رابطة تاب‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌‌سازی تحصیلی: نقش واسطه‌‌ای هیجان‎های پیشرفت

محورهای موضوعی : روان‌شناسی بالینی

داود لکی ¹ (کارشناس ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی)
امید شکری ² (استادیار دانشگاه شهید بهشتی)
مژگان سپاه منصور ³ (دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی)
سارا ابراهیمی ⁴ (دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید بهشتی)

تاریخ دریافت : 1397/04/19 تاریخ پذیرش : 1397/04/19 تاریخ انتشار : 1397/01/01

کلید واژه: تاب‌‌آوری تحصیلی, ارزیابی‌‌های شناختی, هیجان‎های پیشرفت, خودناتوان‌‌سازی تحصیلی,

چکیده مقاله :

این پژوهش با هدف آزمون نقش واسطه‌‌ای هیجان‎های پیشرفت در رابطة تاب‌‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌‌سازی تحصیلی در دانشجویان انجام شد. 300 دانشجوی مقطع کارشناسی (128 مرد، 172 زن) با روش نمونه‌‌برداری در دسترس انتخاب شدند و به مقیاس تاب‌‌آوری تحصیلی (ARS؛ مارتین و مارش، 2006)، نسخة تجدیدنظرشدة مقیاس ارزیابی تنیدگی (SAM-R؛ رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، نسخة کوتاه پرسشنامة هیجان‎های پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2005) و مقیاس خودناتوان‌‌سازی تحصیلی (ASS؛ میگلی، آرانکومار و آردن، 1996) پاسخ دادند. به منظور آزمون روابط ساختاری بین منابع اطلاعاتی چندگانه در مدل‌‌ مفروض از روش آماری مدل‌‌یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که مدل مفروض واسطه‌‌مندی نسبی هیجان‎های پیشرفت مثبت و منفی در رابطة بین تاب‌‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌‌سازی تحصیلی برازش مطلوب دارد. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در مدل مفروض، همة وزن‌‌های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادارند و درنهایت، 59 درصد از واریانس نمره‎های خودناتوان‌‌سازی تحصیلی از طریق متغیرهای تاب‌‌آوری تحصیلی، ارزیابی‌‌های شناختی و هیجان‎های پیشرفت مثبت و منفی تبیین شد.

چکیده انگلیسی:

T his study aimed to examine the mediating role of the achievement emotions in the relationship between  academic resiliency and cognitive appraisal, and academic self-handicapping among university students. Three hundred students (128 males, 172 females) were selected using convenience sampling. The participants completed the Academic Resilience Scale (ARS; Martin, & Marsh,2006), the Stress Appraisal Measure-Revised (SAM-R; Rowley, Roesch, Jurica,  & Vaughn, 2005), the Academic Achievement Questionnaire-Revised (AAQ-R; Pekrun,  Goetz,  & Perry, 2005). and the Academic Self-Handicapping Scale (ASS; Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996). The structural equation modeling  was used to examine mediating role of  achievement emotions in the relationship between academic resiliency and cognitive appraisal processes and academic self-handicapping. The results indicated that the partially mediated model of achievement emotions in the relationship between academic resiliency and cognitive appraisals and academic self-handicapping had good fit to the data. In the hypothesized model, all of the regression weights were statistically significant. Academic resiliency, cognitive appraisals, and positive and negative emotions accounted for 59% of the variance in academic self-handicapping.

منابع و مأخذ:

داودوندی، ف. و شکری، ا. (1395). فرایندهای ارزیابی شناختی هیجان‌‌های پیشرفت و تعهد تحصیلی: تحلیل واسطه‌‌ای. فصلنامة روان‌‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 13(50)، 198-183.

ستاری، ب.، پورشهریار، ح.، و شکری، ا. (1394). اثربخشی بستة مداخله‌ای تنظیم هیجان‌های پیشرفت بر کاهش هیجان‌های منفی دانش‌آموزان. مجلة روان‌شناسی مدرسه، 4، 93-76.

