طراحی و رواسازی الگوی اجرایی یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران
محورهای موضوعی : آموزش و پرورش
محمدرضا کرامتی
1
*
,
مهتاب حبیب نژاد تپه باشی
2
,
نرگس حسن مرادی
3
1 - دانشگاه تهران
2 - دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال
3 - دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال
کلید واژه: یادگیری, رواسازی, مشارکتمحوری, تکنولوژی آموزشی, سازمان امور اداری و استخدامی ایران,
چکیده مقاله :
مقدمه و هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و رواسازی الگوی اجرایی یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران بود.
روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر برمبنای هدف از نوع بنیادی - کاربردی و بر مبنای نوع دادههای گردآوری شده از نوع طرحهای آمیخته است. جامعۀ آماری در بخش کیفی پژوهش، شامل خبرگان مرکز آموزش مدیریت دولتی بود حجم نمونه در بخش کیفی با استفاده از اصل اشباع نظری تعیین شد که این افراد با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. در بخش کمّی، جامعه آماری پژوهش، شامل، تمام مدیران، معاونان و اساتید شاغل در مرکز آموزش مدیریت دولتی بود. بر اساس، فرمول کوکران، تعداد 80 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از دو روش اسنادی و میدانی(مصاحبههای اکتشافی و پرسشنامه محقق ساخته) استفاده شد. روایی و پایایی ابزارها مورد تایید قرار گرفت. روش تحلیل دادهها در بخش کیفی کدگذاری نظری برگرفته از روش نظریه‌پردازی داده بنیاد بود. در بخش کمّی، تجزیه و تحلیل دادهها در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی (مدل‌سازی معادلات ساختاری، تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل ساختاری) با استفاده از نرمافزار SmartPLS2 انجام شد..
یافتهها: یافتههای حاصل از تحلیل عاملی نشان میدهد که از میان شاخص های (گویه) موجود، 9 بعد اصلی در قالب پدیده محوری، شرایط علّی و شرایط تاثیر پذیر قابل شناسایی است. بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود این ابعاد، شامل قصد استفاده، سودمندی، کارآیی و اثربخشی، نقش مدیران و معاونان و اساتید، زیرساخت‌های لازم، فرهنگ آموزش مجازی، قصد تداوم استفاده، سهولت در آموزش و یادگیری و کاهش هزینههای آموزشی بودند.
بحث و نتیجهگیری: نتایج نشان داد که مدل مفهومی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است.
Introduction: The aim of the current research was to design and develop the implementation model of cooperative learning in the online environment in the Iranian Public Management Education Center.
research methodology: The current research is based on the purpose of applied-fundamental type and based on the type of data collected, it is of the type of mixed designs. The statistical community in the qualitative part of the research included experts from the Public Management Training Center. The sample size in the qualitative part was determined using the principle of theoretical saturation, and these people were selected using the purposeful sampling method. In the quantitative part, the statistical population of the research includes all managers and assistants and professors of the Public Management Training Center who are working. Based on Cochran's formula, 80 people were selected as samples. To collect data from two documentary and field methods (exploratory interviews and researcher-made questionnaire). The validity and reliability of the instruments were measured and confirmed. The method of data analysis in the qualitative part of the theoretical coding was derived from the data theorizing method. In the quantitative part, data analysis was done in two parts: descriptive and inferential statistics (structural equation modeling, confirmatory factor analysis and structural analysis using SmartPLS2 software.
Findings: The findings of factor analysis show that among the indicators of ) existing, 9 main dimensions can be identified in the form of central phenomenon, causal conditions and influencing conditions. Based on the literature, background and existing theories, these dimensions include intention to use, usefulness, efficiency and effectiveness, the role of managers and assistants and professors. , the necessary infrastructure, the culture of virtual education, the intention to continue using, the ease of teaching and learning, and the reduction of educational costs.
Conclusion: The results showed that the conceptual model of the research has a favorable fit.
|
ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X
Research Paper
Designing and updating the implementation model of collaborative learning in the online environment at the Iranian Public Management Education Center.
