موردبررسی قرار گرفتند و نتایج نشان داد که این 4 عامل مربوط به بعد شرایط علی مدل داده­بنیاد مدارس تاب­آور درمجموع 682/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه­های این پرسشنامه 82 درصد بعد شرایط علی مدارس تاب­آور را می‌توانند تبیین کنند. در جدول زیر نسبت واریانس تبیین شده بعد شرایط تاب­آور حرفه­ای آمده است.

جدول2. نسبت واریانس تبیین شده بعد شرایط علی 

بعد	کل	درصد واریانس	درصد واریانس تراکمی
1	35/8	23/59	23/59
2	21/2	92/13	15/73
3	618/1	76/7	91/80
4	230/1	77/1	68/82

در جدول 3، شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.

جدول 3. شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به بعد شرایط علی

شاخص KMO			950/0
آماره بارتلت			248/4219
درجه آزادی			78
سطح معنی­داری			001/0
گویه	عامل­ها
	رشد توانمندی های دانش­آموزان	برقراری ارتباط مناسب با دانش­آموزان		فراگیری مهارت­های زندگی	ارتقای منزلت معلمان
1	81/0
2	85/0
3	81/0
4	86/0
5		85/0
6		82/0
7		87/0
8				77/0
9				79/0
10				85/0
11					81/0
12					82/0
13					80/0

نتایج جدول(3) نشان می‌دهد که 13 گویه مربوط به بعد شرایط علی دربردارنده 4 عامل بود که عامل اول دارای 4 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مولفه رشد توانمندی­های دانش­آموزان، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان برقراری ارتباط مناسب با دانش‌آموزان، عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان فراگیری مهارت­های زندگی، و عامل چهارم با 3 گویه و به‌عنوان ارتقای منزلت معلمان است. با توجه به میزان بارهای عاملی هریک از گوی‌ها که بالاتر از 7/0 می‌باشد، می‌توان به مناسب بودن ابزار جهت بررسی بعد شرایط علی مدل مدارس تاب­آور اذعان نمود.

تحلیل عاملی بعد راهبردی پرسشنامه مدارس تاب­آور

برای سنجش بعد « راهبردها » 21  گویه استفاده شد که با توجه به ارزش ویژه به‌دست‌آمده که برای هفت عامل بالاتر از 1 به دست آمد، در هفت عامل موردبررسی قرار گرفتند و نتایج نشان داد که این 7 عامل مربوط به بعد شاخص­های راهبردی مدارس تاب­آور درمجموع 63/76 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه‌های این پرسشنامه 76 درصد بعد راهبردها را می‌توانند تبیین کنند.

جدول4. نسبت واریانس تبیین شده بعد راهبردها

بعد	کل	درصد واریانس	درصد واریانس تراکمی
1	11/9	21/38	21/36
2	61/3	43/11	64/49
3	26/2	57/8	21/58
4	75/1	26/6	47/64
5	49/1	78/5	25/70
6	35/1	94/3	19/74
7	08/1	44/2	63/76

 

در جدول 5، شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.

جدول5، شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به شاخص­های راهبردی 

شاخص KMO				851/0
آماره بارتلت				474/4027
درجه آزادی				231
سطح معنی­داری				001/0
گویه	عامل­ها
	شاداب­سازی محیط آموزشی	نوسعه مشارکت اولیاء	تدارک فعالیت­های فوق برنامه		تناسب حجم محتوای درسی	حمایت از معلمان	کاربردی نمودن محتوای درسی	آموزش
14	82/0
15	77/0
16	72/0
17		79/0
18		82/0
19		80/0
20			77/0
21			81/0
22			81/0
23					84/0
24					81/0
25					78/0
26						79/0
27						82/0
28						85/0
29							83/0
30							81/0
31							77/0
32								83/0
33								85/0
34								80/0

نتایج جدول5، نشان می‌دهد که 21 گویه مربوط به بعد راهبردهای مدارس تاب­آور دربردارنده 7 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مولفه شاداب­سازی محیط آموزشی، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان نوسعه مشارکت اولیاء، عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان تدارک فعالیت­های فوق برنامه، عامل چهارم با 3 گویه و به‌عنوان تناسب حجم محتوای درسی، عامل پنجم با 3 گویه به‌عنوان حمایت از معلمان، عامل ششم با 3 گویه و به عنوان کاربردی نمودن محتوای درسی و عامل هفتم با 3 گویه و به‌عنوان آموزش است. با توجه به میزان بارهای عاملی هریک از گویه­ها که بالاتر از 50/0 می‌باشد، می‌توان به مناسب بودن ابزار جهت بررسی بعد شاخص­های راهبردی مدارس تاب­آور اذعان نمود.

