مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران با بهبود پایدار مدارس شهرستان ارومیه: نقش میانجی فرهنگ نوآورانه

محورهای موضوعی : آموزش و پرورش

نسرین گودرزی ¹ , مریم سامری ^{2 *} , جواد کیهان ³

1 - علوم تربیتی، دانشگده علوم پایه، دانشگاه آزاد اسلامی،ارومیه،ایران
2 - گروه علوم تربیتیواحد ارومیه دانشگاه ازاد اسلامی ارومیه ایران
3 - دانشیارگروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه ،ایران

تاریخ دریافت : 1402/06/18 تاریخ پذیرش : 1402/10/16 تاریخ انتشار : 1403/05/30

کلید واژه: مدیریت مبتنی بر ارزش, بهبود پایدار مدارس, هوش رهبری, سرمایه حرفه ای, فرهنگ نوآورانه,

چکیده مقاله :

مقدمه و اهداف
بهبود پایدار مدارس از مهم‌ترین نیازهای مدارس است که می‌تواند بر جنبه‌های مختلف نظام و سیستم آموزش و پرورش تأثیر بگذارد. هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی فرهنگ نوآورانه در ارتباط با هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران بر بهبود پایدار مدارس بوده است. نوع پژوهش توصیفی – همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری می باشد
مواد و روش ها
جامعه آماری مدیران مدارس ابتدایی شهر ارومیه، به تعداد 518 نفرکه نمونه‌ای به تعداد 434 نفر از از مدیران شهر ارومیه به‌صورت تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. تمامی ابزار ها استاندارد و روایی و پایایی قابل قبول دارند. جهت تجزیه و تحلیل از spss و pls استفاده شد.
یافته ها
نتایج نشان داد اثرات مستقیم هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش بر بهبود پایدار مدارس بدون حضور متغیر میانجی(فرهنگ نوآورانه) معنی‌دار است ، یعنی این متغیرها بدون حضور متغیر میانجی موجب بهبود پایدار مدارس می‌شود.همچنین اثر مستقیم فرهنگ نوآورانه بر بهبود پایدار مدارس و اثرات غیر مستقیم هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش بر بهبود پایدار مدارس از طریق فرهنگ نوآورانه معنی‌دار است. بنابراین فرهنگ نوآورانه می‌تواند روابط بین متغیرها و بهبود پایدار مدارس را میانجی‌گری کند.
نتیجه گیری
پژوهش حاضر پس از ترسیم الگویی برای تعیین روابط بین متغیرها با فرهنگ نوآورانه ، رابطه آنها را با بهبود پایدار مدارس روشن کرد.بدین صورت که متغییرها می توانند با افزایش فرهنگ نوآورانه تاثیر مثبتی بر بهبود پایدار مدارس اعمال کنند.

چکیده انگلیسی:

The purpose of the present research was to investigate the mediating role of innovative culture in relation to leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers on the sustainable improvement of schools.
The type of descriptive-correlational research is structural equation modeling. The statistical population of principals of primary schools in Urmia city is 518 people. A sample of 434 managers of Urmia city was randomly selected. All tools are standard and have acceptable validity and reliability. spss, pls software was used for analysis. The results showed that the direct effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools without the presence of a mediating variable (innovative culture) are significant, that is, leadership intelligence, professional capital and value-based management without the presence of a mediating variable lead to sustainable improvement. It becomes schools. Also, the direct effect of innovative culture on the sustainable improvement of schools and the indirect effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools through innovative culture are significant. Therefore, innovative culture can mediate the relationships between leadership intelligence, professional capital, and value-based management and sustainable school improvement.

متن کامل:



ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Structural equation modeling of relationships between leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers with sustainable improvement of Urmia city schools: the mediating role of innovative culture

  

 

Corresponding author: Maryam Sameri Address: Associate Professor of Educational Management, Department of Educational Sciences, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran.  Tell: 09149492313 Email: [e-mail]

Citation :

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:        Keywords: sustainable school improvement, leadership intelligence, professional capital, value-based management, innovative culture.

Abstract Introduction: The purpose of this research was to investigate the mediating role of innovative culture in relation to leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers on the sustainable improvement of schools. The type of descriptive-correlational research is structural equation modeling research methodology: Methodology of the research descriptive-correlational research is structural equation modeling. The statistical population of principals of primary schools in Urmia city is 518 people. A sample of 434 managers of Urmia city was randomly selected. All tools are standard and have acceptable validity and reliability. SPSS and PLS software were used for analysis. Findings: The results showed that the direct effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools without the presence of a mediating variable (innovative culture) are significant, that is, leadership intelligence, professional capital and value-based management without the presence of a mediating variable lead to sustainable improvement. Also, the direct effect of innovative culture on the sustainable improvement of schools and the indirect effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools through innovative culture are significant. Conclusion: innovative culture can mediate the relationships between leadership intelligence, professional capital, and value-based management and sustainable school improvement

 

Extended Abstract

 

Introduction: In general, the process of education is changing over time, so that societies have touched these changes with all their heart in the last century. Schools are no exception to this. In fact, in today's societies, school as the main place and center of teaching-learning processes and teacher and student as the main axis of education have a special place. So that the main educational activity is carried out in the classroom by teachers in order to improve education (Lee and Lewis, 2019). Therefore, it can be said that, from any point of view, the category of society development is looked at in different dimensions, a chain of elements and factors can be imagined, and the educational system is at the center of these circles, and teachers play the main role in They are responsible for making decisions, continuing planning and making the activities fruitful. An important issue in the educational system is the discussion of sustainable improvement of schools, which actually means that the overall system should be able to continuously improve itself (Sopoditz et al., 2019; Griek and Verbjornson, 2022).

The sustainable improvement of schools is one of the most important needs of schools, which can affect various aspects of the education system, including students and teachers. Leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers increase the sustainable improvement of schools, but the reasons for this are not clear.

Context: The sustainable improvement of schools is one of the most important needs of schools, which can affect various aspects of the education system, including students and teachers.

Goal: The purpose of this research was to investigate the mediating role of innovative culture in relation to leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers on the sustainable improvement of schools. 

Method: This study was a descriptive correlational .The statistical population consists of all principals of primary schools in the city of Urmia, which according to the report of the General Directorate of Education of the province in the academic year of 1400-1401, numbered 518 people. A sample of 434 principals of the city of Urmia was randomly selected by stratification. . Principals responded to the scales of leadership intelligence, professional capital, value-based management, sustainable school improvement, and innovative culture. All tools are standard and have acceptable validity and reliability. Descriptive statistics were used to calculate descriptive indices using SPSS version 23 software. Also, in order to analyze the data, structural equation modeling was used to test the mediation paths in the proposed model regarding the indirect effects of leadership intelligence, professional capital and management-based On the value of managers through innovative culture, the Sable test method was used using PLS software.

Findings: After drawing a model to determine the relationship between leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers with sustainable improvement of Urmia city schools, the relationship between leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers with sustainable improvement of schools with innovative culture clarified. In this way, the leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers can have a positive effect on the sustainable improvement of schools by increasing the innovative culture.

herefore, it is important to pay attention to the role of innovative culture in explaining the relationship between leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers with the sustainable improvement of schools in Urmia city, and it is possible to improve the city's schools by creating capacities to increase innovative culture. In addition to conceptualizing the relationships between leadership intelligence, professional capital and value-based management of managers with sustainable improvement of schools, this study helps to clarify the ambiguity of the relationship between these variables and innovative culture, it can help to clarify the ambiguity in identifying social, cognitive and Emotional, meaningful and effective in the sustainable improvement of schools and the formulation of appropriate methods based on innovative culture should be used in the promotion and effective increase of the sustainable improvement of schools.

Finally, like other behavioral and social researches, this research also has limitations that can be pointed out such as the lack of use of other data collection tools in addition to self-assessment questionnaires and the use of the correlation method, which leads to uncertainty about causal relationships. Therefore, it is suggested to repeat this research in other populations and compare the results. In addition, the role of other social, cognitive, behavioral and emotional variables in relation to the sustainable improvement of schools should be investigated.

Results:

The results showed that the direct effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools without the presence of a mediating variable (innovative culture) are significant, that is, leadership intelligence, professional capital and value-based management without the presence of a mediating variable lead to sustainable improvement. Also, the direct effect of innovative culture on the sustainable improvement of schools and the indirect effects of leadership intelligence, professional capital and value-based management on the sustainable improvement of schools through innovative culture are significant. Therefore, innovative culture can mediate the relationships between leadership intelligence, professional capital, and value-based management and sustainable school improvement.

 

 

 

 

 

 

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس شهرستان ارومیه : نقش میانجی فرهنگ نوآورانه

 

چکیده مقدمه و هدف: بهبود پایدار مدارس از مهم‌ترین نیازهای مدارس است که می‌تواند بر جنبه‌های مختلف نظام و سیستم آموزش و پرورش از جمله دانش آموزان و معلمان تأثیر بگذارد. هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی فرهنگ نوآورانه در ارتباط با هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران بر بهبود پایدار مدارس بوده است. روش شناسی پژوهش: نوع پژوهش توصیفی – همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری می باشد جامعه آماری  مدیران مدارس ابتدایی شهر ارومیه،  به تعداد ۵۱۸ نفرمی باشند. نمونه‌ای به تعداد ۴۳۴ نفر از از مدیران شهر ارومیه به به‌صورت تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. تمامی ابزار ها استاندارد و دارای روایی و پایایی قابل قبول می باشند. جهت تجزیه و تحلیل از نرم افزار spss , pls  استفاده شد. یافته­ها: نتايج نشان داد اثرات مستقیم هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش بر بهبود پایدار مدارس بدون حضور متغیر میانجی(فرهنگ نوآورانه) معنی‌دار است ، یعنی هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش بدون حضور متغیر میانجی موجب بهبود پایدار مدارس می‌شود.همچنین اثر مستقیم فرهنگ نوآورانه بر بهبود پایدار مدارس و اثرات غیر مستقیم هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش بر بهبود پایدار مدارس از طریق فرهنگ نوآورانه معنی‌دار است. بنابراین فرهنگ نوآورانه می‌تواند روابط بین هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش و بهبود پایدار مدارس را میانجی‌گری کند. بحث و نتیجه­گیری: هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش می توانند با افزایش فرهنگ نوآورانه تاثیر مثبتی بر بهبود پایدار مدارس اعمال کند. بنابراین توجه به نقش فرهنگ نوآورانه در تبیین روابط بین هوش رهبری ، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش و بهبود پایدار حائز اهمیت است و می توان با ایجاد ظرفیت هایی برای افزایش فرهنگ نوآورانه ، پایداری مدارس را بهبود بخشید .

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: بهبود پایدار مدارس،  هوش رهبری ،  سرمایه حرفه ای ، مدیریت مبتنی بر ارزش ، فرهنگ نوآورانه

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

استناد:  

 

 

 

 

 

 

مقدمه

به طور کلی فرآیند آموزش در گذر زمان در حال تغییر می باشد، به طوری که جوامع در قرن اخیر این تغییرات را با تمام وجود لمس نموده اند. مدارس نیز از این موضوع مستثنی نیستند. در واقع در جوامع کنونی، مدرسه به عنوان جایگاه اصلی و مرکز فرایندهای یاددهی- یادگیری و معلم و دانش آموز به عنوان محور اصلی آموزش از جایگاه مخصوصی برخوردار می باشند. به طوری که عمده ترین فعالیت آموزشی در کلاس درس و توسط معلمین در جهت بهبود تعلیم و تربیت انجام می شود (2019، Lee & Louis).  موضوع با اهمیت در سیستم نظام آموزشی بحث بهبود پایدار مدارس است که در واقع به این معنا است که سیستم کلی باید بتواند به طور مداوم خود را بهبود ببخشد (2019 ، Supovitz et al  ؛2022،  (Gericke & Torbjörnsso . ( 2006 ، et al  ( Leithwood به این نتیجه رسیدند که رهبران مسئول آشکارسازی توانایی‌های بالقوه معلمان هستند. در حالی که هیچ مدل واحدی برای رهبری موفق مدرسه وجود ندارد، اما مجموعه ای از اقدامات و ارزش ها مشترک وجود دارد که توسط رهبران در بهبود پایدار مدارس موثر شناخته شده است. این اقدامات شامل تعیین جهت، چشم انداز، ارتباطات، افزایش دانش و مهارت معلمین، طراحی مجدد سازمان به معنای ایجاد روابط مثبت در بین همکاران و حمایت از آنها، استخدام کارکنان و ارائه پشتیبانی آموزشی از آنها. مدیران با کمک این ارزش و شیوه¬های اساسی رهبری بر روی بهبود پایدار مدارس متمرکز می شوند(2020 ، et al  Andreoli   ؛  2010 ، et al  Wahlstrom) . در بررسی اخیر در زمینه ابزارهای موثر بر توسعه یافتگی مدارس، مشخص شد که هوش رهبری دارای اهمیت بسیار زیادی در بهبود پایدار مدارس است(2015،&Hargreaves  Fullan  ؛2021،Sell). در واقع می توان گفت نقش کلیدی رهبری شامل ایجاد تحول ذهنی، یکپارچه سازی، رشددهندگی، چشم انداز سازی، الگودهی، رشد شخصیتی و معنوی، مفهوم سازی، ترویج یادگیرندگی، پارادیم سازی و ایجاد همدلی است که این نقش ها، دستاوردهایی به دنبال خواهد داشت که شامل بهره¬وری، بهبود عملکرد، نوآوری، تبادل تجربه، تعامل در ارتباطات، فرهنگ سازی، پویایی و نوآوری (2009،Elenkov & Manev)، کار هماهنگ، حرکت استراتژیک و تحول پذیری سازمان است که تمام این دستاوردها منجر به بهبود عملکرد سازمان می گردد (1993،Posner & Kouzes ؛2021 ،Görgens et al). به­طور کلی رهبری سازمان مستلزم هوش چندگانه­است که رهبر را قادر می­سازد تا بتواند در محیط پیچیده و مهم در دنیای کسب و کار، تصمیمات استراتژیک بگیرد و در نتیجه هوش رهبری منجر به توازن و هماهنگی و پویایی در سازمان و در نهایت بهبود پایدار در مدارس می­گردد

(2017،Lee & Nie ؛ 2014، &Brinia,Zimianiti  Panagiotopoulo).هوش رهبری خود دارای شش بعد هوش فرهنگی، هوش عاطفی، هوش اجتماعی، هوش معنوی، هوش سازمانی و هوش استراتژیک می­باشد (2021،kappos). لذا رهبران سازمان به عنوان افرادی که الگودهی و هدایت سازمان را برعهده دارند، نیازمند توانایی­های چندگانه و متوازن می­باشند تا قادر باشند سازمان را در حالت پویایی حفظ نمایند و بایستی از هوش قوی و چند بعدی برخوردار باشند تا بتوانند تصمیمات مناسب و هماهنگی اخذ نمایند (2023،Blaik ؛  2022،Gómez-Leal et al   ؛ 2017،Harris & Jones). در این میان در دهه‌ی اول قرن ۲۱ دو بحران اقتصادی ایجاد شد که منجر به نابودی کامل برخی از سازمان­های بزرگ گردید. این موضوع موجب شد تا رهبران سازمان به این فکر بیفتند که چگونه می‌توانند در این شرایط بحرانی عملکرد اثربخشی داشته باشند تا بتوانند با موفقیت به بقای خود ادامه دهند که مدیریت مبتنی بر ارزش به­ عنوان یکی از راه­کارهای مناسب به­منظور دستیابی به این هدف، معرفی گردید ( 2007،Boyatzis  ؛ 2020، Bush ؛ 2021،et al  Firk  ). هدف اصلی این رویکرد، به حداکثر رساندن ارزش سازمان است که به این معناست که تصمیماتی که امروز گرفته می‌شوند صرفاً برای دستیابی به سود کوتاه‌مدت نباشند(2015،Oane-Marinescu et al  ). اگر تأثیرات بلندمدت تصمیمات خود بر سودآوری و پایداری سازمان خود را در نظر داشته باشید، بازتاب آن را درآینده و در جریان نقدی به دست آمده توسط سازمان، مشاهده خواهید کرد. مدیریت مبتنی بر ارزش از افراد و کارکنان شرکت در خواست می­کنند تا مانند رهبر سازمان فکر کنند و تصمیمات‌شان را به گونه‌ای اتخاذ کنند که در نهایت به سود سازمان باشد. مدیران باید به طور مداوم به دنبال رشد فرصت‌ها و سرمایه گذاری روی فرصت‌هایی باشند که به خلق ارزش منجر شوند و از سرمایه‌های شرکت به شیوه‌ای استفاده کنند که موفقیت بلندمدت آن را تضمین کند (2017،Arar ؛ 2011، Cliffe ؛ 2009،Leithwood  Beatty& ؛ 2014،Grobler). طرفداران رویکرد مدیریت مبتنی بر ارزش، تصمیمات خود را صرفاً با تکیه بر مقیاس‌های مالی و برپایه‌ی شاخص‌های حسابداری همچون درآمد فصلی، سود هر سهم و نسبت قیمت سهم به سود به‌دست آمده، اخذ نمی‌کنند(2015،Oane-Marinescu et al  ). رویکرد مدیریت مبتنی بر ارزش هم یک نوع فلسفه و هم نوعی روش شناسایی است. این رویکرد مشخص می‌کند که تصمیماتی که به صورت روزانه اتخاذ می­شود همگی در ارزش سازمان نقش دارند. بنابراین این رویکرد نه تنها در سطح مدیران؛ بلکه در کل سازمان بایستی مورد استفاده قرار گیرد و افراد در سطوح گوناگون سازمان بایستی در حرکت به سوی این ارزش کلی مشارکت داشته باشند. مراحل مشخصی جهت پیاده نمودن مدیریت مبتنی بر ارزش در یک سازمان وجود ندارد. به­عبارتی، این رویکرد بیشتر یک مدل ذهنی است Stern & Willett 2019) ) از این روی، به­منظور پیاده‌سازی این رویکرد به یک برنامه‌ی تغییر و تحول رسمی نیاز است که آغاز کننده‌ی مسیری برای سازمان می­باشد که با تعهد به خلق ارزش به انتها خواهد رسید ولی برای موفقیت در شروع و تثبیت این مسیر، چهار نکته‌ی کلیدی شامل شناخت و درک محرک‌های ارزش، تدوین استراتژی جهت حداکثرسازی ارزش، تعیین اهداف عملکردی کوتاه‌مدت و بلندمدت، تعیین شاخص‌های اندازه‌گیری عملکرد جهت پشتیبانی از اهداف مبتنی بر ارزش لازم و ضروری است (2021،Mavropulo et al  ). به­عبارتی جهت خلق ارزش و به حداکثر رساندن آن، بایستی در ابتدا منابع ارزش را شناخت. در ادامه داشتن یک الگوی ذهنی ارزش‌گرا، برای پیاده‌سازی موفق یک مدیریت مبتنی بر ارزش، امری ضروری است که این الگوی ذهنی بایستی در بالاترین سطح سازمان شکل گرفته و سپس در تمام سطوح سازمان جاری شود (2022،Triantafillou). در واقع مدیریت مبتنی بر ارزش چارچوبی به­وجود می­آورد تا بتوان با استفاده از آن به تحلیل تمام تصمیم گیری‌های درون سازمان پرداخت (2021،Mavropulo et al  ). پس از شروع به استفاده از رویکرد مبتنی بر ارزش می­توان اهداف عملکردی سازمان را تعیین کرد تا اطمینان حاصل شود که تمامی افراد سازمان به سمت این اهداف مشترک حرکت می­کنند یا خیر. در نهایت بایستی مطمئن شد سیستم مدیریت عملکردی، هدف نهایی‌ (حداکثرسازی ارزش سازمانی) را دنبال می­نماید stern & Willett 2019) ) .لذا بایستی مقیاس‌های اندازه‌گیری مشخصی مورد استفاده قرار گیرد تا بتوان به تمامی افراد سازمان انگیزه لازم را در جهت استراتژی مبتنی بر ارزش مورد نظر را انتقال داد (2022،Triantafillou). مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس نیز نقش مهمی بازی می­کند. در طول دو دهه اخیر، این رویکرد گسترش زیادی یافته است و توانسته در توانایی­های چندگانه معلمین و دانش­آموزان نفوذ کند. با وجود اینکه مدارس برنامه درسی خود را بر طبق ضوابط آموزش و پرورش تغییر می­دهند ولی کیفیت خدمات ارائه شده در این سازمان­ها جای بحث بسیار زیاد دارد و بایستی در زمینه مدیریت مبتنی بر ارزش در آموزش و پرورش و مدارس تجدید نظر شود. در واقع مدارس ساختاری پویا دارند که تمام ابعاد جامعه را در بر دارد و به افراد ارزش می­دهد و انسان­ها در راستای همین ارزش­ها حرکت می­کنند. بنابراین سیستم آموزشی نیز بر اساس همین ارزش­ها شکل می­گیرد. نقطه عطف مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس تاکید بر روی ارزش­هایی می­باشد که موجب موفقیت و بهبود پایدار مدارس گردند(2018  ،&Lakkala Ilomäki  ). در این میان، عامل دیگری که بر روی بهبود پایدار مدارس برای آماده­سازی بهتر دانش­آموزان در قرن ۲۱ تاثیرگذار است، ساختار حرفه­ای است که یکی از پیامدهایی که در پی دارد ارتقای سطح دانش معلمان است که موجب می­شود معلمین همواره دانش و حرفه خود را توسعه دهند که دستیابی به این هدف  به کیفیت بالا و توسعه حرفه­ای مستمر وابسته است(2018 ،Poortman & Brown ؛ 2022،Poortman & Brown).در هر حرفه­ای، سرمایه­گذاری بایستی کاملا به­صورت هوشمندانه انجام شود زیرا در غیر این­صورت خساراتی ناپایدار ایجاد خواهد شد. به­عبارتی در هر سازمانی بایستی ابتدا ابعاد سازمانی به صورت جامع شناسایی و سپس فرصت­ها توسعه در سازمان اولویت­بندی شود. سرمایه حرفه­ای به­معنای کارکنانی آموزش دیده و حرفه ای در سازمان و توسعه آن­ها از سطح ابتدایی به افرادی متخصص و حرفه­ای و توسعه حرفه­ای سازمان به­معنی داشتن سازمانی با ابعاد تخصصی و حرفه­ای در ساختار، نیروی انسانی، برخورد با مشتری و مواردی از این قبیل است. هر سازمانی با داشتن تیم قوی، هوش رهبری بالا و سرمایه­ حرفه ­ای به دنبال عملکردی سودآور و اثر بخش است که یکی از راه­های رسیدن به آن مدیریت مبتنی بر ارزش است (2021،Mavropulo et al  ). به نظر می­آید شبکه­های معلمین از مدارس مختلف مانند تیم­های طراحی، شبکه­های یادگیری پژوهشی، تیم­های داده و تیم­های مطالعه درس، شکل­های گوناگونی از توسعه معلمین را با هدف مشترک درک بهتر و حمایت از شبکه­های یادگیری و هدف نهایی بهبود یادگیری دانش­آموزان فراهم می­کنند (2020،et al Azorín). علاوه بر آن، رهبران مدارس و مدیریت مبتنی بر ارزش نیز ممکن است به­عنوان تسهیل کننده یا مشارکت کننده درگیر باشند و موجب شوند تمامی اعضای شبکه از مجموعه وسیعی از دانش و تخصص بهره­مند شوند ( 2020،Brown& Flood) . که این امر خود می­تواند منجر به نوآوری و کشف ایده­های جدید در مدارس و در نهایت بهبود پایدار آن گردد(2020،Schildkamp et al).