Abstract Introduction: The aim of the current research was to design and develop the implementation model of cooperative learning in the online environment in the Iranian Public Management Education Center. research methodology: The current research is based on the purpose of applied-fundamental type and based on the type of data collected, it is of the type of mixed designs. The statistical community in the qualitative part of the research included experts from the Public Management Training Center. The sample size in the qualitative part was determined using the principle of theoretical saturation, and these people were selected using the purposeful sampling method. In the quantitative part, the statistical population of the research includes all managers and assistants and professors of the Public Management Training Center who are working. Based on Cochran's formula, 80 people were selected as samples. To collect data from two documentary and field methods (exploratory interviews and researcher-made questionnaire). The validity and reliability of the instruments were measured and confirmed. The method of data analysis in the qualitative part of the theoretical coding was derived from the data theorizing method. In the quantitative part, data analysis was done in two parts: descriptive and inferential statistics (structural equation modeling, confirmatory factor analysis and structural analysis using SmartPLS2 software. Findings: The findings of factor analysis show that among the indicators of ) existing, 9 main dimensions can be identified in the form of central phenomenon, causal conditions and influencing conditions. Based on the literature, background and existing theories, these dimensions include intention to use, usefulness, efficiency and effectiveness, the role of managers and assistants and professors. , the necessary infrastructure, the culture of virtual education, the intention to continue using, the ease of teaching and learning, and the reduction of educational costs. Conclusion: The results showed that the conceptual model of the research has a favorable fit. |
Citation:, .
|
Received: Accepted: PP:
Use your device to scan and read the article online
DOI:
Keywords: Facilitation, learning, central participation, educational technology, administrative and employment organization of Iran. |
Corresponding author: Address: Tell: Email:
|
Extended Abstract
Introduction:
The rapid evolution of information and communication technology in the last decade has faced the world with a new sense of instability and the widespread need for retraining and learning. Virtual education is the use of the Internet for learning, which can be achieved with an Internet connection and a web browser at any time and place. In this type of training, there is no need for students to attend scheduled classes. In collaborative learning, when students have opportunities to interact with each other to realize their common goals, they progress both academically and socially.
Context:
They have stated 5 components for collaborative learning: 1. Positive interdependence 2. Individual responsibility 3. Group processing 4. Social skill 5. Progressive interaction. In connection with the relationship between cooperative and active learning with virtual education, taking into account eight environmental-cultural, educational, individual, intra-university, motivational, technological, international and social factors to cover the weaknesses of teaching in the form of a regular structure. And it is presented in order to improve the quality and effectiveness of teaching. Educational design significantly provides the possibility of active learning, the possibility of interactive and cooperative learning, the possibility of discussion with classmates, the possibility of understanding and accepting the opinion of others.
Goal:
The aim of the research was to design and standardize the implementation model of cooperative learning in the online environment in the Iranian Public Management Education Center.
Method:
The aforementioned research is practical in terms of its purpose and it is effective for solving the problem and finally obtaining information for making decisions and meeting administrative and even individual needs. In terms of information data, this research is a mixed exploratory one, which, while paying attention to the experts in this field, has attempted to investigate the style of virtual education based on cooperative learning in the public administration education center.
Findings:
E-learning should be structured in such a way that learners can fully immerse themselves in the experience. This is not achieved by the flow of information, either from the person or to the person. It is through interaction that the special world of learning is created and meaning is constructed collaboratively. This happens when the teacher strengthens, supervises and directs the dynamic interaction. This also occurs when learners can determine their activities according to a specific goal. It can be concluded that the implementation model of cooperative learning in the online environment in the Iranian public management education center, the motivation indicators of managers and assistants and professors to use virtual education, the attractiveness of educational content, the social and cultural context of using virtual education, training to managers and Assistants and professors in connection with virtual education, change of view towards virtual education, change towards group and cooperative education, change of professor's position in the class to facilitator and guide, development of special and special skills of individuals, active teaching and learning in students and professors. It includes the two-way communication between professors and managers, assistants and professors, facilities and equipment (infrastructure) necessary for virtual education. These components show the importance of implementing the cooperative learning method as an active method, which will improve its quality if it is held online.