تحلیل عاملی بعد شرایط زمینه­ای پرسشنامه مدارس تاب­آور

برای سنجش بعد «شرایط زمینه­ای» 9  گویه استفاده شد که با توجه به ارزش ویژه به‌دست‌آمده که برای 3 عامل بالاتر از 1 به دست آمد، در سه عامل موردبررسی قرار گرفتند و نتایج نشان داد که این 3 عامل مربوط به بعد شاخص­های زمینه­ای مدارس تاب­آور درمجموع 27/65 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه‌های این پرسشنامه 65 درصد بعد شرایط زمینه­ای را می‌توانند تبیین کنند.

جدول 6. نسبت واریانس تبیین شده بعد شرایط زمینه­ای

بعد	کل	درصد واریانس	درصد واریانس تراکمی
1	06/9	41/53	41/53
2	30/2	84/8	25/62
3	69/1	02/3	27/65

در جدول 7،  شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.

جدول 7. شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به بعد شرایط زمینه­ای

شاخص KMO			931/0
آماره بارتلت			112/2234
درجه آزادی			36
سطح معنی­داری			001/0
گویه	عامل­ها
	امکانات	رهبری		فرایندهای یاددهی و یادگیری
35	69/0
36	80/0
37	74/0
38		77/0
39		73/0
40		80/0
41				86/0
42				77/0
43				82/0

نتایج جدول7، نشان می‌دهد که 9 گویه مربوط به بعد شاخص­های زمینه­ای دربردارنده 3 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان امکانات، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان رهبری و عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان فرایندهای یاددهی و یادگیری است. با توجه به میزان بارهای عاملی هریک از گویه­ها که بالاتر از 50/0 می‌باشد، می‌توان به مناسب بودن ابزار جهت بررسی بعد شاخص­های زمینه­ای متغیر مدارس تاب­آور اذعان نمود.

تحلیل عاملی بعد شرایط مداخله­گر پرسشنامه مدارس تاب­آور

برای سنجش بعد «شرایط مداخله­گر» 9  گویه استفاده شد که با توجه به ارزش ویژه به‌دست‌آمده که برای 3 عامل بالاتر از 1 به دست آمد، در سه عامل موردبررسی قرار گرفتند و نتایج نشان داد که این 3 عامل مربوط به بعد شاخص­های مداخله­گر مدارس تاب­آور درمجموع 42/72 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه‌های این پرسشنامه 72 درصد بعد شرایط مداخله­گر را می‌توانند تبیین کنند.

جدول 8.  نسبت واریانس تبیین شده بعد شرایط مداخله­گر 

بعد	کل	درصد واریانس	درصد واریانس تراکمی
1	13/10	11/55	11/55
2	15/3	57/11	68/66
3	39/1	74/5	42/72

در جدول زیر شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.

جدول 9. شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به بعد شرایط مداخله­گر

شاخص KMO			902/0
آماره بارتلت			425/1976
درجه آزادی			36
سطح معنی­داری			001/0
گویه	عامل­ها
	حقوق و مزایا	جذب و گزینش نیروی انسانی		تمرکززدایی
44	67/0
45	77/0
46	76/0
47		78/0
48		79/0
49		78/0
50				80/0
51				81/0
52				76/0

نتایج جدول9، نشان می‌دهد که 9 گویه مربوط به بعد شاخص­های مداخله­گر دربردارنده 3 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مولفه حقوق و مزایا، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان جذب و گزینش نیروی انسانی و عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان تمرکززدایی  است. با توجه به میزان بارهای عاملی هریک از گویه­ها که بالاتر از 50/0 می‌باشد، می‌توان به مناسب بودن ابزار جهت بررسی بعد شاخص­های مداخله­گر اذعان نمود.