عامل دیگری که می­تواند بر روی بهبود پایدار مدارس موثر باشد، فرهنگ نوآورانه است(2022،Pata et al  ). به­طور کلی نوآوری در توسعه سازمان­ها نقش بسیار مهمی دارد. نوآوری به معنای استفاده از ایده­ها و رفتاری بدیع است مانند نوآوری بنیادی یا نوآوری تدریجی

 ( 2016،Santamaría ؛2015، Sheng& Iting). در واقع به استفاده از منابع به­منظور خلق ارزش براي مشتري و سازمان با توسعه، بهبود و تجاري­سازي محصولات، فرآيندها و سرويس­هاي جديد و موجود، نوآوري گفته می­شود (2007،Terziowski). براي اینکه در سازماني نوآوري روی دهد، جو سازماني، ارزش­ها و فلسفه­ي آن سازمان بايستی به سمت باز بودن و تشويق كاركنان گرايش پيدا كند (2004،Mumford& licuanan  ؛ 2019،Meissner& Shmatko؛ 2005،Randall ). از این روی، مدیران با وجود رقابت در تمامی صحنه­های فنی و سازمانی در تلاش هستند تا با شناخت و درک مناسب، نوآوری ایجاد کنند که این امر منجر به ایجاد خلاقیت و بهبود عملکرد و بهره­وری می­شود. در حقیقت تمامی سازمان­ها از جمله مدارس به­منظور بقای خود نیازمند نوآوری هستند

(2004،Amabile et al ؛ 2012،Mariz-Pérez et al ). فرهنگ نوآورانه، يك سري روش­ها، فرآيندها و رفتارهايي می­باشد كه به بهبود جو كلي سازمان منجر می­گردد. همچنين اين نوآوري سبب فعال شدن عملكرد خلاقانه­ي كاركنان می­گردد كه اين عملكرد از طريق انگيزش كاركنان به حل مسائل و تصميم­گيري با روش­هاي خلاقانه و تفكر غيرمعمول صورت می­پذیرد. پس بنابراین نوآوري شامل تغييرات روش­هاي انجام كسب و كار، رسيدگي به خواسته­ها يا نيازهاي متقاضی و پذيرفتن استفاده از فناوري در سازمان است. فرهنگ نوآورانه نگهداشت كارمند را بهبود می­دهد، زيرا كاركنان دوست دارند تا در شغل­هاي چالش برانگيز و نوآورانه­اي كار كنند كه كار تيمي و حل مشكلات را بهبود می­بخشد(2013،Al-salaymeh).زیرا فرهنگ نوآورانه خود موجب ایجاد تحکیم تعهد سازمانی، افزایش بهره­وری، ارتقا رفتار سازمانی، بهبود عملکرد و حفظ مزیت رقابتی می­گردد(2017،Zakharkin  Zakharkina&؛ 2023،Sun ؛2011،.( Moric از طرفي در سال­های اخیر اصلاحات آموزشی، اهمیت بسیار زیادی برای هوش رهبری و مدیریت موثر قائل شده­اند. دلیل این موضوع این است که مدارس، مکان­هایی هستند که بایستی به صورت کار آمد و به خوبی مدیریت گردند و شرایط را برای افزایش یادگیری دانش­آموزان فراهم نمایند. مطالعات گذشته نشان دادند که بین هوش رهبری و نتایج دانش­آموزش رابطه وجود دارد (2017،Obadara ). بسیاری از پژوهشگران اعتقاد دارند که مهم­ترین عامل پیشرفت عملکرد مدارس ، مدیریت مدارس است. تحقیقات انجام شده کیفیت رهبری را به‌عنوان مهم‌ترین عامل منفرد در موفقیت مدارس شناسایی کرده‌اند و تا به حال، تلاش‌های پژوهشی مختلفی به­منظور شناسایی مدل رهبری که نتایج دانش‌آموزان و بهبود مدرسه را افزایش می‌دهد، انجام شده است. تلاش ها متفاوت بود از رویکردهای تعاملی و تحول آفرین (1998،Caldwell  ؛ 1990،Leithwood and Jantzi) تا مدل های رهبری آموزشی (1999،Leithwood & etal ؛ 1996،Sheppard). به­نظر می­رسد هوش رهبری بر روی تغییرات پیچیده و پویا، مانند تغییرات فرهنگی و فرهنگ نوآورانه که برای بهبود مستمر مدرسه مورد نیاز است، تاثیر گذار است(2019،Yukl). به­طور کلی بهبود پایدار مدرسه یک رویکرد متمایز برای تغییر آموزشی است که باعث افزایش خروجی دانش آموزان و همچنین تقویت ظرفیت مدرسه برای مدیریت تغییر می شود. بهبود پایدار مدرسه افزایش پیشرفت دانش آموزان از طریق تمرکز بر فرآیند یاددهی - یادگیری و شرایط حمایت کننده از آن است (2017،Obadara ). به عبارت دیگر بهبود پایدار مدرسه به عنوان بسیج دانش، مهارت، مشوق ها، منابع و ظرفیت ها در مدارس و سیستم های مدرسه برای افزایش یادگیری دانش آموزان به­کار می­رود (2000،Almor). بنابراین اولین ویژگی که برای بهبود پایدار مدارس لازم و ضروی است، هوش رهبر است. زمانی که مدیر و عوامل اجرایی مدرسه مدیریت قوی دارند، دانش آموزان بهتر عمل می کنند. مدیران موثر همیشه در دسترس هستند، می­توانند اهداف و چشم انداز مدرسه را اجرا کنند، با معلمان همکاری می کنند تا مهارت های خود را ارتقا دهند، و همواره درگیر کشف و حل مشکلات می باشند. عامل موثر دیگر در بهبود پایدار مدارس، سرمایه حرفه­ای است. مطالعات انجام شده نشان داده است که توسعه حرفه ای و بهبود پایدار مدرسه به طور خودکار از کار در شبکه های یادگیری حرفه ای منتج نمی شود (2018،Hubers & Poortman). به­نظر می­رسد سرمایه حرفه­ای معلمان در بهبود پایدار مدارس ضروری است زیرا این امر موجب ارتقای کیفیت دانش و مهارت معلمین می­گردد و این امر منجر به افزایش کیفیت یادگیری و توانمندسازی دانش­آموزان می­گردد. از سوی دیگر به­منظور توانمند سازی دانش­آموزان و در نتیجه جامعه، مدارس بایستی براساس ارزش­ها مدیریت شود. در واقع بایستی نظام ارزشی سازمان­هایی مانند مدارس را تقویت نمود. مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس از طریق مدیرانی کارآمد ایجاد خواهد شد. معلمین و مدیران مدرسه بایستی به دنبال ارزش­ها و ایده­هایی برای جایگزینی ارزش­های کنونی باشند، زیرا به­نظر می­رسد مدیریت مبتنی بر ارزش توسط مدیران موجب معنا بخشی در مدارس و در نتیجه بهبود پایدار مدارس می­گردد. در واقع یک جامعه اخلاقی بایستی با مدیریت اخلاقی هدایت گردد که رفتارهای مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس نمونه بارزی از آن می­باشد (2012،Beck & Britzelmaier). مدیران سازمانی به ویژه مدیریت مدارس با مشکلی روبرو هستند که باید توازنی میان اهداف، رویکردها، ارزش ها، فعالیتها، گفتمان ها و رفتارهای متفاوت کار گروهی به­وجود آورند. به عبارتی، مدیران بایستی برای کارمندان حالت الزامی را ایجاد کنند تا به ارزش­های سازمان و تفاوت های موجود بین خود را بپذیرند. وظیفه­ی مدیران سازمانی ایجاد فرهنگ قدرتمند و شفاف و تأمین نیازهای متفاوت فردی می­باشد. به این ترتیب، ایجاد فرهنگ و ارزش­های گوناگون در سازمان با نظریه سازگاری فردی با فرهنگ سازمان جایگزین می­گردد. مدیریت مبتنی بر ارزش مدارس یک دیدگاه جدید است و به هماهنگی اعضا یا ایجاد ارزش های مشترک و تفاوت های فردی توجه می­نماید. مدیران بایستی بر روی صداقت، عدالت، اصلاحات حرفه ای، ایجاد محل کار مشوق، کارایی درست و احترام به نیروی کار خلاق تأکید داشته باشند

 stern & Willett 2019) ).  همانطور که Woodward در سال ۲۰۱۵ مطرح نمود که مدیران از طریق باورها و ارزش­های خود مدیریت می­نمایند. نقطه عطف مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس بر روی ارزش هایی تاکید دارند که موجب موفقیت و پایداری سازمان می­گردد. (2010،Taylor) بیان نمود که تعهد ارزشی دارای چهار پیش فرض اعم از پیش فرض فردی، پیش فرض عمومی پیش فرض قانونی و پیش فرض حرفه ای و سازمانی می­باشد. این محقق معتقد است که در بین این پیش فرض ها، چالشی وجود دارد. مدل دیگر از نوع ارزش های مدیریتی، اخلاقی و حرفه ای می­باشد که در تعهد سازمانی مورد توجه واقع شده است. نحوه ی حل مسائل و اختلافات توسط مدیر امر دارای اهمیت بسیار زیادی است که در آن برخی ارزش های سازمانی مانند ارتباطات، یادگیری، تغییر، صداقت، عدالت، داشتن تصویر ذهنی، خطرپذیری، رقابت، اقدام، همکاری، خلاقیت و کار معنادار و غیره. مورد توجه قرار گیرند. از سوی دیگر در سال­های اخیر روش های کلاسیک و سنتی مدیریتی در مدارس نمی­تواند با تغییرات و چالش های محیطی مربوط به تحولات اجتماعی مواجه شود و هزاره ی سوم نیازمند رویکردهای جدید مدیریتی و رهبری سازمانی است. سازمان های گوناگون همچون مؤسسات آموزشی به دلیل تحولات فنی، اجتماعی و اقتصادی به صورت بسیار جدی تغییر نموده­اند. با اینکه مدارس دوره های سختی را پشت سر گذاشته اند، اما در سال­های اخیر، برای اولین بار، فشارهای فنی، اقتصادی و سیاسی روش کار را متغیر نموده است. امروزه نیروی قدرتمند جهانی سازی، تحولات اطلاعاتی و ارتباطی وارد عمل شده اند tern & Willett 2019) s؛ 2021،Mavropulo et al  ). جهانی سازی به ویژه در زمینه ی پیشرفت دانش توانسته نظام آموزشی را تغییر دهد و امکان تبادل سریع و مقرون به صرفه ی اطلاعات را فراهم نموده است. بنابراین می­توان گفت مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس یک دیدگاه جدید است که در پاسخ به برخی تغییرات اساسی این دوره یا عصر افول ارزش ها ایجاد شده است. نتایج پژوهش­های  مختلف نشان داده است که نمونه ها و دیدگاه های سنتی مدیریت به طور فزاینده در حال تغییر می­باشند. علاوه بر این مسئله­ی افول ارزش ها و پدیده­ی افزایش فرهنگ های داخل یک نظام اجتماعی در محضر مدیران قرار گرفته است. تغییرات و ارزش­های اجتناب ناپذیر همچون پیش بینی، هدایت، تقبل نتایج تصمیمات، پیشرفت افراد، مهارت های ارتباطی و غیره می­گردند. بررسی پژوهش­های انجام شده در گذشته حاکی از آن است که مدیریت مبتنی بر ارزش بیشتر در سازمان­های بازرگانی و تجاری مورد بحث قرار گرفته است و علی­رغم اهمیت موضوع، به بحث مدیریت مبتنی بر ارزش در مدارس و تاثیر آن بر بهبود پایدار توجه زیادی نشده است و لازم است این موضوع بررسی گردد. Seiler و همکاران  نيز در سال 2022 نشان دادند مدیریت مبتنی بر ارزش و مدیریت نوآوری مبتنی بر شواهد هر دو فرهنگ نوآورانه نوآوری شرکت را بهبود می بخشد. با این وجود تا به حال مطالعه­ای در زمینه ارتباط بین بهبود پایدار مدارس و فرهنگ نوآورانه انجام نشده است. اما این موضوع واضح است که فرهنگ نوآورانه با کمک هوش رهبری و راه­کارهای حمایتی می­تواند موجب شکوفایی هر سازمانی گردد. بنابراین می­توان گفت سازمان­های برخوردار از فرهنگ نوآورانه با سایر سازمان­ها تفاو­هایی از نظر نگرش کارکنان به نوآوری، ایجاد و توسعه زمینه­های یادگیری، ساختار حرفه­ای، حمایت همکاران و سازمان و موفقیت و بهبود پایدار دارد. در واقع فرهنگ نوآورانه می­تواند موجب ایجاد پیامدهای مثبت در سطح سازمان شود و به­عنوان کلیدی برای پرورش مهارت حل مسئله در کارکنان مورد استفاده قرار گیرد و در نهایت منجر به موفقیت سازمان گردد.بنابراین در مجموع با توجه به مطالب بیان شده و ضرورت موضوع و پر کردن شکاف تحقیقاتی موجود، در این مطالعه رابطه بین هوش رهبری، سرمایه حرفه­ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران با بهبود پایدار مدارس با در نظر گرفتن نقش میانجی فرهنگ نوآورانه مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

با توجه به مطالب بیان شده و تاکید پژوهشگران مختلف بر روی تاثیر هوش رهبری، سرمایه حرفه­ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران و فرهنگ نوآورانه بر پایداری سازمانی و پرورش آن، با بررسی مطالعاتی انجام شده بنظر می­رسد تا به­حال در هیچ مطالعه­ای تمامی این عوامل موثر بر بهبود پایدار سازمان را در نظر نگرفته­ نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت بهبود پایدار مدارس با هدف بررسی نقش ميانجي گري فرهنگ نوآورانه در رابطه بين هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران با بهبود پایدار مدارس در قالب مدل مفهومی (شکل 1) انجام‌شده است. 

 

شکل 1. مدل مفهومی بهبود پایدار مدارس بر پایه هوش رهبری، سرمایه حرفه ای ، مدیریت مبتنی بر ارزش  و فرهنگ نوآورانه

روش شناسی پژوهش

تحقیق از نظر هدف، کاربردی است و از نظر شیوه گردآوری از نوع توصیفی – همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاري بود. جامعه آماری اولیه عبارت است از تمامی مدیران مدارس ابتدایی شهری و روستایی نواحی شش گانه شامل(نواحی یک و دو ارومیه،انزل،سیلوانا،صومای برادوست و نازلو) شهر ارومیه ، که طبق گزارش اداره کل آموزش و پرورش استان در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰ به تعداد ۵۱۸ نفر می باشند(اداره کل آموزش و پرورش استان ارومیه،۱۴۰۰) كه با توجه به پی‌جویی‌ها لازم، بر اساس پیشنهاد (1998،Guadagnoli & Velicer ) که حداقل ۳۰۰ نفر را برای مطالعات مدل یابی ساختاری مکفی می‌داند و يا بنا بر پیشنهاد (2016،Meyers et al ) که نسبت ۱۵ آزمودنی به ازای هر متغیر مشاهده‌شده را مبناي تعداد نمونه در مطالعات مدل ساختاری قرار می‌دهد. ملاک ورود برای این پژوهش داشتن سمت مدیر حداقل به مدت ۵ سال در مدارس شهری و روستایی نواحی شش گانه شامل(نواحی یک و دو ارومیه،انزل،سیلوانا،صومای برادوست و نازلو) شهر ارومیه، داشتن سن حداقل ۳۵ سال، میزان تحصیلات حداقل  کارشناسی، ساكن شهر ارومیه بودن، رضایت آگاهانه و علاقه به شرکت در پژوهش است که نداشتن هرکدام از این ملاک‌ها به‌تنهایی باعث خروج آزمودنی می‌گردد. نمونه‌گیری به‌صورت نمونه گیری تصادفی طبقه ای انجام شد. براي اين منظور  از مجموع ۵۱۸ نفر اعضای جامعه آماری یک نمونه ۴۳۴ نفری برای پژوهشی نیاز است. باتوجه تعداد مدیران در هر منطقه  که در جدول زیر آمده است محقق برمبنای درصد نمونه از هر طبقه به تناسب به شرح جدول زیر دست به انتخاب زده است.