شکری ا.، تمیزی ن.، عبدالله‌پور م. آ. و خدامی، م. ح. (1395). تحلیل ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس ارزیابی شناختی تنیدگی در دانشجویان. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، 18 (2)، 11-1.

عبدالله‌‌پور، م. آ. (1394). تحلیل معادلات ساختاری مدلی شناختی-اجتماعی هیجان‎های پیشرفت: آزمون مدل‎های رقیب. رسالة دکتری در دانشگاه آزاد اسلامی، دانشکدة علوم انسانی و اجتماعی، واحد علوم و تحقیقات تهران.

عرب‌محبی‌شهرابی، ع.، پاکدامن، ش. و حیدری، م. (1395). رابطة بین خودناتوان‌‌سازی و حرمت خود ناپایدار: نقش واسطه‌‌ای ترس از ارزیابی منفی. فصلنامة روان‌‌شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 13 (50)، 143-155.

ناصری، ا. (1392). الگوی روابط علّی پیشایندها و پسایندهای خودناتوان سازی تحصیلی در دانش‌آموزان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی. دانشگاه شهید بهشتی.

 

Lupien, S. P., Seery, M. D., & Almonte, J. L. (2010). Discrepant and congruent high self-esteem: Be­havioral self-handicapping as a preemptive defen­sive strategy. Journal of Experimental Social Psy­chology, 46 (6), 1105-1108.

Bobo, J. L., Whitaker, K. C., & Strunk, K. K. (2013). Personality and student self-handicapping: A cross-validated regression approach. Personality and Individual Differences, 55 (5), 619-621.

Burić, I., & Sorić, I. (2012). The role of test hope and hopelessness in self-regulated learning: Relations between volitional strategies, cognitive appraisals and academic achievement. Learning and Individ­ual Differences, 22, 523–529.

Chen, L. H., Wu, C. H., Kee, Y. H., Lin, M. C., & Shui, S. H. (2009). Fear of failure, 2 × 2 achievement goal and self-handicapping: An examination of the hierarchical model of achievement motivation in physical education. Contemporary Educational Psychology, 34 (4), 298-305.

Coudevylle, G. R., Gernigon, C., & Ginis, K. A. M. (2011). Self-esteem, self-confidence, anxiety and claimed self-handicapping: A mediational analy­sis. Psychology of Sport and Exercise, 12 (6), 670-675.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press.

Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Indi­vidual differences in achievement goals: A longi­tudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educa­tional Psychology, 33, 584–608.

Dettmers, S., Trautwein, U., Ludtke, O., Goetz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions during homework in mathematics: Test­ing a theoretical model of antecedents and achievement outcomes. Contemporary Educa­tional Psychology, 36, 25–35.

Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Ludtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self-concept and emotion relations: Domain specificity and age ef­fects. Contemporary Educational Psychology, 35, 44–58.

Goetz, T., Preckel, F., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2007). Emotional experiences during test taking: Does cognitive ability make a difference? Learning and Individual Differences, 17, 3–16.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indices in covariance structure analysis: Conven­tional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

Hun Jo, S. H. (2014). Teacher commitment: Exploring associations with relationships and emotions. Teaching and Teacher Education, 43, 120-130.

Jiang, Y., & Kleitman, S. (2015). Metacognition beliefs and motivation: Links between confidence, self-protection, academic self-handicapping and self-enhancement. Learning and Individual Differ­ences, 37(14), 222-230.

Kline, R. B. (2005). Principles and practices of Struc­tural Equation Modeling (2nd Eds.). New York: Guilford.

King, R. B., McInerney, D. M., & Watkins, D. A. (2012). How you think about your intelligence de­termines how you feel in school: The role of the­ories of intelligence on academic emotions. Learning and Individual Differences, 22, 814-819.