تحلیل عاملی بعد پیامدی پرسشنامه مدارس تاب­آور

برای سنجش بعد « پیامدی » 12 گویه استفاده شد که با توجه به ارزش ویژه به‌دست‌آمده که برای چهار عامل بالاتر از 1 به دست آمد، در چهار عامل موردبررسی قرار گرفتند و نتایج نشان داد که این 4 عامل مربوط به بعد شاخص­های پیامدی مدارس تاب­آور درمجموع 36/82 درصد از واریانس را تبیین نمودند؛ یعنی گویه‌های این پرسشنامه 82 درصد بعد پیامدها را می‌توانند تبیین کنند.

جدول 10. ثبت واریانس تبیین شده بعد شرایط پیامدی

بعد	کل	درصد واریانس	درصد واریانس تراکمی
1	57/6	74/54	74/54
2	56/1	07/13	77/67
3	25/1	41/10	18/78
4	07/1	50/4	68/82

 

 

در جدول 11،  شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.

جدول 11. شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به بعد پیامدها

شاخص KMO			890/0
آماره بارتلت			827/3537
درجه آزادی			66
سطح معنی­داری			001/0
گویه	عامل­ها
	سلامت روانی	خودآگاهی		همکاری و مشارکت	ارتقای بهداشت عمومی
53	85/0
54	89/0
55	81/0
56		82/0
57		84/0
58		79/0
59				76/0
60				77/0
61				77/0
62					89/0
63					90/0
64					83/0

نتایج جدول11،  نشان می‌دهد که 12 گویه مربوط به بعد پیامدی دربردارنده 4 عامل بود که عامل اول دارای 3 گویه و با توجه به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مولفه سلامت روانی، عامل دوم با 3 گویه و به‌عنوان خودآگاهی، عامل سوم با 3 گویه و به‌عنوان همکاری و مشارکت، و عامل چهارم با 3 گویه و به‌عنوان ارتقای بهداشت عمومی است. با توجه به میزان بارهای عاملی هریک از گوی‌ها که بالاتر از 7/0 می‌باشد، می‌توان به مناسب بودن ابزار جهت بررسی بعد پیامدی مدل مدارس تاب­آور اذعان نمود.

 

بحث و نتیجه گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر، تحلیل عاملی مؤلفه‌هاي مدارس تاب‌آور به منظور ارائه مدل بود. در پژوهش حاضر بعد از شناسایی مولفه­های مدارس تاب­آور اقدام به طراحی ابزار پرسشنامه براساس یافته های بخش کیفی شد که این پرسشنامه ابتدا به روش روایی صوری و محتوایی مورد تایید  قرار گرفت و در ادامه به روش تحلیل عاملی تاییدی بررسی گردید که یافته­ها از اعتبار مناسب ابزار حکایت داشت. در ادامه جهت بررسی پایایی نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که میزان پایایی ابزار نشان داد، سوالات پرسشنامه از پایایی قابل قبولی برخوردار بودند.

این یافته­ها تاحدودی با نتایج پژوهش­های افضلی و همکاران(1401)، گلستانه و تیموری (1398)، ایمانی و همکاران (1396)، پاراژولی و همکاران (2020) و روجاس (2015) همسو می باشد. مسلما تاب­آوری باعث نمی­شود که افراد رویدادهای منفی و ناخوشایند زندگی را تجربه نکنند و آنها را از تجربه حوادث ناخوشایند در امان نگه نمی­دارد.

انسان­های تاب­آور نیز همان استرس­ها و مشکلات افراد دیگر را دارند. ولی به نظر می­رسد که افراد تاب­آو یاد می­گیرند که چگونه با مشکلات و دشواری­های غیر قابل اجتناب زندگی مواجه شوند و از لحاظ عملکردی با استرس و رویدادهای ناخوشایند بهتر کنار می­آیند و در مقابل آن انعطاف­پذیرتر عمل می­کنند. علاوه بر این افراد تاب­آور توانمندی بسیاری برای سازماندهی زندگی خود دارند و این توانایی آنان را از دیگران متمایز می­سازد (کاوه، 1394: 49). در مدارس باید شرایط ایجاد گردد تا مسئولیت پذیری دانش آموزان تقویت گردد در این راستا معلمان و مدیران با ایجاد انگیزه های لازم و توجه به نیازهای دانش­آموزان، باید شرایطی را در مدرسه ایجاد نمایند که استعدادهای دانش­آموزان به خوبی شناسایی شده و آنها را خلاق نمایند. معلمان باید شرایطی را ایجاد نمایند که به بررقراری روابط مثبت اجتماعی منجر گردد و با شناخت دانش آموزان، تلاش نمایند ارتباط مناسبی با آنها داشته باشند و در جهت رفع مشکلات به آنها کمک نمایند.