جدول ۱- نمونه گیری طبقه ای

نمونه گیری طبقه ای متناسب ۰.۸۳۷=۵۱۸ ÷۴۳۴	تعداد مدیران	منطقه
۱۶۹ ≈ ۰۷۴/۱۶۹= ۸۳۷/۰* ۲۰۲	۲۰۲	ناحیه۱ ارومیه
۱۳۵ ≈ ۷۵۷/۱۳۴= ۸۳۷/۰* ۱۶۱	۱۶۱	ناحیه۲ ارومیه
۲۴ ≈ ۴۳۶/۲۳= ۸۳۷/۰* ۲۸	۲۸	انزل
۵۶ ≈ ۰۷۹/۵۶= ۸۳۷/۰* ۶۷	۶۷	سیلوانا
۲۵ ≈ ۱۱/۲۵= ۸۳۷/۰* ۳۰	۳۰	صومای برادوست
۲۵ ≈ ۱۱/۲۵= ۸۳۷/۰* ۳۰	۳۰	نازلو
۴۳۴	۵۱۸	جمع

 

برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ها به شرح زیر استفاده شد:

بهبود پایدار مدارس:بهبود پایدار مدارس ¹، ابزار مناسب براي سنجش اين متغير در مطالعات داخل كشور يافت نشده فلذا با بررسي مفهوم بهبودپايدار مدارس در سطح جهان ، به كتابي با عنوان« انتخاب خوب: بهبود پایدار مدرسه²» دست پیدا کردیم كه به زبان‌های مختلف ترجمه و در فرهنگ‌های مختلف به جز كشور ايران استفاده شده است. در واقع اين كتاب، مطابق با محدودیت‌های زمانی در دنیای واقعی که اکثر مدیران مدارس با آن مواجه هستند، به پنج فصل تقسیم می‌شود ( ایجاد تعهد، توسعه ظرفیت، یافتن زمان، افزایش حفظ کارکنان، و یافتن پول ) و هر فصل را در واقع يك مولفه از مفهوم بهبود پايدار مدارس معرفي مي كند كه براي سنجش آن نيز پرسشنامه اي طراحي و معرفي كرده است(2004،Walter). 

آزمون بهبود پایدار مدارس در نهایت براساس ۴۲ سوال از کتاب مذکور برای سنجش این متغیر طبق نظر اساتید راهنما و مشاور انتخاب شد . آزمودنی پاسخ خود را به هر سؤال بر اساس طیف لیکرت از کاملا موافقم(۵) تا کاملا مخالفم (۱)مشخص می‌کند. حداکثر نمره آن ۲۱۰ بوده و حداقل آن ۴۲ می باشد(2004،Walter). روایی و پایایی این پرسشنامه در مطالعه حاضر مورد ارزیابی قرار گرفت که نتایج نشان از روایی و پایایی مطلوب پرسشنامه دارد.

مقیاس هوش های چند گانه  در رهبری تحول گرا:این پرسشنامه توسط (Ramazan and moghimi.1394) طراحی گردیده است. پرسشنامه مذکور دارای ۸ سوال و سه بعد (هوش شناختی(سوال ۱ و۲)، هوش اجتماعی(سوال۳ تا ۶)، هوش عاطفی(سوال۷ تا ۸) می باشد که  براساس طیف لیکرت (خیلی کم تا خیلی زیاد) عدد های ۱ تا ۵ را نمره گذاری شده است. نمرات فرد بین ۱ تا ۴۰ متغیر است و نمره بالا معرف میزان بالای هوش رهبری است. بررسی به‌عمل‌آمده پیرامون روایی و پایایی این مقیاس نشان می‌دهد که از اعتبار قابل قبولی برخورداراست. و میزان آلفای کرونباخ آن بیشتر از ۷/. گزارش شده است(Ramazan and moghimi.1394)همچنین در پژوهش محمدی (۱۳۸۹) بین خرده مقیاس های پرسشنامه هوش های چندگانه در رهبری تحول گرا همبستگی مثبت و منفی مشاهده شد که بیانگر روایی همگرا و واگرای مطلوب این پرسشنامه می باشد. در این پژوهش نیز پایائی پرسشنامه یا قابلیت اعتماد آن با استفاده از روش اندازه­گیري آلفاي کرونباخ محاسبه شدآلفای کرونباخ برای پرسشنامه هوش های چندگانه در رهبری تحول گرا ۸۰/. می باشد. همچنین آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه در پژوهش حاضر ۸۷/. به دست آمد.

مقیاس سرمایه حرفه­ای :پرسشنامه محقق ساخته سرمایه حرفه ای براساس مطالعه درک و تجربه معلمان مدارس از مفهوم سرمایه حرفه ای یک مطالعه پدیدار شناسی که توسط 1399)، vakili ، ghanbariyan ، (salehiو همچنين نظريات اين حوزه مورد طراحي و  استفاده قرار  گرفت. این ابزار دارای ۲۹ گویه بوده که سه بعد سرمایه انسانی، سرمایه اجتماعی و سرمایه تصمیم گیری را مورد سنجش قرار می دهد. پاسخ دهی به سئوالات نیز براساس طیف پنج گزینه ای لیکرت با گزینه های "کاملا مخالفم(با نمره ۱)، "مخالفم " (با نمره ۲)، "نظري ندارم" (با نمره ۳)، "موافقم" (با نمره ۴) و "کاملا موافقم" (با نمره ۵) می باشد. در این پرسشنامه جهت گیری و کدگذاری معکوس  وجود ندارد. به منظور تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ابتدا روایی محتوایی و صوری آن با استفاده از گروه صاحب‌نظران تأیید شد. به منظور تعیین پایایی ابزار از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید که مطالعه مقدماتی بر روی ۴۱ نفر انجام شد و ضریب حاصله آلفای کرونباخ مطلوب بدست آمد. همچنین برای سنجش روایی سازه ابزار، ۱۴۱ پرسشنامه جمع‌آوری شد. از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی برای آزمون روایی سازه استفاده شد. با توجه به این نتایج می‌توان گفت پرسشنامه محقق ساخته سرمایه حرفه ای مقیاسي پایا و  معتبر مي  باشد.

مقیاس مدیریت مبتنی بر ارزش: پرسشنامه رهبری مبتنی بر ارزش توسط 1387)،and Shahtalebi  (Ejtehadiطراحی و تدوین شده است. پرسشنامه مذکور شامل ۶۶ سوال است و از پنج مؤلفه توجه به مشتریان(۱ تا ۱۳)، توجه به احساسات فردی(۱۴ تا ۲۶)، ایجاد انگیزش(۲۷ تا ۴۰)، روابط انسانی(۴۱ تا ۵۳) و رضایت کارکنان(۵۴ تا ۶۶) تشکیل شده است. طيف مورد استفاده در پرسشنامه بر اساس طيف پنج گزينه‌اي ليكرت مي‌باشد (شامل: کاملاً موافقم(۵) تا کاملا مخالفم(۱) . روایی و پایایی این پرسشنامه توسط اجتهادی و شاه طلبی (۱۳۸۷) مورد تأیید قرار گرفته است. همچنین در پژوهش پیرمحمدی (۱۳۹۲) برای بدست آوردن روایی پرسشنامه از نظرات استاد راهنما و چندین تن از دیگر اساتید و متخصصین و کارشناسان استفاده شده است. همچنین در این پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه از تحلیل عاملی تاییدی بهره گرفته شد. آزمون 756%=KMO و بارتلت (000/0P<) نشان داد که حجم نمونه کافی است و این عوامل در جامعه آماری وجود دارد که در آن ۶۶٪  درصد واریانس سوال ها استخراج شده بود. نتایج بارهای عاملی بالاتر از ۳/. چرخش متعامد، شش بعد مورد نظر را بدست آورد. این پرسشنامه توسط پیرمحمدی (۱۳۹۲) اعتباریابی شده است. همچنین آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه در پژوهش حاضر ۸۳/. به دست آمد.

مقياس فرهنگ نوآوری دابنی:در مطالعه حاضر  برای سنجش فرهنگ نوآوری از مدل دابنی استفاده شد.این پرسشنامه دارای (۸۶) گویه و ۶ بعد می باشد.این پرسشنامه به دلیل زیر بنای نظری مناسب ،تایید خبرگان با تخصص موضوعی از روایی محتوایی لازم برخوردار است.این پرسش نامه  توسط صاحب نظران برجسته مدیریت در سراسر جهان طراحی گردیده و از روایی و اعتبار بسیار بالایی برخورداراست،به طوری که از این پرسش نامه  در مطالعات مختلفی در اقصی نقاط جهان مورد استفاده قرار گرفته است(2008،Dobni ). این پرسشنامه مقیاس پنج درجه ای از نوع مقیاس لیکرت در پیوستاری از کاملا مخالفم (۱) مخالفم ،(۲) نه موافق و نه مخالف (۳) موافقم (۴) و کاملا موافقم (۵) در نظر گرفته شده است. نحوه امتیاز دهی به این پرسشنامه بدین صورت است که اگر مجموع امتیازات از ۳۰۰تا ۴۳۰ باشد، نشان دهنده وجود فرهنگ نوآوری در سازمان است. امتیاز بین ۱۵۰ تا ۳۰۰ دهد که فرهنگ نوآوری تا حدودی در سازمان وجود دارد. امتیاز زیر ۱۵۰ نشان می دهد که فرهنگ نوآوری در سازمان وجود ندارد. ضریب پایایی آلفای کرونباخ توسط دابنی (۲۰۰۸) ۷۷/. گزارش شده است. در داخل کشور نیز در مطالعه رزم طلب(۱۳۹۸) روایی و پایایی این ابزار تایید شده است. همچنین آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه در پژوهش حاضر ۷۶/. به دست آمد.

در نهايت برای بررسی رابطه میان متغیرهای پژوهش ضریب همبستگی پیرسون بکار رفت. جهت آزمون مسیرهای میانجی‌گری در الگوی پیشنهادشده و برای پاسخ دادن به فرضیه‌های پژوهش درباره اثرات غیرمستقیم هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  بر بهبود پایدار مدارس با استفاده از نرم pls از طریق طریق فرهنگ نوآورانه از روش آزمون سابل  بافاصله اطمینان ۹۵ درصدی استفاده شد.

یافته ها

تعداد كل شركت كنندگان۴۳۴ نفر از مدیران (۲۵۴ نفر از مدیران زن  و ۱۸۰ نفر از مدیران مرد) بودند، ، بيشترين فراواني مربوط به رده ۳۶ تا ۴۵سال بود كه ۲/۳۹ درصد از وزن كل را شامل مي شود و كمترين فراواني نيز مربوط به رده زير ۲۵ سال(۷/۳ درصد) مي باشد. اكثريت افراد كه ۲/۴۴ درصد از وزن كل را شامل مي شود، سابقه كاري بالاي ۱۸ سال دارند. تحصيلات ۴۹/۸ درصد از افراد در سطح كارشناسي و تحصيلات ۱/۴۶ درصد ديگر در سطح كارشناسي ارشد بود. بيشترين فراواني مربوط به افراد حاضر در نواحي ۱ و ۲ مي باشد كه مجموعا ۱/۷۰درصد از حجم كل را شامل مي شود. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول شماره (۲) آمده است.

 

جدول ۲- شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

متغيرها	میانگین	انحراف معيار	واریانس	كمترين	بيشترين
هوش شناختي	4/3456	/053668	/0288	2/40	5/00
هوش اجتماعي	4/3053	/058151	/338	2.75	5/00
هوش عاطفي	4/5691	/053928	/0291	2/50	5/00
هوش رهبري	4/4067	/043807	/0192	2/72	5/00
سرمايه انساني	4/4114	/054232	/0294	1/69	5/00
سرمايه اجتماعي	4/1037	/067745	/0459	2/17	5/00
سرمايه تصميم گيري	4/3749	/058959	/0348	1/60	5/00
سرمايه حرفه اي	4/2967	/052866	/0279	2/56	5/00
توجه به مشتريان	4/3091	/054883	/0301	2/75	5/00
توجه به احساسات فردي	4/4608	/053164	/0283	1/86	5/00
ايجاد انگيزش	4/4931	/059351	/0352	1/00	5/00
روابط انساني	4/4028	/059283	/0351	1/00	5/00
رضايت كاركنان	4/2667	/065354	/0427	1/00	5/00
مديريت مبتني بر ارزش	4/3865	/036186	/0131	2/75	5/00
بافت اجراء	4/1195	/064963	/0422	2/18	5/00
سازگاري سازماني	4/3065	/064514	/0416	1/88	5/00
يادگيري سازماني	4/2903	/059988	/0360	2/10	5/00
گرايش به نوآوري	4/2561	/068541	/0470	1/57	5/00
گرايش به ارزش	4/2961	/065818	/0433	1/50	5/00
خلاقيت و توانمندسازي كاركنان	4/1402	/064759	/0419	2/14	5/00
فرهنگ نوآورانه	4/2348	/041814	/0175	3/10	5/00
ايجاد تعهد	4/1922	/064329	/0414	1/00	5/00
توسعه ظرفيت	4/1907	/070546	/0498	1/62	5/00
يافتن زمان	4/1396	/072993	/0533	1/00	5/00
افزايش حفظ كاركنان	4/3009	/065459	/0428	1/00	5/00
يافتن پول	4/3618	/056875	/0323	2/40	5/00
بهبود پايدار مدارس	4/2370	/053783	/0289	2/41	5/00

 

 تحليل مدل مفهومي تحقيق با روش پي ال اس نيازمند گذر از سه مرحله اساسي بوده كه هر كدام از اين مراحل چندين شاخص و معيار را در دل خود جاي داده كه بايد تمامي اين شاخصها و معيارها مورد تاييد قرار گيرد تا مدل داراي اعتبار شود و به نتايج حاصله از آن با اطمينان بالا استنادكرد. مرحله اول ، بررسي مدلهاي اندازه گيري،مرحله دوم بررسي مدل ساختاري و مرحله سوم بررسي مدل كلي يا عمومي مي باشد. نمودار زیر مدل اندازه‌گیری در حالت استاندارد شده بارهای عاملی و ضرایب مسیر را نشان می دهد.

 

 

 

 

شکل ۲. مدل با ضرایب استاندارد شده بار عاملی و ضرایب مسیر(ارزيابي مدلهاي اندازه گيري)

 

 

                  و همچنین نمودار زیر مدل اندازه‌گیری تحقیق در حالت ضرایب معناداری تی را نشان می دهد.

 

 

شکل ۳. مدل با  ضرایب t-Values (ارزيابي مدلهاي اندازه گيري)

 

همانطور كه در نمودارهاي ۲ و ۳ نمايان است، مقدار تی و بارعاملی استاندارد شده بین سوالات و متغیرها در تمامی موارد بترتیب بیشتر از ۹۶/۱و ۴/۰محاسبه شده است. لذا نتایج حکایت از آن دارد که با توجه به داده های گرد آوری شده سوالات بدرستی وارد مدل و تحقیق شده و نیاز به حذف یا تغییر ديگري در سوالات پرسشنامه احساس نمی شود.

 

 

جدول ۳- شاخص های ضريب آلفاي كرونباخ و ضريب پايايي تركيبي

متغيرها	ضریب آلفای کرونباخ )Alpha >(۷/۰	(ضریب پایایی ترکیبی )CR>(۷/۰	نتیجه
مطلوب	۹۰۳/۰	۸۸۱/۰	هوش رهبري
مطلوب	۹۰۵/۰	۸۶۸/۰	هوش شناختي
مطلوب	۸۸۸/۰	۸۳۲/۰	هوش اجتماعي
مطلوب	۸۸۹/۰	۷۵۹/۰	هوش عاطفي
مطلوب	۹۶۴/۰	۹۶۱/۰	سرمايه حرفه اي
مطلوب	۹۵۱/۰	۹۴۴/۰	سرمايه انسانی
مطلوب	۹۰۴/۰	۸۷۱/۰	سرمايه اجتماعي
مطلوب	۹۴۵/۰	۹۳۵/۰	سرمايه تصميم گیري
مطلوب	۹۴۲/۰	۹۳۷/۰	مديريت مبتنی بر ارزش
مطلوب	۸۷۸/۰	۸۱۵/۰	تجربه تغيير قبلي
مطلوب	۸۳۲/۰	۷۲۷/۰	پشتيباني اجرايي
مطلوب	۹۱۹/۰	۸۸۹/۰	رهبري قابل اعتماد و ايجاد كننده تغيير
مطلوب	۹۵۷/۰	۹۵۱/۰	گشودگي به تغيير
مطلوب	۹۶۱/۰	۹۵۸/۰	فرهنگ نوآورانه
مطلوب	۹۶۶/۰	۹۶۲/۰	بافت اجراء
مطلوب	۹۷۲/۰	۹۶۹/۰	سازگاري سازماني
مطلوب	۹۴۶/۰	۹۳۶/۰	يادگيري سازماني
مطلوب	۹۳۶/۰	۹۲۰/۰	گرايش به نوآوري
مطلوب	۹۰۸/۰	۸۶۳/۰	گرايش به ارزش
مطلوب	۹۲۵/۰	۹۰۵/۰	خلاقيت و توانمندسازي كاركنان
مطلوب	۹۷۲/۰	۹۷۰/۰	بهبود پايدار مدارس
مطلوب	۹۰۸/۰	۸۸۲/۰	ايجاد تعهد
مطلوب	۹۶۲/۰	۹۵۷/۰	توسعه ظرفيت
مطلوب	۹۱۵/۰	۸۸۳/۰	يافتن زمان
مطلوب	۹۴۲/۰	۹۲۸/۰	افزايش حفظ كاركنان
مطلوب	۹۴۷/۰	۹۳۷/۰	يافتن پول

 

با توجه به اتمام مدل اندازه‌گیری و طی موفقیت‌آمیز تمامی تست‌ها حال به سراغ بررسی مدل ساختاری می‌رویم. مدل ساختاری مدلی است که رابطه بین متغیرهای مکنون (پنهان) را مورد بررسی قرار می‌دهد. نمودار زیر مدل مفهومی تحقیق در حالت ضرايب مسير استاندارد شده را نشان می دهد.

 

 

شکل ۴- مدل پژوهش در حالت ضرايب مسير استاندارد شده (ارزیابی مدلهای ساختاري)

 

 

           نمودار زیر مدل مفهومی تحقیق در هر حالت ضرایب معناداری تی را نشان می دهد.

 

 

 

 شکل۵- مدل پژوهش در حالت معناداري تي (ارزیابی مدلهای ساختاري)

 

 معيار اول از بررسي مدل ساختاري، ضرايب معناداري تي بین متغیرهای مکنون است. چنانچه مقدار بدست آمده بیشتر از ۹۶/۱ شده باشد، آن رابطه یا فرضیه تایید می­شود.

جدول ۴- نتایج مربوط به معناداري روابط بين متغيرها 

نتيجه	سطح معناداري	T_value	انحراف استاندارد(STDEV)	فاصله اطمينان براي ضريب مسير		ضريب مسير	مسیر: متغیر مستقل ß متغیر وابسته
			حد بالا	حدپايين
معنادار	۰۰/۰	۶۷۶/۵	۰۴۳/۰	۳۳۱/۰	۱۵۹/۰	۲۴۶/۰	هوش رهبري ← فرهنگ نوآورانه
معنادار	۰۰/۰	۵۴۴/۵	۰۳۳/۰	۲۴۵/۰	۱۲۲/۰	۱۸۴/۰	هوش رهبري ← بهبود پايدار مدارس
معنادار	۰۰۱/۰	۳۳۲/۳	۰۴۷/۰	۲۴۷/۰	۰۵۷/۰	۱۵۶/۰	سرمايه حرفه اي ← فرهنگ نوآورانه
معنادار	۰۰/۰	۳۳۰/۵	۰۳۱/۰	۲۲۹/۰	۱۰۹/۰	۱۶۸/۰	سرمايه حرفه اي← بهبود پايدار مدارس
معنادار	۰۰/۰	۵۸۹/۸	۰۴۴/۰	۴۵۵/۰	۲۸۰/۰	۳۷۴/۰	مديريت مبتني بر ارزش ← فرهنگ نوآورانه
معنادار	۰۰/۰	۸۱۹/۶	۰۳۶/۰	۳۱۳/۰	۱۸۱/۰	۲۴۳/۰	مديريت مبتني بر ارزش ← بهبود پايدار مدارس
معنادار	۰۰/۰	۰۱۶/۶	۰۳۸/۰	۲۹۳/۰	۱۵۳/۰	۲۲۹/۰	فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس

همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود، در تمامي مسيرهاي موجود در مدل مقدار آماره تي بيشتر از ۹۶/۱ و سطوح معني دار آنها كمتر از ۰۵/۰ بدست آمده است. لذا ميتوان نتيجه گرفت كه تمامي روابط مدل به لحاظ آماري تاييد مي شود.