Results:
Today, all organizations must continue to educate their employees, managers and members in order to keep up with the electronic world.
|
|
شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723
مقاله پژوهشی
طراحی و رواسازی الگوی اجرای یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران
چکیده مقدمه و هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و رواسازی الگوی اجرایی یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران بود. روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر برمبنای هدف از نوع بنيادي - کاربردی و بر مبنای نوع دادههای گردآوری شده از نوع طرحهای آمیخته است. جامعۀ آماری در بخش کیفی پژوهش، شامل خبرگان مرکز آموزش مدیریت دولتی بود حجم نمونه در بخش کیفی با استفاده از اصل اشباع نظری تعیین شد که این افراد با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. در بخش کمّی، جامعه آماری پژوهش، شامل، تمام مدیران، معاونان و اساتید شاغل در مرکز آموزش مدیریت دولتی بود. بر اساس، فرمول کوکران، تعداد 80 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از دو روش اسنادی و میدانی(مصاحبههای اکتشافی و پرسشنامه محقق ساخته) استفاده شد. روایی و پایایی ابزارها مورد تایید قرار گرفت. روش تحليل دادهها در بخش کيفي کدگذاري نظري برگرفته از روش نظریه‌پردازی داده بنياد بود. در بخش کمّی، تجزيه و تحليل دادهها در دو بخش آمار توصيفي و استنباطي (مدل‌سازی معادلات ساختاری، تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل ساختاری) با استفاده از نرمافزار SmartPLS2 انجام شد.. یافتهها: یافتههای حاصل از تحلیل عاملی نشان میدهد که از میان شاخص های (گویه) موجود، 9 بعد اصلی در قالب پدیده محوری، شرایط علّی و شرایط تاثیر پذیر قابل شناسایی است. بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود این ابعاد، شامل قصد استفاده، سودمندی، کارآیی و اثربخشی، نقش مدیران و معاونان و اساتید، زیرساخت‌های لازم، فرهنگ آموزش مجازی، قصد تداوم استفاده، سهولت در آموزش و یادگیری و کاهش هزینههای آموزشی بودند. بحث و نتیجهگیری: نتایج نشان داد که مدل مفهومی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است. |
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
DOI:
واژههای کلیدی: رواسازی، یادگیری، مشارکتمحوری، تکنولوژی آموزشی، سازمان امور اداری و استخدامی ایران.
|
استناد:.
* نویسنده مسئول: نشانی: تلفن: پست الکترونیکی:
|
مقدمه
امروزه، ثابت شده است که مبنای اقتصاد مملکت در دانش، مهارت ها و قابلیت های بالفعل مردم است و باید برای آن ارزش قائل شد. کشور ایران و سازمانهای ایرانی نیز از این قاعده مستثنی نبوده و همواره در جهت ارتقای فناوریهای نوین پیش میروند. در دنیای امروز، تمایل افراد در سازمانها به ادامه تحصیلات دانشگاهی و دانش افزایی، افزایش یافته است. این مسئله با توجه به تحولات اخیر جهانی و ورود به عصر اطلاعات که در آن، دانش بالاترین ارزش افزوده را ایجاد می کند، سازمانها را با چالشی اساسی مواجه ساخته که تنها با بهره گیری از آموزش مجازی می توان بر آن فائق آمد (Masoumi and Cavendi, 2011).