آموزش مهارت های زندگی و آماده کردن دانش آموز برای زندگی از طریق پژوهش محوری و تقویت حل مسأله در دانش آموزان از علت­های توجه به مقوله تاب­آوری در مدارس می باشد. در این راستا باید به معلمان توجه ویژه گرد و زمینه حفظ شأن، تکریم و ترفیع آنان مورد توجه باشد. مدارس می توانند با ایجاد محیطی شاد و دوستانه که  فضای شور و نشاط مدرسه را تقویت نماید، زمینه بروز تاب­آوری را در دانش آموزان و معلمان ارتقاء دهند. در این راستا لازم است مدارس همکاری خود را با والدین دانش آموزان ارتقاء داده و فعالیت­های فوق برنامه مناسبی برای دانش آموزان برنامه­ریزی کنند. مدارس می­توانند با تدارک دوره­های آموزشی به والدین، معلمان و دانش­آموزان در این زمینه کمک نمایند. حمایت از معلمان در زمینه­های آموزشی و خانوادگی نیز منجر به تاب­آوری معلمان و در نتیجه تاب­آوری مدارس می گردد و لذا لازم است که این راهبرد مورد توجه نظام آموزشی قرار بگیرد. بحث برنامه درسی و تناسب حجم و کاربردی نمودن محتوای درسی نیز می تواند به عنوان یکی از پیشران­های مهم در زمینه تاب­آوری مدارس باشد. مدارس باید با دردسرس قراردادن امکانات آموزشی و تجهیز مدارس و نیز بهره­گیری از رهبری مشارکتی زمینه بروز فرایندهای یاددهی و یادگیری استاندارد را برای معلمان و دانش آموزان فراهم آورند.

استفاده از نیرهای کارآمد در مدارس که براساس یک رویه مناسب، عادلانه و مبتنی بر شایسته گزینی و تخصص­گرایی زمینه را برای ارتقای شاخص­های انسانی مدارس ایجاد می نماید که در این راستا لازم است به حقوق و مزایایی معلمان توجه ویژه­ای شود. مدارس باید خود بتوانند نیازهای مدرسه را تشخیص داده و به صورت مدرسه محوری زمینه توسعه همه جانبه را ایجاد نمایند.  در نهایت می­توان انتظار داشت که در مدارس تاب­آور زمینه بروز سلامت روانی و بهداشت عمومی ایجاد می­گردد که موجب خودآگاهی و تقویت خودپنداره در میان معلمان و دانش­آموزان و نیز همکاری و مشارکت آنها می­گردد.