دومين معيار بررسي مدل ساختاري، ضريب تعيين مربوط به متغيرهاي مكنون درون­زا (وابسته) در مدل است و نشان­دهنده تاثير يك متغير برون­زا بر يك متغير درون­زا است که دو مقدار  ۳۳/۰ و ۶۷/۰ به عنوان مقدار ملاك براي مقادير ضعيف، متوسط و قوي ضريب تعيين در نظر گرفته مي­شوند. هر چه ضريب تعيين مربوط به سازه­هاي درون­زاي يك مدل بيشتر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است.

جدول ۵-نتایج مربوط به ضريب تعيين متغيرهاي وابسته

ضريب تعيين تعديل شده	ضريب تعيين	متغيرهاي وابسته
۳۲۳/۰	۳۲۷/۰	فرهنگ نوآورانه
۶۶۰/۰	۶۶۴/۰	بهبود پايدار مدارس

يافته هاي تحقيق نشان ميدهد كه ۳/۳۲ درصد از تغييرات فرهنگ نوآورانه و ۶۶ درصد از تغييرات بهبود پايدار مدارس توسط متغيرهاي مستقل مربوط به خودشان پيش بيني شده اند.

 سومین معيار بررسي مدل ساختاري، است. اين معيار قدرت پيش­بيني مدل در متغيرهاي وابسته را مشخص مي­كند. سه مقدار ۰۲/۰، ۱۵/۰و ۳۵/۰ را به عنوان قدرت پيش­بيني كم، متوسط و قوي معريف شده است.

 

جدول ۶-  نتایج مربوط به قدرت پيش بيني مدل در خصوص متغيرهاي وابسته

	متغيرهاي وابسته
۱۲۴/۰	فرهنگ نوآورانه
۴۲۵/۰	بهبود پايدار مدارس

يافته هاي تحقيق نشان ميدهد كه شاخص  متغيرهاي فرهنگ نوآورانه(۱۲۴/۰) و بهبود پايدار مدارس(۴۲۵/۰) مقداري مثبت برآورد شده است. لذا ميتوان نتيجه گرفت كه قدرت مدل در خصوص پيش بيني متغيرهاي مذكور در سطح قابل قبول قرار دارد.

  چهارمین معیار بررسی مدل ساختاری، اندازه تاثیر  است.کوهن (۱۹۹۸) برای تعیین شدت رابطه میان متغیرهای مكنون مدل، معیار اندازه اثر را معرفی نمود. مقادیر ۰۲/۰، ۱۵/۰ و ۳۵/۰ به ترتیب نشان از اندازه تاثیر کوچک، متوسط و بزرگ یک سازه بر سازه دیگر است.اين شاخص براي متغيرهاي وابسته اي قابل محاسبه است كه بيش از يك متغير بر روي آن تاثير بگذارد.

 

 

جدول ۷- نتایج مربوط به شدت تاثير متغيرهاي مستقل بر وابسته 

متغیر مستقل	مسیر: متغیر مستقل ß متغیر وابسته
۰۶۷/۰	هوش رهبري ← فرهنگ نوآورانه
۰۶۳/۰	هوش رهبري ← بهبود پايدار مدارس
۰۲۸/۰	سرمايه حرفه اي ← فرهنگ نوآورانه
۰۵۷/۰	سرمايه حرفه اي← بهبود پايدار مدارس
۱۹۳/۰	مديريت مبتني بر ارزش ← فرهنگ نوآورانه
۱۳۲/۰	مديريت مبتني بر ارزش ← بهبود پايدار مدارس
۱۰۳/۰	فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس

  

پنجمين معیار بررسی مدل ساختاری، شاخص VIF است وجود همخطي بين متغيرها مدل را زير سوال برده بطوريكه نميشود به نتايج آن استناد نمود؛ زيرا تحت تاثير همخطي قرار گرفته است. در صورتي كه مقدار VIF كمتر از ۵ گزارش شود، نبود مشكلي همخطي نتيجه مي شود.

جدول۸-  نتایج مربوط به شاخص همخطي متغيرهاي مستقل

نتيجه	VIF متغیر مستقل	مسیر: متغیر مستقل ß متغیر وابسته
كمتر از ۵ و مناسب	۳۳۰/۱	هوش رهبري ← فرهنگ نوآورانه
كمتر از ۵ و مناسب	۶۰۰/۱	هوش رهبري ← بهبود پايدار مدارس
كمتر از ۵ و مناسب	۲۷۳/۱	سرمايه حرفه اي ← فرهنگ نوآورانه
كمتر از ۵ و مناسب	۴۶۹/۱	سرمايه حرفه اي← بهبود پايدار مدارس
كمتر از ۵ و مناسب	۰۷۷/۱	مديريت مبتني بر ارزش ← فرهنگ نوآورانه
كمتر از ۵ و مناسب	۳۳۰/۱	مديريت مبتني بر ارزش ← بهبود پايدار مدارس
كمتر از ۵ و مناسب	۵۱۱/۱	فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس

 

مقدار شاخص VIF براي متغيرهاي مستقل كمتر از حد مرزي ۵ برآورد شده كه نشان مي دهد هيچ مشكل هم خطي بين داده ها مشاهده نشده است. در حقيقت نتايج جدول فوق حكايت از نبود مشكل هم خطي دارد.

بنابراين با توجه به معيار هاي مربوط به مدل ساختاري و نتايج بدست آمده، ميتوان اينگونه استنباط نمود مدلهای ساختاری مورد تاييد واقع گرفته و ميتوان به سراغ برازش مدل عمومي رفت و در نهايت فرضيات تحقيق را آزمون نمود.

جهت ارزيابي مقدار برازندگي كل مدل يك شاخص بنام GOF وجود دارد. این آزمون کیفیت کلی مدل‌های اندازه‌گیری و ساختاری را تعیین می‌کند. فرمول مربوط به محاسبه شاخص GOF بدين شرح مي باشد.

 

هر چه مقدار اين شاخص بيشتر باشد نشان از قدرت برازندگي بالاي مدل است و هر چه به صفر نزديك شود، حكايت از برازش ضعيف مدل دارد. نتايج مربوط به محاسبات اين شاخص در جدول زير آمده است.

 

 

 

 

 

جدول ۹- نتایج برازش کلی مدل با معیار GOF

	ميانگين ضريب تعيين	ميانگين مقادير اشتراكي
۰.۳۸۶	۵۱۶/۰	۲۹۰/۰
سه مقدار ۰۱/۰ ، ۲۵/۰ و ۳۶/۰ براي gof  بترتیب برازش ضعيف، متوسط و قوي

همانطور که در جدول ۹ مشاهده می شود، مقدار معيار GOF برابر ۳۸۶/۰ محاسبه شده كه نشان از برازش قوی مدل كلي تحقيق است. بنابراين ميتوان اينگونه برداشت نمود كه مدل ارائه شده داراي برازش مطلوبي بوده و داده هاي گرد آوري شده به خوبي توانسته اند مدل طراحي شده را پوشش دهند و با قدرت بالايي مدل را تاييد نمايند. فلذا با توجه به نتایج فوق و همچنین نتایج آزمون میانجی‌گری می‌توان گفت اثر مستقیم هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران بر بهبود پایدار مدارس در مدل میانجی با حضور فرهنگ نوآورانه معنادار است یعنی اینکه فرهنگ نوآورانه توانسته است رابطه بین هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس را میانجی‌گری کند بنابراین مدل این پژوهش تأیید می‌شود.

فرضيه اصلي اول: بین هوش رهبری و بهبود پایدار مدارس با در نظر گرفتن نقش میانجی فرهنگ نوآورانه رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج مربوط به فرضیه اصلي اول تحقیق در جدول زير آمده است.

 

جدول ۱۰-   نتايج فرضيه اصلي اول

مسیر				ضریب مسیر استاندارد	آماره آماره تي	سطح معناداری		نتیجه
هوش رهبري ← فرهنگ نوآورانه				۲۴۶/۰	۶۷۶/۵	۰۰/۰		تایید شد
فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس				۲۲۹/۰	۰۱۶/۶	۰۰/۰		تایید شد
هوش رهبري ← بهبود پايدار مدارس				۱۸۴/۰	۵۴۴/۵	۰۰/۰		تایید شد
تاثیرات هوش رهبري بر بهبود پايدار مدارس در اين فرضيه					آزمون سوبل
مستقیم	غیر مستقیم	کل	VAF		مقدار آماره		سطح معناداری
۱۸۴/۰	۰۵۶/۰	۲۴/۰	۲۳۳/۰		۷۴۱/۶		۰۰/۰

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می گردد، تاثیر متغیر مستقل بر ميانجي با ضریب مسیر ۲۴۶/۰و مقدار آماره تي ۶۷۶/۵ مورد قبول واقع شد. همچنین تاثیر ميانجي بر وابسته نیز با ضریب مسیر ۲۲۹/۰ و مقدار آماره تي ۰۱۶/۶ تایید گردید. با توجه به آزمون این دو مسیر در قالب یک مدل میتوان استنباط کرد که متغیر فرهنگ نوآورانه نقش واسطه ای را در تاثیر گذاری هوش رهبري بر بهبود پايدار مدارس ایفا می نماید. از طرفی با توجه به اینکه مقدار قدر مطلق آماره سوبل (Sobel) برابر با ۷۴۱/۶ و از ۹۶/۱ بیشتر محاسبه شده و سطح معناداری آزمون(۰۰/۰) کمتر از سطح خطای ۰۵/۰ بدست آمده است، می­توان در سطح اطمینان ۹۵ درصد تاثیر میانجی­گری فرهنگ نوآورانه را در رابطه بین هوش رهبري و بهبود پايدار مدارس را بار دیگر تایید کرد. شاخص VAF نشان ميدهد كه ۳/۲۳ درصد از تاثيرات هوش رهبري بر بهبود پايدار مدارس از طريق فرهنگ نوآورانه وارد خواهد شد.

 

فرضيه اصلي دوم: بین سرمايه حرفه اي و بهبود پایدار مدارس با در نظر گرفتن نقش میانجی فرهنگ نوآورانه رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج مربوط به فرضیه اصلي دوم تحقیق در جدول زير آمده است.

 

 

جدول۱۱-  نتايج فرضيه اصلي دوم

مسیر				ضریب مسیر استاندارد	آماره آماره تي	سطح معناداری		نتیجه
سرمايه حرفه اي ← فرهنگ نوآورانه				۱۵۶/۰	۳۲۲/۳	۰۰۱/۰		تایید شد
فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس				۲۲۹/۰	6.016	۰۰/۰		تایید شد
سرمايه حرفه اي← بهبود پايدار مدارس				۱۶۸/۰	۳۳۰/۵	۰۰/۰		تایید شد
تاثیرات سرمايه حرفه اي  بر بهبود پايدار مدارس در اين فرضيه					آزمون سوبل
مستقیم	غیر مستقیم	کل	VAF		مقدار آماره		سطح معناداری
۱۶۸/۰	۰۳۶/۰	۲۰۴/۰	۱۷۶/۰		۱۹۵/۶		۰۰/۰

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می گردد، تاثیر متغیر مستقل بر ميانجي تاييد شده است. همچنین تاثیر ميانجي بر وابسته نیز بلحاظ آماري معني دار مي باشد. همچنين سطح معني داري آزمون سوبل كمتر از ۰۵/۰محاسبه شده است. لذا ميتوا نتيجه گرفت كه نقش ميانجيگري فرهنگ نوآورانه در رابطه بين سرمايه حرفه اي و بهبود پايدار مدارس تاييد شده است.شاخص VAF نشان ميدهد كه ۶/۱۷ درصد از تاثيرات سرمايه حرفه اي بر بهبود پايدار مدارس از طريق فرهنگ نوآورانه وارد خواهد شد

فرضيه اصلي سوم: بین مديريت مبتني بر ارزش و بهبود پایدار مدارس با در نظر گرفتن نقش میانجی فرهنگ نوآورانه رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج مربوط به فرضیه اصلي سوم تحقیق در جدول زير آمده است.

جدول۱۲-  نتايج فرضيه اصلي سوم

مسیر				ضریب مسیر استاندارد	آماره آماره تي	سطح معناداری		نتیجه
مديريت مبتني بر ارزش ← فرهنگ نوآورانه				۳۷۴/۰	۵۸۹/۸	۰۰/۰		تایید شد
فرهنگ نوآورانه ← بهبود پايدار مدارس				۲۲۹/۰	۰۱۶/۶	۰۰/۰		تایید شد
مديريت مبتني بر ارزش ← بهبود پايدار مدارس				۲۴۳/۰	۸۱۹/۶	۰۰/۰		تایید شد
تاثیرات مديريت مبتني بر ارزش بر بهبود پايدار مدارس در اين فرضيه					آزمون سوبل
مستقیم	غیر مستقیم	کل	VAF		مقدار آماره		سطح معناداری
۲۴۳/۰	۰۸۵/۰	۳۲۸/۰	۲۵۹/۰		۱۹۰/۷		۰۰/۰

همانطور که در جدول فوق مشاهده می گردد، تاثیر متغیر مستقل بر ميانجي تاييد شده است. همچنین تاثیر ميانجي بر وابسته نیز بلحاظ آماري معني دار مي باشد. همچنين سطح معني داري آزمون سوبل كمتر از ۰۵/۰ محاسبه شده است. لذا ميتوا نتيجه گرفت كه نقش ميانجيگري فرهنگ نوآورانه در رابطه بين مديريت مبتني بر ارزش و بهبود پايدار مدارس تاييد شده است.شاخص VAF نشان ميدهد كه ۹/۲۵ درصد از تاثيرات مديريت مبتني بر ارزش بر بهبود پايدار مدارس از طريق فرهنگ نوآورانه وارد خواهد شد. 

مدل نهایی تحقیق:

بعد از پایان تجزیه و تحلیل و سنجش داده های مختلف، مدل  نهایی تحقیق به شکل زیر ارایه شده است. 

 

شکل ۶. مدل نهایی بهبود پایدار مدارس بر پایه هوش رهبری، سرمایه حرفه ای ، مدیریت مبتنی بر ارزش  و فرهنگ نوآورانه

 

بحث 

پژوهش حاضر باهدف بررسی نقش ميانجی فرهنگ نوآورانه در رابطه بين هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس انجام شد. يافته پژوهش حاضر نقش ميانجي را تاييد كرد كه با مطالعات  )2022،Mingaleva and etal ) ،امیاچا  و همکاران (2022) ،)2022، ) . (Seiler and etal2022،  (Susanty and etal، آدمی و دیانت  (2021)، (2019، Lee & Louis). ،(2019 ، Supovitz et al)  ،(2019 ، Mogren et al)  ، (2018،Hubers & Poortman) و (2017،Obadara )هم راستا و هماهنگ است. در مورد چرایی این یافته می‌توان گفت مدیران مدارس برای عملکرد بهتر به ویژگی هایی مانند مهارت های اجتماعی و عاطفی نیاز دارند كه در واقع انعكاس هوش رهبري مي باشددر مدارس موفق، رهبران ابعاد مختلف هوش رهبري را نشان می دهند در زمینه رهبری مدرسه، این بدان معناست که مدیران مدارس می توانند خلق و خوی خود را تنظیم کنند و بار استرس ناشی از برخورد با چندین مورد را مدیریت کنند. رهبران با انگیزه قوی برای دستیابی به فراتر از انتظارات و بالا بردن سطح بالایی دارند و همچنین قادر به الهام بخشیدن به دیگران و ایجاد تیم هایی با انگیزه بالا هستند. رهبران دارای مهارت های اجتماعی در ایجاد و رهبری تیم ها مهارت دارند. آنها همچنین رهبران بسیار متقاعد کننده ای در زمان های حساس تغییر هستند Leithwoo & Beatty, 2009). ( . از طرفي افزایش ظرفیت های رهبری مدرسه به عنوان یکی از فعالیت های رهبری شناخته شده است که می تواند به طور بالقوه بر تلاش های بهبود مدرسه تأثیر بگذارد. ( Andreoli, Klar, Huggins & Buskey2020).  شواهد از ادبیاتی حمایت می کند که رهبری مدرسه نقش مهمی در دستیابی و حفظ بهبود مدرسه ایفا می کند. رهبران مدارس در این زمینه بازیگران کلیدی در شروع و مدیریت تغییرات در مدارس خود در نظر گرفته می شوند. هوش رهبري یک مفهوم کلیدی در رهبری آموزشی در کنار سایر ابعاد است در اين راستا بهبود و تغییر مدرسه تنها زمانی تحقق می‌یابد که رهبران مدرسه از نظر فکری و احساسی درگیر شوند كه اين امر نيز حاصل هوش رهبري بالا مي باشد. تعداد فزاینده ای از تحقیقات نشان می دهد که در زمان تحول و تغییر، رهبران مدرسه با هوش رهبري بالا قادر به ایجاد فرصت های یادگیری بهینه، پرورش فرهنگ گفتگو و همکاری، تقویت رویکرد رهبری مشترک برای تغییر و کمک به تحقق اصلاحات مورد نظر هستند (Blaik-Hourani ,Litz, Ali, Azaza, & Parkman, 2023)رهبران مدرسه استرس، تعارض و دوراهی‌های بیشتری را در زمان‌های تغییر آموزشی و اصلاحات مدرسه تجربه می‌کنند و این نیاز به مهارت‌ها و ویژگی‌های هوش رهبري دارد. هوش رهبري در واقع مديران را به ویژگی‌های حرفه‌ای مرتبط می‌کنند که باعث بهبود مدرسه می‌شود (Boyatzis, 2007)؛ 

. (Bush, 2020)از همین منظر هوش رهبري برای رهبران مدرسه لازم است تا اعتماد ایجاد کنند، همکاری را نشان دهند و روابط سازمانی را ارتقا دهند که باعث تغییر و بهبود مدرسه می شود .( Harris& Jones, 2017). علاوه بر اين هوش رهبري با ویژگی های رهبری حرفه ای، یعنی خودآگاهی، خودتنظیمی، انگیزه خود/دیگری، آگاهی اجتماعی و مهارت های اجتماعی مرتبط است که کاتالیزورهایی برای بهبود مدرسه هستند(گروبلر ،2014؛  (Leithwood & Beatty, 2009 در نهايت مي توان گفت رهبری و مدیریت مدارس مستلزم آگاهی از تعاملات انسانی است که شامل سازگاری، انعطاف پذیری، اعتدال و خودآگاهی است. پس از آن، رهبران مدرسه باید بتوانند درک کنند، سازگار شوند، صبر کنند، تکانه ها را کنترل کنند، و با اعضای تیم همکاری کنند تا بر رفتار آنها تأثیر بگذارند و آنها را به سمت دستیابی به اهداف مدرسه هدایت کنند، رهبران مدارس با هوش رهبري بالا، مؤسسات خود را توانمند می‌سازند و در نتیجه تغییرات و بهبود مدرسه را افزایش می‌دهندLee & Nie, 2017) ؛ Leithwood & Beatty, 2009؛ Brinia, , Zimianiti, & Panagiotopoulos,2014 ؛ کلیف،2011).