Kleitman, S., & Gibson, J. (2011). Metacognitive be­liefs, self-confidence and primary learning envi­ronment of sixth grade students. Learning and In­dividual Differences, 21 (6), 728-735.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.

Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new syn­thesis. New York: Springer.

Lupien, S. P., Seery, M. D., & Almonte, J. L. (2010). Discrepant and congruent high self-esteem: Be­havioral self-handicapping as a preemptive defen­sive strategy. Journal of Experimental Social Psy­chology, 46 (6), 1105-1108.

Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional in­tervention. Contemporary Educational Psychol­ogy, 33, 239–269.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resil­ience and its psychological and educational corre­lates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43, 267−282.

Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351–373.

Meyers, L. S., Gamest. G., & Goarin, A. J. (2006). Ap­plied multivariate research, design and interpre­tation. Thousand oaks. London. New Deihi, Sage publication.

Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a reason”: Pre­dictors of adolescents’ use of academic self-hand­icapping strategies. Journal of Educational Psy­chology, 88, 423–434.

Morrison, M. G., Allen, R. M. (2007). Promoting stu­dent resilience in school contexts. Theory into Practice, 46(2), 162–169.

Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98 (3), 583–597.

Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achieve­ment Emotions Questionnaire (AEQ), Users man­ual. Munich, Germany: Department of psychol­ogy, University of Munich.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantita­tive and qualitative research. Educational Psycho­logist, 37, 91–106.

Rickert, N. P., Meras, I. L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence and students' daily self-handicapping behaviors. Learning and Individual Differences, 36, 1-8.

Ross, S. R., Canada, K. E., & Rausch, M. K. (2002). Self-handicapping and the five factor model of personality: mediation between neuroticism and conscientiousness. Personality and Individual Differences, 32 (7), 1173-1184.

Rowley, A. A., & Roesch, S. C. (2005). Evaluating and developing multidimensional, dispositional mea-sures of appraisal. Journal of Personality As­sessment, 85 (2), 188-196.

Rowley, A. A., Roesch, S. C., Jurica, B. J., & Vaughn, A. A. (2005). Developing and validating a stress appraisal measure for minority adolescents. Jour­nal of Adolescence, 28, 547–557.

Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46 (2), 137-149.

Schwarzer, R., & Knoll, N. (2007). Functional roles of so­cial support within the stress and coping process: A theoretical and empirical overview. International Journal of Psychology, 42, 243–252.

Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping Global or domain-specific con­struct? Learning and Individual Differences, 27, 134-143.

Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Pre­vention of self-handicapping-The protective func-tion of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21 (6), 699-709.

Smith, L., Sinclair, K. E., & Chapman, E. S. (2002). Students' goals, self-efficacy, self-handicapping and negative affective responses: An Australian senior school student study. Contemporary Edu­cational Psychology, 27 (3), 471-485.

Stewart, M. A., & George-Walker, L. D. (2014). Self-handicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Indi­vidual Differences, 66, 160-164.

Steinhardt, M. A., & Dolbier, C. L. (2008). Evaluation of a resilience intervention to enhance coping strategies and protective factors and decrease symptomatology. Journal of American College Health, 56 (4), 445-453.

Takeuchi, H., Taki, Y., Nouchi, R., Hashizume, H., Sekiguchi, A., Kotozaki, Y., Nakagawa, S., Miyauchi, C. M., Sassa, Y., & Kawashima, R. (2013). Anatomical correlates of self-handicapping tendency. Cortex, 49 (4), 1148-1154.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and aca­demic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22 (3), 290-305.

You, J. W., & Kang, M. (2014). The role of academic emotions in the relationship between perceived academic control and self-regulated learning in online learning. Computers & Education, 77, 125-133.

Waxman, H., Gray, J., & Padron, Y. (2003). Review of research on educational resilience (Research Re­port No. 11). Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity, & Excellence.

Lazarus, R.S. and Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and coping. New York: Springer.