از محدودیت­های انجام این مطالعه، بحث جلب موافقت افراد مصاحبه­شونده در فرایند پژوهش بود زیرا با توجه به معیارهای انتخاب مشارکت­کنندگان، یافتن و جلب رضایت آن دسته از افرادی که شرایط مصاحبه را داشتند دشوار بود که این امر باعث افزایش زمان انجام مصاحبه­ها گردید. پیشنهاد می­گردد برنامه­ریزی­ها، اهداف و فعالیت­های آموزشی در سطح مدارس به صورتی طراحی شوند تا فضایی ایمن و شاد برای تقویت استعدادهای فردی و مهارت­های زندگی از طریق رشدفکری و روحیه انتقادی و جستجوگری فراهم گردد. جو مدارس و رهبری صحیح نیروی انسانی در مدارس از عوامل موثر بر مدارس تاب­آور است. هرچند پیشنهاداتی کلی در این زمینه قابل طرح است. اما بصورت خاصتر نیز، می­توان پیشنهاداتی ارائه کرد. رهبران آموزشی و مدیران مدارس باید جو سازمانی عاری از تنش و استرس ایجاد کرده و با تصمیم­گیری مشارکتی در اداره مدرسه، شرایط همکاری و هماهنگی را در مدارس ایجاد نمایند. یکی از پیشنهادات کلیشه­ای در تحقیقات، برگزاری کارگاه­های آموزشی در راستای تقویت یک پدیده است، اما در این تحقیق، این پیشنهاد به­عنوان یک پیشنهاد متواتر مطرح نمی­شود، بلکه به­عنوان یکی از ضروریات برای تقویت مدارس تاب­آور، مطرح می­شود. تاب­آوری از ویژگی­های قابل توسعه است و می­تواند افزایش یا کاهش یابد. برگزاری کارگاه­های آموزشی توسط متخصصان آگاه می­تواند به مدارس، معلمان، والدین و دانش­آموزان کمک کند تا بتوانند از فرآیندهایی که برای توسعه تاب­آوری حیاتی است، آگاه شوند و از طرفی، به تقویت تاب­آوری خود بپردازند. همچنین، در ساختار آموزشی مدارس به نیازهای دانش‌آموزان توجه شود و به‌طور مداوم به نیازسنجی از دانش‌آموزان پرداخته شود و با توجه به نیازهای آن‌ها برنامه‌های مناسب برای آن‌ها تدارک داده شود. و در مدارس کارگاه‌های مختلفی در جهت بهبود و رشد توانایی‌های معلمان برگزار گردد تا معلمان با شرکت در این کارگاه‌ها توانایی‌های خود را بشناسند و در جهت استفاده از توانایی‌های خود موفق عمل نمایند.

 

 

منابع

احمدی، آمنه؛ مهر محمدی، محمود؛ ملکی، حسن؛ صادقی، علیرضا و طاهری، مرتضی (1399) تحلیلی بر صورت­بندی اهداف در نظام آموزشی ایران، تعلیم و تربیت، 36(4): 57-78.

افضلی، لیلا؛ اسماعیلی، سمیه؛ نقش زهرا (1398). تاب­آوری تحصیلی، سرزندگی تحصیلی و عملکرد دانش­آموزان با اختلال یادگیری: بررسی نقش واسطه­ای اهمال کاری تحصیلی، توانمندسازی کودکان استثنایی، 10(4)، 51-60.

ایمانی، جواد؛ باقری، مهدی؛ قورچیان، نادرقلی؛ جعفری، پریوش (1396). بررسی مولفه­ها و شاخص­های اثربخشی برای ارائه مدل در راستای بهبود سیستم آموزشی مدارس، پژوهش­های رهبری و مدیریت آموزشی، 4(14)، 25-61.

بابامرادی، افشین. کرمی، آزاد و سعدی‌پور، اسماعیل. (1396). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر حمایت اجتماعی و شادکامی. فصلنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 25: 22-1.

بخشی، نگین و فولادچنگ، محبوبه (1397). رابطه جو مدرسه و تاب­آوری تحصیلی: نقش واسطه­ای سرزندگی تحصیلی، روانشناسی تربیتی، 14(30)، 51-80.

بدری، رحیم. ادیب، یوسف. هاشمی، تورج و عرفانی، الهام. (1398). مقايسه اثربخشى برنامه يادگيرى اجتماعى- هيجانى كودكان قوى بر شايستگى اجتماعى- هيجانى، تاب‌آورى تحصيلى و احساس تعلق به مدرسه دانش‌آموزان مقطع ابتدايى مناطق برخوردار و محروم شهر همدان. نشريه راهبردهاى آموزش در علوم پزشكى؛ 12 (4): 77-62.

بهرامی، فاطمه؛ امیری، محمد و عبداللهی، زهرا (1396). ادراک از محیط یادگیری و فرسودگی تحصیلی: نقش واسطه تاب­آوری تحصیلی، دانشگاه علوم پزشکی سبزوار، 24(4)، 217-223.

حسن­زاده اول، مریم؛ مشهدی، علی و عبداله­زاده رافی، مهدی (1397). اثرعوامل فردی و اجتماعی متمایز کننده نوجوانان آزاردیده هیجانی تاب آور از غیر تاب­آور، پژوهش­های روانشناسی بالینی و مشاوره (8(2)، 23-42.