نوآوری اغلب مستلزم تغییرات عمیق سازمانی است که مدیران را به مشارکت در رهبری به منظور الهام بخشیدن به پیروان و بسیج بهترین تلاش های آنها دعوت می کند (Posner, & Kouzes, 1993). این مدیران اغلب محصولات و خدمات را به بازارهای جدید معرفی می‌کنند و از موقعیت‌های اقتصادی ارائه شده برای به کارگیری تحقیق و توسعه پیشرفته استفاده می‌کنند و در هر دو مورد در نوآوری‌های شرکت می‌کنند. آنها فلسفه، ساختار و فرآیندهای مدارس را با شرایط موجود در کشور تطبیق می دهند، بنابراین درگیر نوآوری می شوند. هوش رهبران ، فرهنگ نوآورانه را از طریق تاکتیک‌های تأثیرگذاری مختلف تحت تأثیر قرار می‌دهند (Mumford & Licuanan, 2004 ؛ Mumford etal, 2002) که به آن‌ها اجازه می‌دهد با خواسته‌های متعدد مرتبط با فرآیندهای نوآوری (مانند کاهش استرس و ابهام، در عین حال به حداکثر رساندن چالش‌ها)،ریسک پذیری، یا تشویق ابتکارات فردی (در حالی که ترویج همکاری و یکپارچگی صورت گیرد)کنار بیایند، به طور کلی، این تاکتیک‌های تأثیرگذاری را می‌توان در دو دسته دسته‌بندی کرد: تاکتیک‌های مربوط به افراد پیشرو، که نمونه‌ای از تأثیر مستقیم برای تشویق تلاش‌های نوآورانه هستند، و تاکتیک‌های مربوط به کار رهبری، که مبتنی بر مکانیسم‌های تأثیر غیرمستقیم برای یکپارچه‌سازی فعالیت‌های افراد و تأمین امنیت دستیابی به نتایج مطلوب نوآوری (Mumford etal, 2002). در دسته اول، افراد پیشرو، رهبران می توانند بر خلاقیت پیروان تأثیر بگذارند که پیش نیاز حیاتی نوآوری در واحدهای تجاری آنهاست (Mumford etal, 2003). رهبران همچنین می توانند بر فرآیندهای گروهی در رابطه با نوآوری از جمله شفافیت اهداف، تشویق مشارکت و حمایت از نوآوری تأثیر بگذارند.در دسته دوم تاکتیک ها، رهبری کار، رهبران می توانند تا حد زیادی بر زمینه های کاری از جمله ویژگی های شغلی و جو و ساختار سازمانی تأثیر بگذارند و شکل دهند. برای این منظور، رهبران می توانند چشم اندازی را بیان کنند که توجه و تلاش پیروان را به سمت نتایج بلندمدت و اهداف کاری نوآورانه هدایت کند (Amabile etal.2004  (.

رابطه بین هوش رهبری و فرهنگ نوآورانه :

هوش رهبری ظرفیت یک رهبر برای تصمیم گیری آگاهانه، سازگاری با تغییرات و درک پیچیدگی های سازمان خود را در بر می گیرد. این ویژگی هایی مانند هوش هیجانی، تفکر انتقادی و آگاهی عمیق از محیط کسب و کار را ترکیب می کند. رهبران موثر با هوش رهبری بالا چشم انداز روشنی برای سازمان خود دارند که شامل پرورش فرهنگ نوآورانه است. آنها اهدافی را تعیین می کنند و جهتی را ارائه می دهند که تفکر خلاق و پیگیری ایده های جدید را تشویق می کند.علاوه بر اين هوش رهبری شامل هوش هیجانی است که یک جزء حیاتی در ایجاد یک فرهنگ نوآورانه است. رهبران با هوش هیجانی بالا می توانند با تیم های خود ارتباط برقرار کنند، شور و شوق را القا کنند و فضایی مثبت، باز و مشارکتی ایجاد کنند که از نوآوری حمایت می کند.در چشم انداز کسب و کار به سرعت در حال تغییر امروز، سازگاری بسیار مهم است. رهبران با هوش رهبری بالا تمایل بیشتری به پذیرش تغییر، تجربه رویکردهای جدید، و تشویق ریسک پذیری دارند، که همگی برای تقویت نوآوری ضروری هستند. از طرفي هوش رهبری برای تصمیم گیری آگاهانه به داده ها و اطلاعات متکی است. رهبران موثر از داده ها برای شناسایی روندهای بازار، ترجیحات مصرف کننده و فناوری های نوظهور استفاده می کنند که می تواند استراتژی ها و فرصت های نوآورانه را ارائه دهد. فرهنگ نوآورانه از رهبری فراگیر سود می برد، جایی که صداهای مختلف تشویق و مورد احترام قرار می گیرند. رهبران با هوش رهبری بالا ارزش دیدگاه‌های متنوع را درک می‌کنند و به احتمال زیاد محیطی را ایجاد می‌کنند که در آن افراد با هر زمینه‌ای احساس راحتی در اشتراک‌گذاری ایده‌های خود و مشارکت در نوآوری داشته باشند.همچنين رهبران باید منابع را به صورت استراتژیک برای حمایت از ابتکارات نوآورانه تخصیص دهند. هوش رهبری به رهبران کمک می کند تا تصمیمات کارآمد تخصیص منابع اتخاذ کنند و اطمینان حاصل شود که منابع مالی و انسانی برای تقویت نوآوری در دسترس هستند.از طرف دیگر تشویق نوآوری اغلب مستلزم پذیرش ریسک های حساب شده است. رهبران با هوش رهبری بالا می‌توانند ریسک‌ها و پاداش‌های بالقوه را ارزیابی کنند، و اجازه می‌دهند رویکرد متعادل‌تری به پروژه‌های نوآورانه داشته باشند. این تضمین می کند که نوآوری با درک واقع بینانه از مشکلات احتمالی دنبال می شود( Altındağ & Kösedağı, 2015؛Goleman,2021؛ Yang,Díaz& Hsu, 2021 ؛ Woodward,& Shaffakat,2017؛ Altındağ& Kösedağı, 2015؛Elenkov& Manev,2009). همچنین رهبران موثر با هوش رهبری بالا، ارتباطات شفاف و باز را در اولویت قرار می دهند. آنها یک محیط مشارکتی را ایجاد می کنند که در آن اعضای تیم می توانند ایده های خود را به اشتراک بگذارند، از یکدیگر یاد بگیرند و با هم کار کنند تا مفاهیم نوآورانه را به ثمر برسانند.هوش رهبری می تواند نوآوری را به عنوان یک ارزش فرهنگی اصلی در سازمان القا کند. رهبرانی که حامی نوآوری هستند، کارکنان را تشویق می کنند که به طور مداوم به دنبال راه حل های خلاقانه و بهبود در کار خود باشند.از طرفي هوش رهبری که ریشه در توانایی های شناختی و تفکر انتقادی دارد، رهبران را قادر می سازد تا اهمیت نوآوری را درک کنند. توانایی شناختی به رهبران این امکان را می دهد که امکانات جدیدی را تصور کنند، زمینه های بهبود را شناسایی کنند و بر اساس درک کامل پویایی بازار و نیازهای سازمانی تصمیمات آگاهانه بگیرند. این جنبه شناختی برای هدایت نوآوری بسیار مهم است. از طرف ديگر ایمنی روانی، مفهومی که در روانشناسی سازمانی به خوبی تثبیت شده است، عاملی حیاتی در ترویج نوآوری است. رهبران با هوش هیجانی و هوش رهبری بالا می توانند محیط کاری ایجاد کنند که در آن کارکنان احساس امنیت کنند تا ایده های خود را بدون ترس از انتقاد یا تمسخر بیان کنند. این امنیت روانی برای تشویق ریسک پذیری و تفکر خلاق، دو جزء حیاتی نوآوری، ضروری است. همچنين هوش رهبری بر سازگاری و انعطاف پذیری تاکید دارد که در جهت یابی تغییرات و پرورش نوآوری ضروری است. در یک چشم انداز تجاری که به سرعت در حال تحول است، سازمان ها باید با فناوری های جدید، روندهای بازار و ترجیحات مشتری سازگار شوند. رهبرانی که ضرورت سازگاری را درک می‌کنند، می‌توانند تیم‌های خود را از طریق تغییرات هدایت کنند و در عین حال پاسخ‌های نوآورانه را به چالش‌های نوظهور تشویق کنند( Adair,2007 ؛ Jong, 2007 ؛ Helfat& Peteraf, 2015 ؛‌Obrenovic, Jianguo, Khudaykulov& Khan, 2020؛‌Uhl-Bien& Arena, 2018

به طور خلاصه، رابطه بین هوش رهبری و فرهنگ نوآورانه با توانایی رهبران برای تعیین چشم انداز، ایجاد هوش هیجانی، انطباق با تغییر، تصمیم گیری آگاهانه، ترویج جامعیت، مدیریت موثر منابع، تعادل ریسک، تسهیل ارتباطات و همکاری مشخص می شود. و نوآوری را به عنوان یک ارزش فرهنگی القا کند. این عناصر در مجموع محیطی را ایجاد می‌کنند که در آن خلاقیت و نوآوری رشد می‌کند و سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا رقابتی باقی بمانند و به پویایی‌های بازار در حال تحول پاسخ دهند. هوش رهبری، نیروی محرکه در پس پرورش و حفظ یک فرهنگ نوآورانه است و آن را به جنبه ای حیاتی از موفقیت سازمانی تبدیل می کند

از طرف دیگر فرآیندهای بهبود پایدار مدرسه شامل مراحل مختلفی است: شروع، اجرا و نهادینه سازی ، این فرآیندها زمان می برد و سرمایه حرفه ای مدیران، مدارس را برای آماده‌سازی با این فرآینده ها و همچنین رویارویی با چالش‌های محیطی، اجتماعی و اقتصادی مرتبط با توسعه پایدار مدرسه بهبود بخشد  (Gericke & Torbjörnsson, 2022)همه کارکنان سرمایه های فردی منحصر به فرد را به مدرسه خود می آورند که بر رفتارها، اعتقادات و منش های آنها تأثیر می گذارد. در یک مدرسه ، مديران تمایل دارند از سیستم‌های مدرسه‌ای متنوعی استفاده كنند که می‌تواند تأثیر مثبت بر جو مدرسه بگذارد.جو مثبت مدرسه زمانی رخ می‌دهد که ساختارهای سازمانی و الگوهای رفتاری که از احساس ایمنی و رفاه معلمان در مدرسه حمایت می‌کنند، بیشتر باشد. زمانی که جو مدرسه مثبت باشد، از مدرسه در بهبود پیشرفت دانش‌آموز، توانایی معلم و پاسخگویی سازمانی حمایت می‌کند. هنگامی که کارکنان مدرسه احساس انگیزه، متعهد و توانمند می کنند، شانس بیشتری برای تغییر تفکر و رفتار خود دارند كه در نهايت به بهبود پایدار مدرسه منجر مي گردد

(Hargreaves, & Fullan, 2015 ؛ Leithwood, 2006)). اگر رهبری مدرسه و معلمان نتوانند با بكارگيري سرمایه حرفه ای، احساس آرامش، همبستگی و نظم سازمانی را ارتقا دهند، توجه مستمر به مشکلات ناکارآمدی قابل تشخیص، محتمل است و اين امر كاهش بهبود پايدار را به همراه دارد. سرمايه حرفه اي رهبری مدرسه که بر کیفیت تعاملات بین ابعاد فنی و رابطه‌ای سازمان تأثیر می‌گذارند، از انسجام سیستم پشتیبانی می‌کنند. اینکه چگونه یک مدیر به طور کل‌نگر پیوند ساختارها، سیاست‌ها و رویه‌ها را به انسجام اجتماعی و حرفه‌ای هدایت و مدیریت می‌کند، تفاوت مثبتی برای مدرسه ایجاد می‌کند. بنابراین، ادغام مؤثر کارکردهای مدیریت و رهبری، مستلزم به کارگیری تفکر سیستمی از مدیر مدرسه است. تفکر سیستمی رهبر مدرسه را قادر می سازد تا مدرسه را به عنوان یک سیستم فراگیر متشکل از ساختارها (بعد فنی) و الگوها و چرخه ها (بعد رابطه ای) ببیند و در جهت بهبود پايدار مدرسه به پيش برد.(Sell, 2021). 

رابطه بین سرمایه حرفه ای و بهبود پایدار مدرسه:

بهبود پایدار مدرسه شامل تلاش مستمر برای ارتقای کیفیت آموزش، نتایج دانش‌آموزان و عملکرد کلی مدرسه است. سرمایه حرفه ای پایه و اساس آموزش و رهبری مؤثر در مدارس است. وقتی مدیران و مربیان مهارت ها و تخصص لازم را داشته باشند، برای مشارکت دادن دانش آموزان، انطباق با شیوه های آموزشی در حال تغییر، و به طور موثر استراتژی های آموزشی را که با اهداف بهبود مدرسه هماهنگ هستند، مجهزتر می شوند.مدارسی که تربیت و توسعه معلمان را در اولویت قرار می دهند، روی رشد سرمایه حرفه ای خود سرمایه گذاری می کنند. ددر این حین بهبود پایدار مدرسه با همکاری و اشتراک دانش در بین مربیان رشد می کند. سرمایه حرفه ای معلمان و کارکنان را تشویق می کند تا با یکدیگر همکاری کنند، ایده ها را تبادل کنند و تخصص خود را برای مقابله با چالش ها و توسعه راه حل های نوآورانه ایجاد کنند. فرهنگ به اشتراک گذاری دانش از تلاش های بهبود مستمر پشتیبانی می کند. به عبارت ديگر در مدارس، مربیان و کارکنان نماینده سرمایه انسانی هستند. دانش، مهارت و تخصص آن‌ها مؤلفه‌های مهمی هستند که باعث بهبود پایدار مدرسه می‌شوند. هنگامی که مربیان به طور مداوم سرمایه حرفه ای خود را از طریق آموزش و توسعه افزایش می دهند، در کلاس درس مؤثرتر می شوند، که به نوبه خود بر نتایج دانش آموزان و عملکرد کلی مدرسه تأثیر مثبت می گذارد. نظریه سرمایه اجتماعی بر ارزش روابط و شبکه ها در دستیابی به اهداف جمعی تاکید دارد. در محیط مدرسه، سرمایه حرفه ای شامل همکاری و اشتراک دانش بین مربیان و کارکنان است. این تخصص جمعی شبکه ای از پشتیبانی و فرصت های یادگیری را تقویت می کند. روابط مشارکتی شکل گرفته در جامعه مدرسه، به عنوان بخشی از سرمایه حرفه ای، می تواند به راه حل های نوآورانه و بهترین شیوه ها برای بهبود پایدار مدرسه منجر شود (Chapman, Chestnutt, Friel, Hall & Lowden,2016 ؛ Gericke & Torbjörnsson, 2022؛ West,Jackson,Harris& Hopkins, 2013 ؛ Tong & Razniak, 2017 ؛ Frost, 2016) . رهبران مؤثر مدارس نقشی اساسی در پیشبرد بهبود پایدار دارند. رهبری جزء حیاتی سرمایه حرفه ای است و مدیران مدارس با مهارت های رهبری قوی می توانند کل جامعه مدرسه را در جهت دستیابی به اهداف بهبود بلندمدت راهنمایی و الهام بخشند. از طرفی ماهیت پویای آموزش مستلزم سازگاری و نوآوری مدارس است. سرمایه حرفه ای مربیان را با مهارت ها و دانش تجهیز می کند تا با تغییر استانداردهای برنامه درسی، روش های تدریس و پیشرفت های تکنولوژیک سازگار شوند. مدارس با سرمایه حرفه ای قوی، توانایی بیشتری برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی در حال تحول دارند که خود می تواند به بهبود پایدار مدرسه منجر گردد.از طرف دیگر سرمایه حرفه ای شامل توانایی جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر موثر داده ها است. آموزگارانی که به داده ها دانا هستند می توانند تصمیمات آگاهانه ای اتخاذ کنند که از طرح های بهبود مدرسه حمایت می کند. آنها می توانند عملکرد دانش آموزان را ارزیابی کنند، مناطقی را که نیاز به توسعه دارند شناسایی کنند و تأثیر تلاش های بهبود را در طول زمان بسنجند.همچنین کارآمدی معلم، که جزء سرمایه حرفه ای است، به اعتقاد مربیان به توانایی آنها در تأثیر مثبت بر یادگیری دانش آموزان اشاره دارد. زمانی که معلمان به توانایی های خود اطمینان داشته باشند، به احتمال زیاد زمان و تلاش خود را برای بهبود پایدار مدرسه سرمایه گذاری می کنند. علاوه بر این مدارسی که سرمایه حرفه ای خود را پرورش می دهند، ارزش تعامل با جامعه گسترده تر، از جمله والدین، سازمان های محلی، و ذینفعان را می شناسند. روابط مشارکتی با جامعه با تقویت حس مسئولیت مشترک و حمایت به بهبود پایدار مدرسه کمک می کند. در نهایت می توان گفت سرمایه حرفه ای بر ارزش های فرهنگی مدرسه نیز تأثیر می گذارد. مدارس با تاکید قوی بر رشد حرفه ای و بهبود مستمر فرهنگی را پرورش می دهند که پایداری را تشویق می کند. مربیان و مدیران با سرمایه حرفه ای بالا احساس تعهد به بهبود مستمر را در جامعه مدرسه القا می کنند( Conway,2015 ؛ Harris& Lambert, 2003 ؛ Daniel, 2017 ؛ Oakes,Maier& Daniel, 2017 ؛ Mogren, Gericke& Scherp, 2019 ؛ Sleegers, Thoonen, Oort& TD Peetsma,2014). به طور خلاصه، رابطه بین سرمایه حرفه ای و بهبود پایدار مدرسه ریشه در دانش، مهارت و تخصص مربیان و رهبران دارد. توسعه و استفاده از سرمایه حرفه ای برای ایجاد محیطی ضروری است که در آن مدارس بتوانند با تغییر چشم اندازهای آموزشی سازگار شوند، به طور مؤثر همکاری کنند، از داده ها برای تصمیم گیری استفاده کنند و فرهنگ بهبود مستمر را ترویج دهند. این رابطه در قلب تلاش‌های موفق و پایدار برای بهبود مدارس قرار دارد و تضمین می‌کند که مدارس می‌توانند نیازهای در حال رشد دانش‌آموزان و جامعه را برآورده کنند.

از طرف دیگر در خصوص تاثیر  سرمایه حرفه ای  بر فرهنگ نوآورانه می توان گفت نوآوری به عوامل خاصی بستگی دارد، مانند داشتن شایستگی های حرفه ای کافی، نگرش ها، استعدادها و چابکی فکری، روابط خوب با نیروی کار، فناوری سازمانی کافی، ظرفیت جذب و حفظ بهترین متخصصان و غیره (Mariz-Pérez, Teijeiro-Álvarez& García-Álvarez, 2012)سرمایه حرفه ای می تواند موجب آن گردد که افراد تجربیات خود را به اشتراک بگذارند، بحث کنند و در مورد آنها تأمل کنند. سرمایه حرفه ای می تواند منجر به احساس مسئولیت مشترک برای نوآوری ، تعهد به دستیابی به اهداف تعیین شده در  یک فرهنگ نوآورانه و یادگیری شود. علاوه بر این، سرمایه حرفه ای می‌تواند منجر به تغییرات مثبت در فرهنگ و دستورالعمل‌های بخش، دانشکده و/یا کل سازمان شود که خود به شکل گیری فرهنگ نوآورانه منجر می شود (Schildkamp, Wopereis, Kat-De Jong, Peet & Hoetjes, 2020)ازطرفی فرهنگ توسط مردم و نگرش آنها ساخته می شود. فرهنگ نوآوری نیازمند مهارت‌ها و شایستگی‌های کارکنان است که احتمالاً فراتر از دانش پایه سنتی است که در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و فوق‌لیسانس تدریس می‌شود.این مهارت‌ها و شایستگی‌های در واقع مولفه ای از سرمایه حرفه ای می باشد فلذا  مدیری که دارای سرمایه حرفه ای  مناسبی است می تواند در ایجاد فرهنگ نوآورانه موفق تر باشد( Meissner & Shmatko, 2019)  .