امروزه، فناوری اطلاعات در جهت گسترش توانمندی های انسان تکوین یافته است و وظیفه دارد اطلاعات مورد نیاز را به سرعت و در طبقه بندی های مورد نظر ارائه کند. بدیهی است هر مقدار منابع اطلاعاتی وسیع تر، طبقه بندی شده تر و مبتنی بر آخرین یافته های تحقیقاتی باشد بهره وری اندیشه بهتر خواهد بود. تحولات سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات در دهه های اخیر، جهان را با یک بی ثباتی گسترده و نیاز همه گیر به بازآموزی و یادگیری مواجه ساخته است . اقدام به صدور گواهینامه بین المللی کاربری رایانه (ICDL)1 یکی از اقدامات جهانی در زمینه بازآموزی است .روش های سنتی آموزش، دیگر پاسخگوی این حجم عظیم تقاضا برای آموزش نیست. نهضت سوادآموزی الکترونیکی2 به جای سوادآموزی متعارف، به عنوان یک راهکار برای گذر به جامعه اطلاعاتی مطرح شده است، با این تفاوت که اجرای آن به جای بیسوادان جامعه، در میان باسوادترین اقشار باشد. "آن مار گویس3" یکی از مدیران ارشد دوره های آموزش مجازی دانشگاه MIT 4 می گوید: "هدف اصلی ما مبارزه با انحصار علم در سراسر جهان بوده است. در حال حاضر تنها کسانی که بتوانند مبالغ هنگفتی را هزینه کنند به منابع علمی دسترسی کامل دارند و این وضعیت باید روزی اصلاح شود. خواندن این دروس منجر به گرفتن مدرک MIT تمی شود، ولی برای افراد علاقهمند و طالب علم، بسیار مفید است. مطالب درسی که شامل امتحانات، جزوات آموزشی و منابع دیگر است، به صورت فایل های PDF در سایت دانشگاه MIT قرارگرفته اند. نکته جالب اینکه اجازه ترجمه مطالب به زبان های مختلف در سراسر جهان داده شده است. در سال گذشته بر اساس آمارهای منتشره، کانادایی ها با بیش از 5/3 میلیون مراجعه، بزرگترین جامعه مخاطبان دوره های MIT بودند. این دانشگاه طرح آموزش الکترونیکی خود را به نام OCW 5از سال 2002 رسماً اجرا کرد" (Kentnor, 2015).
آموزش برخط عبارت از ارائه محتوای آموزشی و تجارب اساتید مجرب هر رشته از طریق فناوری الکترونیکی به دانشجویان علاقه مند، که این دانشجویان می توانند در هر نقطه جهان از این آموزش ها بهره مند گردند، است (Rowland and Do, 2016). آموزش مجازی استفاده از اینترنت برای یادگیری است که با ارتباط اینترنتی و مرورگر وب در هر زمان و مکان می تواند به این مقصود دست یابد. در این نوع آموزش نیازی یه حضور دانشجویان در کلاس های برنامه ریزی شده نیست (Ponomarenko et al, 2018). آموزش مجازی با آموزش الکترونیکی متفاوت است هرچند این دو واژه به جای یکدیگر به کار می روند. آموزش الكترونيكي ارائه آموزش به وسيله هر نوع ابزار ديجيتالي همانند آموزش هاي آفلاين تحت وب، نرم افزار چندرسانه اي، كتابهاي الكترونيكي و ... مي باشد كه مي توان در هر زمان و هر مكاني به آن دسترسي داشت. اما در آموزش مجازي فرد در يك زمان اما در هر مكاني می تواند با متصل شدن به آن به آموزش دسترسي داشته باشد. از مهمترين نمونه هاي آن مي توان به كلاس هاي مجازي اشاره نمود.
با چالشها و تغییراتی که امروز در تمام سازمانها از جمله مرکز آموزش مدیریت دولتی به وجود آمده است، آموزش مجازی اجتناب ناپذیر خواهد بود. اما وجود موانعی همچون، عدم حمایت مدیران، عدم استفاده از شیوه های فعال و مشارکتی، همچنین عدم توجه لازم به محتوای دروس برای ارائه در فضای مجازی باعث شده است که این مرکز در شرایط امروز نتواند آنطور که باید از فضای پیش آمده به عنوان یک فرصت خوب برای آموزش و تربیت افراد متخصص بهره ببرد. بر این اساس پژوهش حاضر بر آن است تا با ارائه الگویی، در ابتدا به شناسایی ابعاد، مولفهها و شاخصهای آموزش مجازی مبتنی بر یادگیری مشارکتی در این مرکز بپردازد و در گام دوم، الگویی برای استفاده مدیران در این مرکز ارائه دهد. در نهایت در این پژوهش، مقصود پاسخ به این سوال اساسی است که به منظور سبک آموزش مجازی مبتنی بر یادگیری مشارکتی در مرکز آموزش مدیریت دولتی چه الگویی می توان ارائه داد؟