حسین­خانی، محمد و مرادیانی گیزه رود، سیده خدیجه (1393). تاثیر امنیت در مدرسه بر تاب­آوری: نقش واسطه­ای عزت نفس و حل مساله، اندیشه های نوین تربیتی، 10(3)، 103-122.

حسینی، ابوالحسن؛ جعفری بازیار، فاطمه (1398). تاب­آوری سازمانی از منظر کارکنان و مدیران سازمان، مطالعات مدیریت، 28 (91)، 9-30.

خلیلی صدرآباد، افسر (1395). تدوین برنامه آموزشی ایمن سازی تربیتی- اجتماعی با رویکرد آموزه­های اسلامی و ارزشیابی تاثیر آن در مقایسه با ایمن سازی روانی بر سبک زندگی، تاب­آوری و رفتارهای پرخطر دانش­آموزان، رساله دکتری روان­شناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه بین المللی امام رضا علیه السلام.

خلیلی، جمیله و مدانلو، یاسمن. (1397). تأثیر رفتار شهروندی سازمانی در بهره‌وری و کیفیت زندگی کاری مدیران مدارس. فصلنامه خانواده و پژوهش؛ 43: 65-47.

خواجه­پور، محمود؛ فارسیجانی، حسن؛ صداقت پرست، الدار (1398). ارائه الگویی برای تاب­آوری سازمانی در صنعت بانکداری، مطالعات مدیریت راهبردی، 37، 61-81.

رشیدزاده، عبداله (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای خودگردان فراشناختی در تعامل با خودپنداره تحصیلی بر مولفه­های تاب­آوری تحصیلی، تعلل­ورزی تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانش­آموزان، رساله دکترای روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

رضایی، زهرا (1396). تعیین رابطه تاب­آوری و حمایت اجتماعی با کیفیت زندگی مادران کودک مبتلا به سرطان تحت پوشش موسسه خیریه محک، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته رفاه اجتماعی، گروه مدیریت رفاه اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

رمضان­پور، علیرضا؛ کوروش­نیا، مریم؛ مهریار، امیرهوشنگ و جاویدی، حجت­اله (1398). رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و احساس تعلق به مدرسه با تاب آوری تحصیلی به واسطه خود تنظیمی تحصیلی، روش­ها و مدل­های روان­شناحتی، 10 (37)، 225-246.

سوری، حسین. امرایی، کورش. ناصری‌نیا، قباد و مرادنژاد، امین. (1398). بررسی نقش واسطه‌ای جو عاطفی خانواده در رابطه میان تاب‌آوری و شادکامی در دانش‌آموزان. فصلنامه خانواده و پژوهش؛ 47: 51-33.

سیاح­پور، علی؛ همتیان، فاطمه؛ شول، عباس (1398). تحلیل فرایند تاب­آوری سازمانی با استفاده از تکنیک مدل­سازی ساختاری تفسیری (مورد مطالعه: ساپکو)، مطالعات مدیریت دولتی ایران، 2(1)، 123-147.

شفیعی، حسن و برهمت، ابوالفضل. (1399). اثربخشی بازی درمانی شناختی رفتاری بر تاب‌آوری و بهزیستی تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی. مجله ناتوانی‌های یادگیری؛ 9 (4): 72-52.

شیخ‌زاده، فرشته. ترخان، مرتضی. گلچین، ندا و زارع، حسین. (1393). اثربخشي آموزش تاب‌آوري گروهي بر مولفه‌هاي سلامت عمومي دانش‌آموزان دختر دبيرستاني. فصلنامه مطالعات روان‌شناختي؛ 10 (4): 71-53.

صالحی ابرقویی، محمدعلی (1397). طراحی مدلی برای تاب­آوری سازمانی؛ صنعت چرم ایران، رساله دکتری رشته مدیریت صنعتی، دانشکده مدیریت و حسابداری، دانشگاه علامه طباطبایی.

صوری، مریم (1398). بررسی وضعیت عوامل موثر بر کیفیت آموزشی در مدارس ابتدایی شهر تهران، تحقیقات مدیریت آموزشی، انتشار آنلاین.