رابطه بین سرمایه حرفه ای و فرهنگ نوآورانه :

سرمایه حرفه ای یک سازمان شامل دانش و تخصص کارکنان آن است. در فرهنگ نوآورانه، این دانش برای شناسایی فرصت‌های بهبود و نوآوری مورد استفاده قرار می‌گیرد. کارمندانی که مهارت ها و تخصص های متنوعی دارند، به احتمال زیاد بینش های منحصر به فرد و راه حل های خلاقانه ای را برای مشکلات پیچیده ارائه می دهند.کارکنان با سرمایه حرفه ای قوی بیشتر احتمال دارد ریسک های حساب شده را بپذیرند زیرا دانش و مهارت لازم برای ارزیابی نتایج بالقوه را دارند. آنها همچنین انگیزه دارند تا مالکیت کار خود را بر عهده بگیرند و راه حل های نوآورانه را ارائه دهند. رهبری مؤثر نقش مهمی در تسهیل فرهنگ نوآورانه دارد. رهبرانی که سرمایه حرفه ای را به رسمیت می شناسند و برای آنها ارزش قائل هستند، کارکنان را قادر می سازند تا مالکیت کار خود را بر عهده بگیرند و پروژه های نوآورانه را دنبال کنند. آنها استقلال و پشتیبانی لازم را برای کارکنان فراهم می کنند تا دانش و مهارت های خود را به روش های نوآورانه به کار گیرند. از طرفي فرهنگ نوآورانه متکی بر توانایی سازگاری و پاسخگویی به بازخورد است. سرمایه حرفه ای شامل یادگیری از تجربیات و سازگاری با شرایط متغیر است. کارکنانی که به طور مداوم در حال رشد و سازگاری هستند، به یک فرهنگ پویا و چابک کمک می کنند که می تواند به سرعت به فرصت ها و چالش های در حال ظهور پاسخ دهد.در این راستا نظریه توانمندسازی روانشناختی بر این باور است که کارکنانی که برای تصمیم گیری و تأثیرگذاری بر محیط کاری خود احساس قدرت می کنند، انگیزه و مشارکت بیشتری دارند. فرهنگ نوآورانه اغلب احساس استقلال، کنترل و نفوذ بر کار را برای کارکنان فراهم می کند که با افزایش خلاقیت و نوآوری مرتبط است. این توانمندسازی تا حدی به سرمایه حرفه ای کارکنان و توانایی آنها برای ایجاد تغییر متکی است( Meissner & Shmatko, 2019؛‌Ng, Wut & LO,2022؛‌Dakhli & De Clercq ,2004؛‌Cai & Tang, 2021 ؛‌Lamb & Sutherland, 2010؛ Škerlavaj,Song& Lee, 2010؛ Li, Bhutto, Nasiri, Shaikh & Samo, 2018؛‌Muduli& Pandya, 2018؛ Nanda& Singh, 2009)

رهبران مؤثر مدارس نقشی اساسی در پیشبرد بهبود پایدار دارند. رهبری جزء حیاتی سرمایه حرفه ای است و مدیران مدارس با مهارت های رهبری قوی می توانند کل جامعه مدرسه را در جهت دستیابی به اهداف بهبود بلندمدت راهنمایی و الهام بخشند. از طرفی ماهیت پویای آموزش مستلزم سازگاری و نوآوری مدارس است. سرمایه حرفه ای مربیان را با مهارت ها و دانش تجهیز می کند تا با تغییر استانداردهای برنامه درسی، روش های تدریس و پیشرفت های تکنولوژیک سازگار شوند. مدارس با سرمایه حرفه ای قوی، توانایی بیشتری برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی در حال تحول دارند که خود می تواند به بهبود پایدار مدرسه منجر گردد.از طرف دیگر سرمایه حرفه ای شامل توانایی جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر موثر داده ها است. آموزگارانی که به داده ها دانا هستند می توانند تصمیمات آگاهانه ای اتخاذ کنند که از طرح های بهبود مدرسه حمایت می کند. آنها می توانند عملکرد دانش آموزان را ارزیابی کنند، مناطقی را که نیاز به توسعه دارند شناسایی کنند و تأثیر تلاش های بهبود را در طول زمان بسنجند.همچنین کارآمدی معلم، که جزء سرمایه حرفه ای است، به اعتقاد مربیان به توانایی آنها در تأثیر مثبت بر یادگیری دانش آموزان اشاره دارد. زمانی که معلمان به توانایی های خود اطمینان داشته باشند، به احتمال زیاد زمان و تلاش خود را برای بهبود پایدار مدرسه سرمایه گذاری می کنند. علاوه بر این مدارسی که سرمایه حرفه ای خود را پرورش می دهند، ارزش تعامل با جامعه گسترده تر، از جمله والدین، سازمان های محلی، و ذینفعان را می شناسند. روابط مشارکتی با جامعه با تقویت حس مسئولیت مشترک و حمایت به بهبود پایدار مدرسه کمک می کند. در نهایت می توان گفت سرمایه حرفه ای بر ارزش های فرهنگی مدرسه نیز تأثیر می گذارد. مدارس با تاکید قوی بر رشد حرفه ای و بهبود مستمر فرهنگی را پرورش می دهند که پایداری را تشویق می کند. مربیان و مدیران با سرمایه حرفه ای بالا احساس تعهد به بهبود مستمر را در جامعه مدرسه القا می کنند( Conway,2015 ؛ Harris& Lambert, 2003 ؛ Daniel, 2017 ؛ Oakes,Maier& Daniel, 2017 ؛ Mogren, Gericke& Scherp, 2019 ؛ Sleegers, Thoonen, Oort& TD Peetsma,2014)

به طور خلاصه، رابطه بین سرمایه حرفه ای و بهبود پایدار مدرسه ریشه در دانش، مهارت و تخصص مربیان و رهبران دارد. توسعه و استفاده از سرمایه حرفه ای برای ایجاد محیطی ضروری است که در آن مدارس بتوانند با تغییر چشم اندازهای آموزشی سازگار شوند، به طور مؤثر همکاری کنند، از داده ها برای تصمیم گیری استفاده کنند و فرهنگ بهبود مستمر را ترویج دهند. این رابطه در قلب تلاش‌های موفق و پایدار برای بهبود مدارس قرار دارد و تضمین می‌کند که مدارس می‌توانند نیازهای در حال رشد دانش‌آموزان و جامعه را برآورده کنند.

همچنين ارزش‌های مدیریتی، این باور را تشکیل می‌دهند که تصمیمات اتخاذ شده، نگرش‌های اتخاذ شده یا رفتارهایی که مدیران نشان می‌دهند، درست است که نگرش‌ها و رفتارهای مدیران را در فرآیندهای سازمانی هدایت می‌کند. بنابراین، هر مدیر دائماً موظف است بین ارزش‌ها یکی را انتخاب کند و اين انتخاب اگر صحيح باشد موجب بهبود پایدار خواهد شد. برای تصمیم گیری صحیح در مورد ارزش های سازمانی، ابتدا مدیران موظفند خود را با ارزش های خود آشنا کنند. مدیرانی که موفق می شوند ارزش های خود و ارزش های سازمانی را به تعادل برسانند، موفقیت سازمانی را افزایش داده و بهبود پایدار را فراهم مي آورند. بنابراین، در شرایط امروزی، ایجاد فرهنگ ارزشی که مدیران و سایر اعضای سازمان در معرض آن قرار می گیرند و مدیریت این ارزش ها به یک ضرورت تبدیل شده است . تغییر سازمانی به سمت بهبود پایدار از طریق مدیریت ارزش‌های مختلف به دست می‌آید زیرا اگر کسانی که تغییر را مدیریت می‌کنند نتوانند از اقدامات خود با ارزش‌های سازمانی حمایت کنند، نمی‌توانند به اهداف سازمانی رسيده و بهبود پایدار  را متضمن شوند، بنابراین سازمان ها بر فرآیندهای ثابت تمرکز می کنند مانند ارزش‌های مختلف و عدالت اجتماعی ، این ارزش‌ها که ثبات سازمان را تضمین می‌کنند، زمینه ایجاد انگیزه و رفتار منصفانه را فراهم می‌کنند و افراد را در برقراری روابط سالم با افراد، گروه‌ها و سازمان‌ها راهنمایی می‌کنند و در نتيجه زمينه را براي بهبود پایدار فراهم مي آورد. به بيان ديگر ارزش ها بر هدف، نگرش ها و رفتارهای سازمان تأثیر دارند عدم تحقق این ارزش ها و انتظارات منجر به کاهش تعهد به سازمان و عدم بهبود پایدار می شود. بر این اساس، کارمندان می خواهند مدیرانشان افرادی باشند که بتوانند به آنها احترام بگذارند و از آنها پیروی کنند. زیرا وقتی ارزش‌های متفاوتی که کارکنان دارند مدیریت نمی‌شوند، هماهنگی موجود در سازمان لکه‌دار می‌شود و کارایی سازمان کاهش می‌یابد. در این راستا، سازمان ها به طور فزاینده ای تلاش می کنند تا اثرات مخرب ناشی از بیماری های سازمانی مانند هرج و مرج، بدبینی و فرسودگی شغلی را با استفاده از سطوح مختلف سازمانی کاهش دهند  تحقیقات نشان می‌دهد که سازمان‌هایی که با در نظر گرفتن ارزش‌های مختلف مدیریت می‌شوند، در بهبود پایدار  موفق‌تر از سازمان‌هایی هستند که ارزش‌های مختلف نادیده گرفته می‌شوند (دوگان ،2016).

رابطه بین مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران و بهبود پایدار مدرسه:

مدیریت مبتنی بر ارزش به تصمیمات و اقدامات راهبردی مدیران مدارس اشاره دارد که با ارزش های اصلی، ماموریت و چشم انداز مدرسه هماهنگ است. از سوی دیگر، بهبود پایدار مدرسه شامل تلاش‌های مستمر و هدفمند برای ارتقای کیفیت آموزش، نتایج دانش‌آموزان و عملکرد کلی مدرسه به شیوه‌ای است که بتوان در طول زمان حفظ کرد. بهبود پایدار مدرسه با درک روشنی از ماموریت و ارزش های مدرسه شروع می شود. مدیرانی که از مدیریت مبتنی بر ارزش استفاده می‌کنند، اطمینان حاصل می‌کنند که تصمیمات و ابتکارات آنها با این اصول راهنما هماهنگ است. این همسویی احساس هدف و جهت را برای تلاش‌های بهبود ایجاد می‌کند، زیرا آنها توسط ارزش‌ها و مأموریت اصلی مدرسه هدایت می‌شوند. از طرفي مدیریت مبتنی بر ارزش مستلزم رهبری اخلاقی است، جایی که مدیران تصمیماتی می گیرند که از نظر اخلاقی صحیح و از نظر اخلاقی قابل دفاع باشد. رهبری اخلاقی باعث ترویج اعتماد، شفافیت و جو اخلاقی قوی در مدرسه می شود. این پایه اخلاقی برای بهبود پایدار ضروری است، زیرا فرهنگ صداقت و مسئولیت پذیری را ایجاد می کند. همچنين بهبود پایدار مدرسه اغلب شامل همکاری با ذینفعان مختلف از جمله معلمان، دانش آموزان، والدین و جامعه گسترده تر است. مدیرانی که مدیریت مبتنی بر ارزش را انجام می‌دهند، اهمیت مشارکت ذینفعان در فرآیند تصمیم‌گیری، احترام به دیدگاه‌های آنها و رسیدگی به نیازها و نگرانی‌های آنها را درک می‌کنند. این رویکرد فراگیر، احساس مالکیت و تعهد به تلاش‌های بهبود را تقویت می‌کند(Harris& Johnston, 2010؛ van Niekerk & Botha,2017 ؛ ALKOOFI,& ABDULKARIM. 2016 ؛ Anderson, Mascall,Stiegelbauer& Park, 2012 ؛ Kohler, Sampalli, Ryer, Porter, Wood, Bedford, & Rivoire) از طرف ديگر مدیریت مبتنی بر ارزش، مدیران را ملزم به اتخاذ تصمیمات استراتژیک می کند که منعکس کننده چشم انداز بلندمدت مدرسه باشد. این تصمیمات صرفاً واکنشی نیستند، بلکه با رویکردی فعالانه برای رسیدگی به چالش‌های فعلی و در عین حال در نظر گرفتن نیازهای آینده هدایت می‌شوند. مدیرانی که در تصمیم گیری استراتژیک شرکت می کنند، احتمالاً استراتژی های بهبود پایدار را اجرا می کنند.مدیریت ارزش محور با تقویت اهمیت ارزش های اصلی و اصول اخلاقی به فرهنگ سازمانی مدرسه کمک می کند. فرهنگی که برای رفتار اخلاقی و پایبندی به ارزش‌های اصلی ارزش قائل است، محیطی را ایجاد می‌کند که در آن بهبود پایدار مدرسه به عنوان یک مسئولیت اخلاقی و اخلاقی پذیرفته می‌شود.مدارسی که توسط مدیرانی که مدیریت مبتنی بر ارزش را انجاممی دهند هدایت می شوند، اغلب در جوامع خود اعتماد ایجاد می کنند. این اعتماد مبتنی بر این تصور است که مدرسه به رسالت و ارزش های خود و همچنین بهبود تجربه آموزشی متعهد است. اعتماد جامعه یک منبع ارزشمند برای حفظ ابتکارات بهبود و جلب حمایت از سوی ذینفعان خارجی است.مدیریت مبتنی بر ارزش، مسئولیت پذیری را ارتقا می دهد به این معنا که همه تصمیمات و اقدامات با ارزش ها و مأموریت مدرسه سنجیده می شود. این تضمین می کند که مدرسه به طور مستمر در حال ارزیابی عملکرد و ابتکارات بهبود خود است، که برای حفظ پیشرفت در طول زمان حیاتی است(Malmi& Ikäheimo,2003 ؛‌  Harris& Johnston, 2010 ؛ Mårtensson,Snyder, Ingelsson& Bäckström,2023 ؛  Truong,& Hallinger, 2017 ؛‌ Yusufali,2021) به طور خلاصه، رابطه بین مدیریت ارزشی مدیران و بهبود پایدار مدرسه ریشه در رهبری اخلاقی و اصولی مدیران مدارس دارد. وقتی مدیران تصمیمات و اقدامات خود را با ارزش‌ها، مأموریت و اصول اخلاقی مدرسه هماهنگ می‌کنند، محیطی ایجاد می‌کنند که در آن بهبود پایدار به بخشی جدایی‌ناپذیر از فرهنگ مدرسه تبدیل می‌شود. این رویکرد نه تنها تضمین می‌کند که تلاش‌های بهبود هدفمند و مداوم هستند، بلکه پایه‌ای قوی برای رشد و توسعه بلندمدت جامعه مدرسه می‌سازد

در خصوص تاثير مدیریت مبتنی بر ارزش بر فرهنگ نوآورانه مي توان گفت دستیابی به اهداف بالا در نتیجه تحقق نوآوری ها بدون ارائه فرآیند مؤثر مدیریت فعالیت های نوآوری غیرممکن است. حتی بهترین پروژه های نوآوری در صورتی که فرآیند مدیریت آنها به خوبی سازماندهی نشده باشد، سود مورد انتظار را به همراه نخواهد داشت. ( Zakharkin& Zakharkina, 2017). در راستای پارادایم مدیریت جدید، مدیریت مبتنی بر ارزش عوامل متعددی را که به ایجاد ارزش در یک مدرسه کمک می‌کنند، تجزیه و تحلیل و سرمایه‌گذاری می‌کند و از طریق دیدگاه یادگیری و توسعه، قابلیت‌های کلیدی را که در آن شرکت باید برای دستیابی به اهدافش برتر باشد، شناسایی می‌کند. يكي از مهمترين اين ارزش ها تلاش براي نوآوري و القاي فرهنگ نوآورانه به منظور تمايز از ساير واحد هاي مشابه مي تواند باشد. به اين صورت شكل گيري فرهنگ نوآورانه در واقع به عنوان يك ارزش مهم در مدرسه در مي آيد فلذا مديريت مبتني بر اين ارزش به ارتقاي فرهنگ نوآورانه منتج خواهد شد. مدیریت مبتنی بر ارزش به عنوان یک عامل عملکرد شامل ایجاد محیطی مناسب برای فرهنگ نوآورانه، شناخت آنها و تضمین شرایط بهبود مستمر به منظور افزایش رقابت است (2015، (Oane-Marinescu etal. همچنين مدیریت مبتنی بر ارزش یک حالت جدید مدیریت سازمانی است که با نیازهای توسعه زمان اقتصادی مطابقت دارد. به عبارت دیگر، مدیریت مبتنی بر ارزش یک روش یا اصل مدیریتی است که مبتنی بر ارزش و با هدف حداکثرسازی ارزش است. نوآوری کلید توسعه پایدار آینده است و نه تنها باید شامل تحقیق و توسعه فناوری به معنای عام باشد، بلکه باید شامل نوآوری ایده های جدید، روش های کاری جدید و فرآیندهای پردازش نیز باشد. پیاده سازی مدیریت مبتنی بر ارزش می تواند روحیه نوآورانه را به طور کامل تحریک کند و سرمایه فکری بیشتری را برای مدارس ایجاد کند. در عین حال، اجرای مدیریت مبتنی بر ارزش می تواند ارزش موجود و ارزش از دست رفته مدارس را به موقع کشف کند، اشتیاق را بسیج کند، کاستی ها را جبران کند، آگاهی از نوآوری را بهبود بخشد، قدرت رقابتی شرکت را افزایش دهد(2023 ،Sun). فلذا مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران موجب ارتقاي فرهنگ نوآورانه خواهد شد.

رابطه بین مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران و فرهنگ نوآورانه :

مدیرانی که مدیریت مبتنی بر ارزش را انجام می دهند، اطمینان حاصل می کنند که تصمیمات و اقدامات آنها با ارزش ها و اصول سازمان سازگار است. این همسویی یک پایه قوی برای یک فرهنگ نوآورانه ایجاد می کند زیرا به کارکنان ارتباط می دهد که نوآوری نیز باید با این ارزش ها هماهنگ باشد. در نتیجه، احتمال بیشتری وجود دارد که کارکنان در فعالیت های نوآورانه ای شرکت کنند که با باورهای اصلی سازمان هماهنگ باشد.مدیریت مبتنی بر ارزش اغلب با رهبری اخلاقی همراه است. رهبران اخلاقی صداقت، صداقت و انصاف را در تعاملات خود با کارکنان ترویج می کنند. یک محیط کاری اخلاقی، اعتماد را تقویت می کند، که برای ایجاد یک فرهنگ نوآورانه بسیار مهم است. وقتی کارکنان اعتماد دارند که مدیران و سازمان به طور کلی اخلاقی عمل می کنند، مایل به ریسک کردن و ارائه ایده های خود هستند.از طرف ديگر مدیرانی که مدیریت مبتنی بر ارزش را تمرین می کنند، چشم انداز روشن و قانع کننده ای را برای سازمان بیان می کنند. در فرهنگ نوآورانه، این دیدگاه اغلب بر پذیرش تغییر، تشویق خلاقیت و ماندن در خط مقدم روندهای صنعت متمرکز است. هنگامی که کارکنان این دیدگاه را به اشتراک می گذارند و درک می کنند که چگونه با ارزش های سازمان مرتبط است، احتمال بیشتری دارد که در تلاش های نوآورانه شرکت کنند. علاوه بر اين مدیریت مبتنی بر ارزش، توانمندسازی کارکنان را تشویق می کند. هنگامی که مدیران به تیم های خود اعتماد می کنند تا تصمیم گیری کنند و مالکیت کارشان را بر عهدهبگیرند، فرهنگی ایجاد می شود که در آن کارمندان برای پیشنهاد و اجرای راه حل های نوآورانه احساس قدرت می کنند. کارمندان توانمند بیشتر احتمال دارد که ریسک کنند و ایده های جدید را آزمایش کنند. از طرفي در فرهنگ نوآورانه، گنجاندن دیدگاه ها و ایده های متنوع بسیار مهم است. مدیریت مبتنی بر ارزش با ارزش گذاری برای مشارکت افرادی که از زمینه ها و دیدگاه های مختلف آمده اند، شامل و تنوع را تشویق می کند. مدیرانی که فراگیری را در اولویت قرار می دهند، محیطی را ایجاد می کنند که در آن از ایده های مختلف استقبال می شود و به نوآوری کمک می کند.فرهنگ های نوآور، یادگیری مستمر را در اولویت قرار می دهند. مدیریت مبتنی بر ارزش با تأکید بر اینکه ارزش های سازمان باید حفظ شود، حتی در زمان آزمایش و نوآوری، جهت گیری یادگیری را ارتقا می دهد. این با این ایده که نوآوری یک فرآیند یادگیری است و عقب‌نشینی‌ها فرصت‌هایی برای رشد و بهبود هستند همسو می‌شود.مدیرانی که مدیریت مبتنی بر ارزش را انجام می دهند، منابع را به گونه ای تخصیص می دهند که از نوآوری پشتیبانی می کند. آنها اطمینان می دهند که منابع مالی، انسانی و زمانی برای پروژه های نوآورانه در دسترس است. این تخصیص منابع برای هدایت یک فرهنگ نوآورانه حیاتی است، زیرا نشان می دهد که سازمان نه تنها در کلمات بلکه در عمل به نوآوری متعهد است. در نهايت مي توان گفت كه مدیریت مبتنی بر ارزش فرهنگ بازخورد و بهبود سازنده را تشویق می کند. در فرهنگ نوآورانه، بازخورد برای اصلاح و تقویت ایده ها ضروری است. مدیرانی که برای بازخورد ارزش قائل هستند، حتی در هنگام پرداختن به پروژه های نوآورانه، به فرهنگی کمک می کنند که به طور مداوم راه حل های خلاقانه را اصلاح و بهبود می بخشد(Frohman, 1998؛ Huffman & Hegarty, 1993؛ Seiler, Cott,Torres, Reif, Kugler, Gammel, & Brodbeck,2022؛Bernasco Lisboa, 2017). به طور خلاصه، رابطه بین مدیریت مبتنی بر ارزش مدیران و فرهنگ نوآورانه مبتنی بر اصول رهبری اخلاقی، همسویی با ارزش‌های سازمانی، توانمندسازی، فراگیری، ریسک‌پذیری، جهت‌گیری یادگیری، تخصیص منابع و بازخورد است. با اعمال مدیریت مبتنی بر ارزش، مدیران می توانند محیطی ایجاد کنند که در آن نوآوری نه تنها مجاز باشد، بلکه با اصول اصلی سازمان همسو باشد و خلاقیت، سازگاری و فرهنگ نوآوری را پرورش دهد. این به نوبه خود، سازمان را قادر می سازد تا در یک چشم انداز کسب و کار در حال تغییر، رقابتی و پاسخگو باقی بماند.