ادبیات و پیشینه پژوهش
یادگیری تا سال ها پیش تنها محدود به حضور فیزیکی در کلاس های مختلف بود. این نوع از آموزش محدودیت های زیادی از جمله عدم دسترسی یکسان تمامی افراد به دوره ها و آموزش های مختلف، صرف وقت و هزینه زیاد، عدم توانایی استفاده کارمندان و افراد شاغل و غیره بود. اما چند سالی است که با توسعه اینترنت و استفاده از آن، آموزش مجازی در کنار آموزش به سبک سنتی قرار گرفته است. این نوع آموزش بسیاری از محدودیت های آموزش سنتی را نداشته و مزایا و ویژگی های خاص خود را دارد. در کنار عدم محدودیت زمانی و مکانی، صرفه جویی در زمان و هزینه، ایجاد شرایط آموزشی و امکانات یکسان و توانایی استفاده افراد شاغل، آموزش مجازی بر یادگیری موثر نیز تاثیر می گذارد (Rahimi et al, 2022). یکی از دلایل تاثیر استفاده از آموزشهای مجازی بر یادگیری موثر این مساله است که یادگیری در این روش تولید محصولات و روش های جدید است و نه بازگرداندن اطلاعات قدیمی بدون تغییر. دانشجویان و دانش آموزان در این روش به دنبال پیدا کردن راه های جدیدی برای حل مسائل می گردند. در این روش به دانشجویان آموزش داده می شود که خلاقانه و نوآورانه بیاندیشند و صرفاً مانند روشهای قدیمی و سنتی به حفظ مطالب قبلی نپردازند (Anderson and Alumi, 2014).
یکی از ضعف های آموزش های حضوری آن است که دانشجویان چندان به انجام پژوهش های گروهی تشویق نشده و هر فرد به تنهایی کارهای پژوهشی خود را انجام می دهد. در بسیاری از کشورهای اروپایی تمامی کارهای آموزشی و پژوهشی به صورت گروهی انجام می شود. این روش آموزش هم کیفیت آموزش را بسیار افزایش می دهد و هم باعث می شود فضای کسالت آور و خسته کننده کلاس درس کم شود (Moulai, 2022). یکی از مهم ترین اصول آموزش مجازی استفاده از کلاس های گروهی و پژوهش های گروهی است که بر یادگیری موثر و بهتر تاثیر بسیار زیادی می گذارد. به منظور حل این مشکل، در گروههای کوچک بحث و پرسش، روشهایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل میگیرند. نتایج آموزشهای مجازی نشان دادهاند که محیط آموزشی و تعامل فراگیران با یکدیگر، یادگیری مشارکتی را رقم میزند و به ایجاد تفکر کار گروهی، کمک می کند (Nasirova et al. 2020).
یادگیری مشارکتی رویکردی جدید در دنیاست که در سه دهه اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده است. تحقیقات مختلف این نکته را مورد تأکید قرار میدهند زمانی که دانشجویان فرصتهایی برای ارتباط متقابل با یکدیگر دارند تا اهداف مشترک خود را تحقق بخشند، هم از لحاظ علمی و هم از لحاظ اجتماعی پیشرفت میکنند. از طریق روابط متقابل، دانشجویان یاد میگیرند تا در مورد مسائل توضیح بخواهند، ایدههای خود را مطرح کنند، اختلاف نظرها را واضح سازند و برداشتها و استنباطهای جدید به وجود آورند (Ke & Carafano, 2016). تمايز بين يادگيري مشاركتي با ساير فعالیت‌هایی كه جنبه كار گروهي دارند تنها از طريق تعريف مشخصه‌های يادگيري مشاركتي امکان‌پذیر است. متفکران برای یادگیری مشارکتی 5 مؤلفه را بیان نمودهاند: 1. وابستگی متقابل مثبت 2. مسؤولیت پذیری فردی 3. پردازش گروهی 4. مهارت اجتماعی 5. تعامل پیشرونده (Van Leeuwen & Janssen, 2019). هر يك مشخصه‌هایی براي يادگيري مشاركتي عبارتند از:
همبستگي مثبت: فعالیتهای گروهي زماني شكل همياري به خود می‌گیرد كه اعضاي گروه همه باور كنند كه موفقيت هريك، درگرو موفقيت فرد فرد اعضاي گروه است. بنابراین براي تحقق هدف‌های گروه، اين همبستگي از راه‌های گوناگوني مانند: تقسیم‌کار، توزيع منابع آموزشي و تعيين نقش افراد در گروه امکان‌پذیر است (Johnson & Johnson, 2016).