کثیر، صادق. حسینی‌مهر، مصطفی. عقیلی‌راد، سمیه و شرهانی، محمدعلی. (1398). بررسی اثربخشی آموزش برنامه‌ی تاب‌آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه. فصلنامه رویش روان‌شناسی؛ 8 (12): 46-39.

کریمی، علی. میرزایی، نورالدین و انتصارفومنی، غلامحسین. (1399). شناسایی عوامل مؤثر بر الگوي ارتقاي کیفیت مدیریت آموزشگاهی در مدارس ابتدایی. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی؛ 7 (4): 54-43.

کریمی­نژاد، هاجر؛ غلامرضایی، سیمین و صادقی، مسعود (1398). تدوین مدل تاب­آوری خانواده بر اساس دیدگاه متخصصان خانواده، زوجین و پژوهش­ها، زنان و خانواده، 13(46)، 178-159.

محمدی شهرودی، حامد؛ رحیم­نیا، فریبرز؛ ملک­زاده، غلامرضا و حوراکیان، علیرضا (1398). ارائه الگوی تاب­آوری سازمانی در شرکت­های تولیدی با رویکرد داده بنیاد، پژوهش­های مدیریت عمومی، 12(43)، 111-134.

محمدی شهرودی، حامد؛ رحیم­نیا، فریبرز؛ ملک­زاده، غلامرضا و خوراکیان، علیرضا (1399). بقا، مقاومت، فرصت­طلبی و رشد سازمان­ها در موقعیت­های چالشی: ارائه مفهومی استراتژیک از انواع سازمان­های تاب­آور، پژوهش­نامه مدیریت اجرایی، 12(23)، 289-314.

محمدی شهرودی، حامد؛ رحیم­نیا، فریبرز؛ ملک­زاده، غلامرضا و خوراکیان، علیرضا (1397). پیامدهای روانشناختی و غیر روانشناختی تاب­آوری سازمانی: ترغیب­کننده­هایی برای حرکت به سمت تاب­آور شدن سازمان­ها، پژوهشنامه روان­شناسی مثبت، 4(1)، 63-78.

یاراحمدی، یحیی؛ نادری، ناهید؛ اکبری، مریم و یعقوبی، ابوالقاسم. (1398). اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب آوری تحصیلی در تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. تدریس پژوهی، 7(1)، 233-249.

یعقوبی، ابوالقاسم و بختیاری، مریم (1395). تاثیر آموزش تاب­آوری بر فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(13): 7-16.

Abram, M. Jacobowitz, W. (2021). Resilience and burnout in healthcare students and inpatient psychiatric nurses: A between-groups study of two populations. Archives of Psychiatric Nursing; 35: 1-8.

Agasisti, T. Awisati, F. Borgonovi, F. Longobardi, S. (2018), Academic resilience: What schoolsand countries do to help disadvantaged students succeed in PISA, OECD Education Working Papers, No. 167, OECDPublishing, Paris.http://dx.doi.org/10.1787/e22490ac-en

Caroline, O. Girish, P. & Charlotte, B. (2016), "Organizational resilience in the tourism sector", Research Notes and Reports/Annals of Tourism Research, 56, 128–163.

Cassidy, S. (2016). The Academic Resilience Scale (ARS-30): A New Multidimensional Construct Measure. Frontiers in Psychology. 7:1787. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01787.

Chirkina, T. Khavenson, T. Pinskaya,M, & Zvyagintsev, R. (2020). Factors of student resilience obtained from TIMSS and PISA longitudinal studies. Issues in Educational Research, 30(4),1245-1263.

Coronado-Hijón, A. (2017). Academic resilience: a transcultural perspective. Social and Behavioral Sciences.237,594-598.

Hart, A., Heaver, B., Brunnberg, E., Sandberg, A., Macpherson, H., Coombe, S., & Kourkoutas, E. (2014). Resilience-building with disabled children and young people: a review and critique of the academic evidence base. International Journal ofChild, Youth & Family Studies.5(3),394-422.

Hemderson, N. (2012). Resilience in Schools and Curriculum Design, In: Ungar M. (eds) The Social Ecology of Resilience. Springer, New York, NY. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-0586-3_23.