در نهایت مطالعات در مورد بهبود پایدار مدرسه نشان داده است که چگونه مدارس از تجدید ساختار رویه‌های رایج خود، مانند وظایف معلمان، فعالیت‌ها و شیوه‌های یادگیری، شیوه‌های رهبری و روش‌های سازمان‌دهی روش‌های آموزشی، برای رویارویی با چالش‌های توسعه‌ای سود برده‌اند . (Ilomäki & Lakkala, 2018). در این راستا مدارس جهت بهبود پایدار دائماً به نوآوری نیاز دارند تا با الزامات آینده یا فرصت‌هایی مانند یادگیری شخصی‌سازی شده همگام شوند. در سطح سیستم، یک مدرسه باید خود را به عنوان یک سازمان یادگیرنده پایدار پاسخگو پویا بهبود بخشد،از طرفی فرهنگ نوآورانه با فراهم کردن مولفه های مورد نیاز جهت حفظ و ارتقای بهبود پایدار مدارس به عنوان یک عامل مهم عمل می کند)2022 ، Pata etal)یک فرهنگ نوآورانه بر ارزیابی مداوم استوار است این امر برای مدارس لازم  است که مداوم نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی کنند و به سمت نقاط قوت گام بردارند چراکه لازمه ی یک فرهنگ  نوآورانه ایجاد  فرهنگ تغییر از روش معمول به یک روش نامعمول اما اثربخش تر است .(Santamaría & Santamaría, 2016) فلذا بدیهی است که فرهنگ نوآورانه می تواند در بهبودپایدار مدارس موثر باشد.

رابطه بین فرهنگ نوآورانه و بهبود پایدار مدرسه :

فرهنگ نوآورانه در مدرسه به محیطی اطلاق می شود که در آن خلاقیت، سازگاری و آینده نگری تشویق و ارزش گذاری می شود. بهبود پایدار مدرسه شامل تلاش‌های مداوم برای ارتقای کیفیت آموزش، نتایج دانش‌آموزان و عملکرد کلی مدرسه به شیوه‌ای است که بتوان در طول زمان حفظ کرد. در اين راستا فرهنگ نوآورانه سازگاری را ترویج می کند، که برای رسیدگی به نیازهای در حال تغییر دانش آموزان و چشم انداز آموزشی در حال تحولضروری است. مدارسی که نوآوری را تقویت می‌کنند، برای تطبیق روش‌های آموزشی، برنامه درسی و منابع خود برای پاسخگویی به نیازهای در حال تغییر دانش‌آموزان و خواسته‌های آموزش مدرن مجهزتر هستند.نوآوری اغلب از خلاقیت و حل مسئله موثر سرچشمه می گیرد. در فرهنگ نوآورانه، مربیان تشویق می شوند تا خلاقانه فکر کنند و راه حل های جدیدی برای چالش های آموزشی بیابند. این فرهنگ از توسعه روش‌ها و رویکردهای آموزشی نوآورانه حمایت می‌کند که می‌تواند منجر به بهبود پایدار در یادگیری دانش‌آموز شود.از طرفي بهبود پایدار مدرسه مستلزم تعهد به رشد و توسعه مستمر است. فرهنگ نوآورانه بر ذهنیت بهبود مستمر تأکید دارد، جایی که معلمان و کارکنان تشویق می شوند تا راه های بهتری برای ارائه آموزش جستجو کنند. این تمرکز بر رشد مستمر با اصول بهبود پایدار مطابقت دارد.علاوه بر اين فرهنگ نوآورانه تخصیص کارآمد منابع را تشویق می کند. زمانی که مدارس نوآوری را در اولویت قرار می دهند، منابعی را برای حمایت از روش های تدریس خلاق، ادغام فناوری و توسعه حرفه ای اختصاص می دهند. این منابع را می توان برای تلاش های بهبود مستمر که تأثیر مثبتی بر آموزش دانش آموزان دارد استفاده کرد. مدارس با فرهنگ نوآورانه اغلب با جامعه گسترده تر، از جمله والدین، سازمان های محلی، و ذینفعان تعامل دارند. این مشارکت احساس مسئولیت مشترک و حمایت از طرح های بهبود مدرسه را ایجاد می کند. مدرسه ای که جامعه را در تلاش های نوآورانه خود درگیر می کند، احتمالاً تلاش های بهبود را حفظ می کند. همچنين نوآوری در محیطی رشد می کند که به فراگیری و همکاری ارزش می دهد. فرهنگ نوآورانه دیدگاه های متنوع، کار گروهی و به اشتراک گذاری دانش را تشویق می کند. این اصول می تواند منجر به تلاش های مشترکی شود که باعث بهبود پایدار مدرسه می شود. فرهنگ نوآورانه می تواند کارآمدی معلم را افزایش دهد، که باور به توانایی فرد برای تأثیر مثبت بر یادگیری دانش آموزان است. وقتی مربیان از استقلال و تشویق برای نوآوری برخوردار باشند، به احتمال زیاد احساس اعتماد به نفس و انگیزه برای مشارکت در تلاش‌های بهبود بلندمدت می‌کنند. از طرفي فرهنگ نوآورانه امنیت روانی را تقویت می کند، جایی که افراد احساس راحتی می کنند بدون ترس از انتقاد یا تلافی، ریسک کنند و ایده های جدید را به اشتراک بگذارند. هنگامی که معلمان و کارکنان تشویق به آزمایش و نوآوری می شوند، به احتمال زیاد در ابتکارات بهبود مشارکت می کنند و در نتیجه تغییرات پایدار در طول زمان ایجاد می شود.در نهايت بهبود پایدار مدرسه اغلب تحت تأثیر رهبری مؤثر است. رهبران در یک فرهنگ نوآورانه تلاش های بهبود را تشویق و حمایت می کنند. آنها راهنمایی و چشم انداز مورد نیاز برای حفظ ابتکارات بهبود در طول زمان را ارائه می دهند(Lee & Louis,2019؛ Hallinger& Kantamara,2001؛ Huberman & Miles,2013؛ Ferrari, Cachia& Punie,2009؛ Fullan, 2007؛‌Day, Sammons & Gorgen, 2020)

به طور خلاصه، رابطه بین فرهنگ نوآورانه و بهبود پایدار مدرسه بر اساس اصول سازگاری، خلاقیت، بهبود مستمر، تخصیص کارآمد منابع، مشارکت جامعه، فراگیر بودن، تصمیم‌گیری مبتنی بر داده‌ها، کارآمدی معلمان و رهبری مؤثر بنا شده است. فرهنگ نوآورانه زمینه مناسبی را برای ایجاد، آزمایش و حفظ راه‌حل‌های نوآورانه فراهم می‌کند که باعث پیشرفت درازمدت در آموزش و پرورش می‌شود و هم مدرسه و هم دانش‌آموزان آن به نفع خود هستند

 نتیجه گیری

پژوهش حاضر پس از ترسیم الگویی برای تعیین روابط بین هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس شهرستان ارومیه ، روابط بین هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس با فرهنگ نوآورانه را روشن کرد.بدین صورت که هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران می تواند با افزایش فرهنگ نوآورانه تاثیر مثبتی بر بهبود پایدار مدارس اعمال کند.بنابراین توجه به نقش فرهنگ نوآورانه در تبیین روابط هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس شهرستان ارومیه حائز اهمیت است و می توان با ایجاد ظرفیت هایی برای افزایش فرهنگ نوآورانه ، پایداری مدارس شهرستان را بهبود بخشید. پژوهش حاضر علاوه بر این‌که در مفهوم‌سازی روابط بین هوش رهبری، سرمایه حرفه ای و مدیریت مبتنی بر ارزش  مدیران با بهبود پایدار مدارس به روشن کردن ابهام روابط این متغییرها و فرهنگ نوآورانه کمک می‌کند، می‌تواند در جهت روشن کردن ابهام در شناسايی عوامل اجتماعی، شناختی و عاطفی معنی‌دار و مؤثر در بهبود پایدار مدارس و تدوين روش‌های مناسب مبتنی بر فرهنگ نوآورانه در ارتقا و افزایش مؤثر بهبود پایدار مدارس مورد استفاده قرار گیرد. در نهایت مانند ساير پژوهش‌های رفتاری و اجتماعی، اين تحقيق نيز محدودیت‌هایی داشته است که می‌توان به مواردی چون عدم استفاده از ابزارهای ديگر جمع‌آوری اطلاعات در کنار پرسشنامه‌های خود سنجی و کاربرد روش همبستگی  که منجربه عدم قطعيت در مورد روابط علّی می شود اشاره کرد. بنابراين پيشنهاد می‌شود اين پژوهش در ساير جمعیت‌ها تکرار شده و نتايج مقايسه شود. علاوه بر اين، نقش ديگر متغيرهای اجتماعی، شناختی، رفتاری و هيجانی در رابطه با بهبود پایدار مدارس موردبررسی قرار گيرد.

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

بر اساس یافته های پژوهش حاضر  برای افزایش درک تجربه مدیران در حوزه هوش رهبری، سرمایه حرفه ای  و مدیریت مبتنی بر ارزش می‌توان مداخلات وآموزش هایی مبتنی بر فرهنگ نوآورانه را برای ارتقا بهبودپایداری مدارس را در اولویت قرارداد.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر تمام نمونه آماری با رضایت خود پرسشنامه را تکمیل نمودند

حامی مالی

از حمایت مالی هیچ سازمانی استفاده نشده است

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

تشکر و قدردانی

در پایان ، نویسندگان از اداره کل  آموزش و پرورش شهرستان ارومیه و مدیران محترم مدارس شهرستان که با صبر و صداقت خود لازمه به ثمر رسیدن این پژوهش شدند تشکر و قدردانی را به عمل می‌آورند.

 

 

 

 

References:

Adair, J. E. (2007). Leadership for innovation: How to organize team creativity and harvest ideas. Kogan Page Publishers.

ALKOOFI, A., & ABDULKARIM, M. (2016). Towards an effective school improvement model for a Middle Eastern context: Capacity building for sustainable improvement (Doctoral dissertation, Durham University).

Altındağ, E., & Kösedağı, Y. (2015). The relationship between emotional intelligence of managers, innovative corporate culture and employee performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 210, 270-282.

Anderson, S. E., Mascall, B., Stiegelbauer, S., & Park, J. (2012). No one way: Differentiating school district leadership and support for school improvement. Journal of Educational Change, 13(4), 403-430.

Ahmed, P.K., “Culture and Climate for Innovation”. European Journal of Innovation Management, 1 (1): 30-43, 1998.

Al-salaymeh, M. (2013). Creativity and Interactive innovation in the banking sector and its impact on the degree of customers’ acceptance of the service provided. International Journal of Academic Research in Business and Social Science, 3(5).

Amabile, T. M., Schatzel, E. A., Moneta, G. B., & Kramer, S. J. (2004). Leader behaviors and the work environment for creativity: Perceived leader support. The leadership quarterly, 15(1), 5-32.

Andreoli, P. M., Klar, H. W., Huggins, K. S., & Buskey, F. C. (2020). Learning to lead school improvement: An analysis of rural school leadership development. Journal of Educational Change, 21(4), 517-542.

Arar, K. (2017). Emotional expression at different managerial career stages: Female principals in Arab schools in Israel. Educational Management Administration & Leadership, 45(6), 929-943.

Arriaza, G. (2013). Schools, social capital and children of color. Race, Ethnicity and Education, 6(1), 71-94.

Atmaja, H. S., Supriyati, Y., & Santoso, B. (2022). The Effect of Leadership, Knowledge Management, and Organizational Culture on Business Effectiveness in Telecommunication Company. Review of International Geographical Education Online, 12(1), 218-230.

Azorín, C., Harris, A., & Jones, M. (2020). Taking a distributed perspective on leading professional learning networks. School Leadership & Management, 40(2-3), 111-127.

Beck, V., & Britzelmaier, B. (2011). A critical review on surveys of value-based management. International Journal of Management Cases, 13(3), 270-286.

Bendak, S., Shikhli, A. M., & Abdel-Razek, R. H. (2020). How changing organizational culture can enhance innovation: Development of the innovative culture enhancement framework. Cogent Business & Management, 7(1), 1712125.

Blaik-Hourani, R., Litz, D., Ali, N., Azaza, M., & Parkman, S. (2023). Abu Dhabi school leaders’ emotional intelligence: dimensions, deficits, and capacity building for school improvement. Educational Research for Policy and Practice, 1-24.

Boone, C., and Hendricks, W. (2019), Top management team diversity and firm performance: Moderators of functional-background and locus-of- control diversity, Management Science, Vol. 55, pp. 165-180.

Boyatzis, R. E. (2007). Developing emotional intelligence through coaching for leadership, professional and occupational excellence. Educating people to be emotionally intelligent, 155-168.

Brinia, V., Zimianiti, L., & Panagiotopoulos, K. (2014). The role of the principal’s emotional intelligence in primary education leadership. Educational Management Administration & Leadership, 42(4_suppl), 28-44.

Brown, P. C., & Flood, J. (2020). Conquering the professional learning network labyrinth: what is required from the networked school leader?. School Leadership & Management, 40(2-3), 128-145.

Bush, T. (2020). Theories of educational leadership and management. Theories of Educational Leadership and Management, 1-208.

Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2008). Positive organizational behavior: Engaged employees in                      flourishing organizations. Journal of Organizational Behavior: The International Journal of Industrial,               Occupational and Organizational Psychology and Behavior, 29(2), 147-154.

Bernasco Lisboa, C. T. (2017). Value Based Management in Young Innovative Growth Companies.

Birasnav, M., Gantasala, S. B., Gantasala, V. P., & Singh, A. (2023). Total quality leadership and                         organizational innovativeness: the role of social capital development in American schools. Benchmarking:           An      International Journal, 30(3), 811-833.

Cai, Y., & Tang, R. (2021). School support for teacher innovation: Mediating effects of teacher self-efficacy        and moderating effects of trust. Thinking Skills and Creativity, 41, 100854.

Chapman, C., Chestnutt, H., Friel, N., Hall, S., & Lowden, K. (2016). Professional capital and collaborative         inquiry networks for educational equity and improvement?. Journal of Professional Capital and                            Community, 1(3), 178-197.

Conway, J. M. (2015). Sustainable leadership for sustainable school outcomes: Focusing on the capacity               building of school leadership. Leading and managing, 21(2), 29-45.

 

C.Brooke Dobni .(2008)."Measuring innovation culture in Organizations", European Journal of Innovation Management, Vol. 11, No. 4, , pp. 539-559.

Caldwell, B., & Hayward, D. K. (1998). The future of schools: Lessons from the reform of public education (Vol. 4). Psychology Press.

Carmeli, A. and Schaubroeck, J. (2006), Topmanagement teambehavioral integration, decision quality, and organizational decline, The Leadership Quarterly, Vol. 17, pp. 441-453.

Cliffe, J. (2011). Emotional intelligence: A study of female secondary school headteachers. Educational Management Administration & Leadership, 39(2), 205-218.

Dansereau, F. and Yammarino, F. (1998), Leadership: The multiple-level approaches (Volume B), Stamford, CT: JAI Press.

Day, D. V., Gronn, P. and Salas, E. (2004), Leadership capacity in teams, The Leadership Quarterly, Vol. 15, pp. 857-880.

Dakhli, M., & De Clercq, D. (2004). Human capital, social capital, and innovation: a multi-country                     study. Entrepreneurship & regional development, 16(2), 107-128.

Daniel, J. (2017). Strong Collaborative Relationships for Strong Community Schools. National Education           Policy Center.

Day, C., Sammons, P., & Gorgen, K. (2020). Successful School Leadership. Education development trust.

Elenkov, D. S., & Manev, I. M. (2009). Senior expatriate leadership's effects on innovation and the role of           cultural intelligence. Journal of World Business, 44(4), 357-369.

Elenkov, D. S., & Manev, I. M. (2009). Senior expatriate leadership's effects on innovation and the role of cultural intelligence. Journal of World Business, 44(4), 357-369.

Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU             member states: Fostering creative learning and supporting innovative teaching. JRC Technical Note, 52374,         64.

Frohman, A. L. (1998). Managers at work: Building a culture for innovation. Research-Technology                      Management, 41(2), 9-12.

Frost, D. (2016). From professional development to system change: Teacher leadership and innovation.               In Teacher Leadership and Professional Development (pp. 45-67). Routledge.

Fullan, M. (2007). Change theory as a force for school improvement. In Intelligent leadership: Constructs           for   thinking education leaders (pp. 27-39). Dordrecht: Springer Netherlands.

Firk, S., Richter, S., & Wolff, M. (2021). Does value-based management facilitate managerial decision-making? An analysis of divestiture decisions. Management Accounting Research, 51, 100736.

Fleishman, E. A., Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Levin, K. Y., Korotkin, A. L. and Hein, M. B. (1991), Taxonomic efforts in the description of leader behavior: a synthesis and functional interpretation, Leadership Quarterly, Vol. 2, No. 4, pp. 245 287.

Friedrich, T. L., Vessey, W. B., Schuelke, M. J., Ruak, G. A. and Mumford, M. D. (2010), A framework for understanding collective leadership: The selective utilization of leader and team expertise within networks, The Leadership Quarterly, Vol. 20, pp. 933-959.

Gage, T., & Smith, C. (2016). Leadership intelligence: Unlocking the potential for school leadership effectiveness. South African Journal of Education, 36(4), 1-9.

Garcia Zea, D., Sankar, S., & Isna, N. (2023). The impact of emotional intelligence in the military                       workplace. Human Resource Development International, 26(1), 85-101.

Gericke, N., & Torbjörnsson, T. (2022). Identifying capital for school improvement: recommendations for a        whole school approach to ESD implementation. Environmental education research, 28(6), 803-825.

Goleman, D. (2021). Leadership: The power of emotional intelligence. More Than Sound LLC.

Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: Understanding the           impact on school capacity and student learning. School leadership and management, 30(2), 95-110.

Hallinger, P., & Kantamara, P. (2001). Exploring the cultural context of school improvement in                            Thailand. School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 385-408.

Harris, A. (2013). School Improvement: What's in it for Schools?. Routledge.

Harris, A., & Lambert, L. (2003). EBOOK: Building Leadership Capacity for School Improvement. McGraw-     Hill Education (UK).

Harris, M., & Johnston, M. A. (2010). Values-based leadership: At the heart of sustaining school reform and        improvement. School Leadership-International Perspectives, 145-158.

Hebert, E. B. (2010). The relationship between emotional intelligence, transformational leadership, and             effectiveness in school principals. Georgia State University.

Helfat, C. E., & Peteraf, M. A. (2015). Managerial cognitive capabilities and the microfoundations of                    dynamic   capabilities. Strategic management journal, 36(6), 831-850.

Huberman, A. M., & Miles, M. B. (2013). Innovation up close: How school improvement works. Springer            Science & Business Media.

Huffman, R. C., & Hegarty, W. H. (1993). Top management influence on innovations: Effects of executive characteristics and social culture. Journal of management, 19(3), 549-574

Hackman, J. R. and Walton, R. E. (1986), Leading groups in organizations. In: P. S. Goodman, et al. (Eds.), Designing effective work groups (pp. 72 119). San Francisco: Jossey-Bass.

Hargreaves, A. (2019). 17 Professional Capital and the Future of Teaching. World Yearbook of Education 2013: Educators, Professionalism and Politics: Global Transitions, National Spaces and Professional Projects, 290.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2015). Professional capital: Transformng teaching in every school. Teachers College Press.

Harris, A., & Jones, M. S. (2017). Professional learning communities: A strategy for school and system improvement?. Wales Journal of Education, 19(1).

Hatch, jo, Mary. “Organizational Theory, 2 edition”, New York, Oxford University Press, 2016.

Hiller, N. J., Day, D. V. and Vance, R. J. (2006), Collective enactment of leadership roles and team effectiveness: A field study, The Leadership Quarterly, Vol. 17, pp. 387-397.

Holt, D. T., Bartczak, S. E., Clark, S. W., & Trent, M. R. (2007). The development of an instrument to measure readiness for knowledge management. Knowledge Management Research & Practice, 5: 75–92.

Hubers, M. D., & Poortman, C. L. (2018). Establishing sustainable school improvement through professional learning networks. In Networks for learning (pp. 194-204). Routledge.

Hunter, S. T., Bedell-Avers, K. E., and Mumford, M. D. (2007), The typical leadership study: Assumptions, implications, and potential remedies. The Leadership Quarterly, Vol. 18, pp. 435-446.

Ilomäki, L., & Lakkala, M. (2018). Digital technology and practices for school improvement: innovative digital school model. Research and practice in technology enhanced learning, 13, 1-32.

Jaskyte, K., “Transformational Leadership, Organizational Culture and Innovativeness in Nonprofit

Organizations”, Nonprofit Management and Leadership, 15(2): 153-168, 2014.

JC Sleegers, P., EJ Thoonen, E., J. Oort, F., & TD Peetsma, T. (2014). Changing classroom practices: The           role of school-wide capacity for sustainable improvement. Journal of Educational Administration, 52(5),             617-652.

Jong, J. P. J. (2007). Individual Innovation: The connection between leadership and employees' innovative            work behavior. Amsterdam, The Netherlands:: EIM.

Gericke, N., & Torbjörnsson, T. (2022). Identifying capital for school improvement: recommendations for a whole school approach to ESD implementation. Environmental Education Research, 28(6), 803-825.

Giroux, H. A. (2020). Dumbing down teachers: Rethinking the crisis of public education and the demise of the social state. The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 32(4-5), 339-381.

Gómez-Leal, R., Holzer, A. A., Bradley, C., Fernández-Berrocal, P., & Patti, J. (2022). The relationship between emotional intelligence and leadership in school leaders: a systematic review. Cambridge Journal of Education, 52(1), 1-21.

Görgens-Ekermans, G., & Roux, C. (2021). Revisiting the emotional intelligence and transformational leadership debate:(How) does emotional intelligence matter to effective leadership?. SA Journal of Human Resource Management, 19, 1279.

Got, E and Sanz, F., “Mergers & Acquisitions Avoiding the Path of Decay”, Master thesis, linköping University, 2012.

Grobler, B. (2014). Teachers’ perceptions of the utilization of emotional competence by their school leaders in Gauteng South Africa. Educational Management Administration & Leadership, 42(6), 868-888.

Gronn, P. (2012), Distributed leadership as a unit of analysis, The Leadership Quarterly, Vol. 13, pp. 423-451.

Johnson, B. and Lundvall, B., “Economic Development and the National System of Innovation Approach”, First Globelics Conference, 2013.

Johnson, P. (2020). Leading Professional Learning to Develop Professional Capital: The Saskatchewan Professional Development Unit's Facilitator Community. International journal of teacher leadership, 8(1), 26-42.

Kohler, G., Sampalli, T., Ryer, A., Porter, J., Wood, L., Bedford, L., ... & Rivoire, E. (2017). Bringing value-       based perspectives to care: including patient and family members in decision-making                                              processes. International Journal of Health Policy and Management, 6(11), 661.

Kappos, D. J. (2021). Comparing the Strength of SEP Patent Portfolios: Leadership Intelligence for the Intelligence Community. J. Nat'l Sec. L. & Pol'y, 12, 193.

Khairuzzaman, Wan, “Framework of the culture of innovation”, Jurnal Kemanusiaan bil. 9, Jun 2017.

Lee, A. N., & Nie, Y. (2017). Teachers’ perceptions of school leaders’ empowering behaviours and psychological empowerment: Evidence from a Singapore sample. Educational Management Administration & Leadership, 45(2), 260-283.

Lee, M., & Louis, K. S. (2019). Mapping a strong school culture and linking it to sustainable school improvement. Teaching and Teacher Education, 81, 84-96.

Leithwood, K. (2006). Teacher working conditions that matter: Evidence for change. ETFO.

Leithwood, K., & Beatty, B. (2009). Leadership for emotionally hot climates. International Studies in Educational Administration, 37(1), 91-103.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. Nottingham, UK: National College for School Leadership.

Liou, Y. H., & Canrinus, E. T. (2022). A capital framework for professional learning and practice. International Journal of Educational Research, 100, 101527.

Lamb, M., & Sutherland, M. (2010). The components of career capital for knowledge workers in the global         economy. The International Journal of Human Resource Management, 21(3), 295-312.

.

Li, W., Bhutto, T. A., Nasiri, A. R., Shaikh, H. A., & Samo, F. A. (2018). Organizational innovation: the            role  of leadership and organizational culture. International Journal of Public Leadership, 14(1), 33-47.

Maak, T. (2007). Responsible leadership, stakeholder engagement, and the emergence of social                            capital. Journal of business ethics, 74, 329-343.

Malmi, T., & Ikäheimo, S. (2003). Value based management practices—some evidence from the                          field. Management Accounting Research, 14(3), 235-254.

Marishane, R. N. (2020). Contextual intelligence in school leadership: Responding to the dynamics of                 change (Vol. 4). Brill.

Mårtensson, A., Snyder, K., Ingelsson, P., & Bäckström, I. (2023). Understanding long-term thinking as a           management strategy to support sustainable quality development: perspectives from education. The TQM              Journal, 35(9), 352-368.

Mazzetti, G., & Schaufeli, W. B. (2022). The impact of engaging leadership on employee engagement and           team effectiveness: A longitudinal, multi-level study on the mediating role of personal-and team                          resources. Plos one, 17(6), e0269433.

Meissner, D., & Shmatko, N. (2019). Integrating professional and academic knowledge: the link between              researchers skills and innovation culture. The Journal of Technology Transfer, 44, 1273-1289.

Meyer, A., Hartung-Beck, V., Gronostaj, A., Krüger, S., & Richter, D. (2023). How can principal leadership       practices promote teacher collaboration and organizational change? A longitudinal multiple case study of three       school improvement initiatives. Journal of Educational Change, 24(3), 425-455.

Mogren, A., Gericke, N., & Scherp, H. Å. (2019). Whole school approaches to education for sustainable               development: A model that links to school improvement. Environmental education research, 25(4), 508-               531.

Muduli, A., & Pandya, G. (2018). Psychological empowerment and workforce agility. Psychological                 Studies, 63(3), 276-285.

Mariz-Pérez, R. M., Teijeiro-Álvarez, M. M., & García-Álvarez, M. T. (2012). The relevance of human capital as a driver for innovation. Cuadernos de economía, 35(98), 68-76.

Mavropulo, O., Rapp, M. S., & Udoieva, I. A. (2021). Value-based management control systems and the dynamics of working capital: Empirical evidence. Management Accounting Research, 52, 100740.

Meissner, D., & Shmatko, N. (2019). Integrating professional and academic knowledge: the link between researcher’s skills and innovation culture. The Journal of Technology Transfer, 44, 1273-1289.

Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2016). Applied multivariate research: Design and interpretation. Sage publications.

Minckler, C. H. (2018). School leadership that builds teacher social capital. Educational Management Administration & Leadership, 42(5), 657- 679.

Mingaleva, Z., Shironina, E., Lobova, E., Olenev, V., Plyusnina, L., & Oborina, A. (2022). Organizational Culture Management as an Element of Innovative and Sustainable Development of Enterprises. Sustainability, 14(10), 6289.

Mogren, A., Gericke, N., & Scherp, H. Å. (2019). Whole school approaches to education for sustainable development: A model that links to school improvement. Environmental education research, 25(4), 508-531.

Morris, M.H. Kuratko, D.F. Covin, J.G. 2011. Corporate Entrepreneurship and innovation. South Western Cengage, Mason. OH.

Muller, R. M (2010). Business intelligence and service-oriented Architecture: A Delphi Study, Information Systems Management, Vol. 27, pp. 168 187.

Mumford, M. D., & Licuanan, B. (2004). Leading for innovation: Conclusions, issues, and directions. The leadership quarterly, 15(1), 163-171.

Mumford, M. D., Connelly, S., & Gaddis, B. (2003). How creative leaders think: Experimental findings and cases. The Leadership Quarterly, 14(4-5), 411-432.

Mumford, M. D., Scott, G. M., Gaddis, B., & Strange, J. M. (2002). Leading creative people: Orchestrating expertise and relationships. The leadership quarterly, 13(6), 705-750.

Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Harding, F. D., Fleishman, E. A. and Reiter-Palmon, R. (2012), Cognitive and temperament predictors of executive ability: principles for developing leadership capacity, Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.

Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Harding, F. D., Jacobs, T. O. and Fleishman, E. A. (2020), Leadership skills for a changing world: Solving complex social problems, The Leadership Quarterly, Vol. 11, pp. 11-35.

Northouse, G. (2017), Leadership theory and practice, Third edition, Thousand Oak, London, New Delhe, Sage Publications, Inc.

Nanda, T., & Singh, T. P. (2009). Determinants of creativity and innovation in the workplace: a                            comprehensive review. International Journal of Technology, Policy and Management, 9(1), 84-106.

Ng, P. M., Wut, T. M., & LO, M. F. (2022). Enhancing Knowledge Sharing Behaviour in Building                      Academics’ Career Capital in Higher Education: The Mediating Role of Innovative Climate. Technology,            Knowledge and Learning, 1-21.

Oakes, J., Maier, A., & Daniel, J. (2017). Community Schools: An Evidence-Based Strategy for Equitable           School Improvement. National education policy center.

Obrenovic, B., Jianguo, D., Khudaykulov, A., & Khan, M. A. S. (2020). Work-family conflict impact on              psychological safety and psychological well-being: A job performance model. Frontiers in psychology, 11,           475.

Oane-Marinescu, C. M., Smoląg, K., Marinescu, E. S., & Szopa, R. (2015). Value-based management as the innovating paradigm of contemporary governance: a theoretical approach. Polish journal of management studies, 12(1), 106-120.

Obadara, O. E. (2017). Relationship between distributed leadership and sustainable school improvement. International Journal of Educational Sciences, 5(1), 69-74.

Pata, K., Tammets, K., Väljataga, T., Kori, K., Laanpere, M., & Rõbtsenkov, R. (2022). The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools. Technology, Knowledge and Learning, 27(3), 823-841.

Prenger, R., & Schildkamp, K. (2018). Data-based decision making for teacher and student learning: A                psychological perspective on the role of the teacher. Educational psychology, 38(6), 734-752.

Pearce, C. L. and Sims, H. P., Jr. (2018), Vertical versus shared leadership as predictors of the effectiveness of change management teams: An examination of aversive, directive, transactional, transformational, and empowering leader behaviors, Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, Vol. 6, pp. 172-197.

Poortman, C. L., & Brown, C. (2018). The importance of professional learning networks. In Networks for learning (pp. 10-19). Routledge.

Poortman, C. L., Brown, C., & Schildkamp, K. (2022). Professional learning networks: a conceptual model and research opportunities. Educational research, 64(1), 95-112.

Posner, B. Z., & Kouzes, J. M. (1993). Psychometric properties of the leadership practices inventory-updated. Educational and psychological measurement, 53(1), 191-199.

Rama, S. (2017). Professor’s Performance For Effective Teaching (Kosovo case). Procedia Social and Behavioral Sciences ,12, 117–121.

Randall, R. (2005). Innovation roadblocks to innovation: How to keep moving forward in business http://www.marketingpilgrim.com/2012/04/roadblocks-toinnovation-how-to-keep-moving-forward-inbusiness. htm.

Rost, J. C. (1993), Leadership for the twenty-first century, Westport, CT: Praeger.

Rutkauskas, A.V. (2021), Adequate Investment Portfolio Anatomy and Decisions, Applying Imitative Technologies, Economics Vol. 75, pp. 52 76.

Santamaría, L. J., & Santamaría, A. P. (2016). Toward culturally sustaining leadership: Innovation beyond ‘school improvement’promoting equity in diverse contexts. Education Sciences, 6(4), 33.

Sashkin, M., & Sashkin, M.G., “Leadership that matters: The critical factors for making a difference in peoples lives & organizations success”, San Francisco: Berrett-Koehler Publisher, Inc, 2013.

Schildkamp, K., Wopereis, I., Kat-De Jong, M., Peet, A., & Hoetjes, I. (2020). Building blocks of instructor professional development for innovative ICT use during a pandemic. Journal of Professional Capital and Community, 5(3/4), 281-293.

SEILER, M., COTT, A. B., TORRES, V., REIF, J. A., KUGLER, K. G., GAMMEL, J. H., & BRODBECK, F. C. (2022). HOW TO STRENGTHEN A CULTURE OF INNOVATION BY COMBINING VALUES-BASED AND EVIDENCE-BASED INNOVATION MANAGEMENT. International Journal of Innovation Management, 2240003.

Sell, K. (2021). The role of professional capital theory and school leadership for international school climate transformation (Doctoral dissertation, Southern Cross University).

Sheng, M & .Iting, C .(2015) . Rethinking organizational learning orientation on radical and incremental innovation in high-tech firms .Journal of Business Research.

Sheppard, B. (1996). Exploring the transformational nature of instructional leadership. Alberta Journal of Educational Research, 42(4), 325-44.

Schmidt, B. J. (2008). The role of Emotional Intelligence in managing resistance to change (Doctoral                  dissertation, North-West University).

Seiler, M., Cott, A. B., Torres, V., Reif, J. A., Kugler, K. G., Gammel, J. H., & Brodbeck, F. C. (2022). How        to strengthen a culture of innovation by combining values-based and evidence-based innovation                           management. International Journal of Innovation Management, 26(05), 2240003.

Škerlavaj, M., Song, J. H., & Lee, Y. (2010). Organizational learning culture, innovative culture and                   innovations in South Korean firms. Expert systems with applications, 37(9), 6390-6403.

Stern, J. M., & Willett, J. T. (2019). A Look Back at the Beginnings of EVA and Value‐Based Management. Journal of Applied Corporate Finance, 31(3), 95-102.

Stopper, Joseph, “Roadmapping”, ontinuousInnovation, http://www.learningtrust.com, 2012.

Sun, Y. (2023, May). Value-Based Management of Chinese and Foreign Small and Medium-Sized Enterprises: Enterprise Innovation. In 8th International Conference on Financial Innovation and Economic Development (ICFIED 2023) (pp. 86-96). Atlantis Press.

Supovitz, J. A., D'Auria, J., & Spillane, J. P. (2019). Meaningful & sustainable school improvement with distributed leadership.

Susanty, A. I., Budiharjo, E., & Winarto, W. (2022). Achieving an agile organisation in an Indonesian telecommunications company: investigation on leadership impact and mediation variables. Journal of Science and Technology Policy Management, (ahead-of-print).

Taggar, S., Hackett, R. and Saha, S. (1999), Leadership emergence in autonomous work teams: Antecedents and outcomes, Personnel Psychology, Vol. 52, pp.

Taylor, W., & Kolnai, A. (2010). 4 Responsibility and Accountability. Education, Professionalism, and the Quest for Accountability: Hitting the Target but Missing the Point, 81.

Terziowski, M. (2007). Building innovation capacity in organization: An international Cross- Case Perspective.

Triantafillou, P. (2022). Accounting for value-based management of healthcare services: challenging neoliberal government from within?. Public Money & Management, 42(3), 199-208.

Tai, M. K., & Kareem, O. A. (2018). The relationship between emotional intelligence of school principals in        managing change and teacher attitudes towards change. International Journal of Leadership in Education.

Tong, W., & Razniak, A. (2017). Building professional capital within a 21st century learning                                framework. Journal of Professional Capital and Community, 2(1), 36-49.

Truong, T. D., & Hallinger, P. (2017). Exploring cultural context and school leadership: conceptualizing an          indigenous model of có uy school leadership in Vietnam. International Journal of Leadership in                           Education, 20(5), 539-561.

Uhl-Bien, M., & Arena, M. (2018). Leadership for organizational adaptability: A theoretical synthesis and            integrative framework. The leadership quarterly, 29(1), 89-104.

van Niekerk, M., & Botha, J. (2017). Value-based leadership approach: A way for principals to revive the             value of values in schools. Educational Research and Reviews, 12(3), 133-142.

Vytautas, A. & Stasytyte, V. (2020). Leadership intelligence: how to get there?, Selection and peer-review under responsibility of The Second International Conference on Leadership, Technology and Innovation Management. 75(13), 52-61.

Walter, K. E. (2004). Making Good Choices: Sustainable School Improvement. North Central RegionalEducational Laboratory.

Weiner, B. J., Amick, H. & Lee, S. D. (2008). Review Conceptualization and Measurement of Organizational Readiness for change: A Review of The Literature in Health Services Research And other Fields. Medical Care Research and Review, 65(4), 379-436.

Woodward, M. J. (2015). The changing workforce: A critical study of multiple generations working together (Doctoral dissertation, Fielding Graduate University).

West, M., Jackson, D., Harris, A., & Hopkins, D. (2013). Learning through leadership, leadership through           learning: Leadership for sustained school improvement. In Leadership for change and school reform (pp.           30-49). Routledge.

Woodward, I. C., & Shaffakat, S. (2017). Innovation, leadership, and communication intelligence. Strategy          and communication for innovation: integrative perspectives on innovation in the digital economy, 245-264.

Yang, R., Díaz, V. G., & Hsu, C. H. (2021). Use of emotional intelligence to promote innovation among               employees in the work environment through qualitative and quantitative analysis. Aggression and Violent            Behavior, 101589.

Yusufali, S. S. (2021). A Values-Based, Holistic Approach towards School Mission in a US Islamic School.

Yukl, G. (2019), Leadership in organizations, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Zaccaro, S. J. and Klimoski, R. (2011), The nature of organizational leadership. In: S. J. Zaccaro, & R. Klimoski (Eds.), The nature of organizational leadership: understanding the performance imperatives confronting tod 41). San Francisco: Jossey-Bass.

Zaccaro, S. J. and Klimoski, R. (2011), The nature of organizational leadership. In: S. J. Zaccaro, & R. Klimoski (Eds.), The nature of organizational leadership: understanding the performance imperatives confronting tod 41). San Francisco: Jossey-Bass.

Zaccaro, S. J., Rittman, A. L. and Marks, M. A. (2012), Team Leadership, The Leadership Quarterly, Vol. 12, pp. 451-483.

Zakharkin, O. O., & Zakharkina, L. S. (2017). Stakeholder approach to the value-based management of the enterprise innovation activity.

Zheng, X., Shi, X., & Liu, Y. (2020). Leading teachers’ emotions like parents: Relationships between                  paternalistic leadership, emotional labor and teacher commitment in China. Frontiers in Psychology, 11,              519.

 

 

 

 

 

 

 

 

---

[1]  Sustainable School Improvement

[2]  Making Good Choices: Sustainable School Improvement

---