Hijon, AC. (2017). Academic resilience: a transcultural perspective. Procedia - Social and Behavioral Sciences; 237: 594-598.

Hurley, S.P. (2020). Resilience in Educational Settings: An Afrocentric Assessment, Oxford Research Encyclopedia of Education, https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.977 

Nery-Hurwit M, Yun J, Ebbeck V, (2017). Examining the roles of self-compassion and resilience on health-related quality of life for individuals with Multiple Sclerosis, Disability and Health Journal, doi: 10.1016/j.dhjo.2017.10.010.

Parajuli,R.R. Agarwal,J. Xanthou,M. Sextos,A.G. (2020). Resilience of educational communities in developing countries: A Multi- Disciplinary Approach, The 17th World Conference on Earthquake Engineering, Sendai, Japan.

Pinskaya, M. Khavenson, T. Kosaretsky, S. Zvyagintsev, R. Mikhaylova, A. & Chirkina,T. (2018). Above Barriers: A Survey of Resilient Schools, RUSSIAN EDUCATION AT THE THRESHOLD OF A NEW STAGE OF EVOLUTION, http://vo.hse.ru/en/.

Pinskaya, M. Kosaretsky, S. Zvyagintsev, R. & Derbishire, N. (2019). Building resilient schools in Russia: effective policy strategies, School Leadership & Management, 39(2), 127-144.

PisaPia, J. WestFall, A. (1994). Developing Resilient Schools and Resilient Students.Research Brief, Metropolitan Educational Research Consortium, Richmond.

Willems, J. (2010). Beyond curriculum, technology and transformation for an unknown future: Towards a holistic model for understanding student resilience in education. In C.H. Steel, M.J. Keppell, P. Gerbic & S. Housego (Eds.), Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite Sydney 2010 (pp.1084-1087).

Wu, Q.Tsang, B. Ming, H. (2014). Social Capital, Family Support, Resilience and Educational Outcomes of Chinese Migrant Children, he British Journal of Social Work, 44(3);636-656.

Zhao, K. Kumar, A. Terry P. H. John, Y. (2011). Analyzing the Resilience of Complex Supply Network Topologies Against Random and Targeted Disruptions, IEEE Systems Journal, 5(1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Factor analysis of management components of resilient schools in order to present the model

 

Abstract

The purpose of this research was Factor analysis of management components of resilient schools in order to present the model. The present research method was descriptive and quantitative and practical in terms of purpose. The statistical population consisted of all school teachers in Kurdistan province, which was selected by multi-stage cluster sampling method and based on Morgan's table, a sufficient sample of 384 people was selected, and finally there were 369 complete questionnaires. Exploratory factor analysis was used to check the validity in the quantitative part. Also, Cronbach's alpha coefficient was used to check the reliability, and the total reliability of the research tool was 0.92, which indicated the acceptable reliability of the tool. Descriptive and inferential statistics were used for data analysis through SPSS and Lisrel software. The findings showed that these 4 factors related to the causal conditions dimension of the resilient schools foundation data model explained a total of 82.682% of the variance; That is, the items of this questionnaire can explain 82% of the causal conditions of resilient schools. Also, 7 factors related to the dimension of strategic indicators of resilient schools explained a total of 76.63% of the variance. The contextual indicators of resilient schools explained a total of 27.65% of the variance; The intervening indicators of resilient schools explained a total of 72.42% of the variance; The outcome indicators of resilient schools explained a total of 82.36% of the variance, and finally, the indicators related to the outcome dimension included 4 factors, the first factor having 3 items and according to the conceptual model of the research as a mental health component, the second factor with 3 The item and as self-awareness, the third factor with 3 items and as cooperation and participation, and the fourth factor with 3 items and as promotion of public health.

 

Key words: resilience, resilient schools, school management

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

[1]  Resilience

[2]  Henderson

[3]  Steward et al

[4]  Amsruda, Lybergb, Severinsson

[5]  Abram, Jacobowitz

[6]  Morotea

[7]  Coronado

[8]  Hijon

[9]  De Feyter

[10]  Martin, Marsh

[11]  Programme for International Student Assessment (PISA)