مسئوليت فردي: مسئوليت فردي به اين معني است كه هريك از افراد، خود را موظف بداند در مورد تكاليف تعیین‌شده براي گروه، به‌خوبی مطالعه كند و آنها را انجام دهد تا ياد بگيرد زيرا او مسئوليت آموزش ساير اعضاي گروه را نيز به عهده دارد. بنابراین، تمام اعضاي گروه تلاش میکنند كه تكاليف تعیین‌شده را هرچه بهتر انجام بدهند تا نسبت به مسئوليت آموزشي خود كوتاهي نكرده باشند (Tamimi, et al. 2023).
تعامل چهره به چهره (كنش متقابل): در يادگيري به روش همياري گروهي؛ پشتيباني، تشويق و كمك همه افراد گروه به يكديگر اهميت زيادي دارد. اين باور و اعتماد، عامل محرك فعالیتهای گروهي و مشوق تلاش‌های فردي در گروه است. ازاین‌رو، اعضاي گروه را بايد به مشاركت در بحث‌ها و تبادل‌نظرها با يكديگر تشويق كرد (Johnson & Johnson, 2016).
مهارتهای اجتماعي: بخش مهم همياري در يادگيري، آموزش مهارت‌هایی است كه براي مشاركت مؤثر افراد در فعالیتهای گروهي لازم است. معلم بايد مهارتهای درون‌گروهی و مهارتهای اجتماعي از قبيل ارتباط اعضاء با يكديگر را مشخص كند (Ismail, et al. 2023). برخي از اين مهارت‌ها عبارت است از : پيگيري وظايف و پا به‌پای گروه حركت كردن، فهميدن پاسخ‌های گروه و موافقت آگاهانه افراد با آنها، احترام گذاشتن به نظریههای اعضاي گروه، گوش دادن به فردي كه در حال سخن گفتن در گروه است، آرام و ملايم حرف زدن در گروه، نقد و بررسي نظریههای ارائه‌شده به‌جای انتقاد از افراد و معلمان بايد اين مهارت‌ها و نظاير آن را، كه براي پرورش رفتارهاي اجتماعي دانش آموزان ضروري است، به آنان آموزش دهند (Nabavi, 2017).
پردازش گروهي: در پايان هر فعاليت گروهي به دانش آموزان فرصت داده شود نحوه همكاري و همياري گروه خود را بررسي و تحليل كنند و پس از ارزشيابي، طرح‌هایی نيز براي بهبود كار گروهي ارائه دهند (Melis, et al, 2019).
یادگیری مشارکتی به فراگیران این فرصت را میدهد تا با یکدیگر بحث کنند، مسئولیت یادگیری خود را بر عهده بگیرند، انتقادی فکر کنند و فرصتهای بهتری برای رشد تحصیلی و فردی به دست آورند ( Khoshneshin, 2011). یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری انفرادی معلومات بیشتر و عمیقتری را در اختیار دانشجویان قرار میدهد (Malmberg et a. 2017). امروزه یادگیری مشارکتی یکی از شیوههای موثر و کارآمد در جهان معاصر است که با آثار و دستاوردهای فردی، اجتماعی و تحصیلی بالایی چون افزایش عزتنفس، احترام واقعی، مهارتهای اجتماعی و تفکر انتقادی میتواند انگیره لازم را برای رشد عملی و اجتماعی دانشجویان به وجود میآورد (Zheng & Zhou, 2023). مقایسه میزان تفکر انتقادی دانشجویان در شیوههای سنتی و مشارکتی توسط فالون و خو6 (2014) نشان داد که مشارکت بیشتر دانشجویان در کلاس با رشد تفکر انتقادی همراه است. در واقع کنش و واکنش فراگیران، توانایی استدلال آنها را افزایش می دهد.
در ارتباط با رابطه یادگیری مشارکتی و فعال با آموزش مجازی، صالحی زاده و همکاران (1398)7، در پژوهشی با ارائه مدلی جهت ارتقای کیفیت تدریس حرفه ای اساتید دانشگاه فرهنگیان نشان دادندکه با در نظر گرفتن هشت عامل محیطی-فرهنگی، آموزشی، فردی، درون دانشگاهی، انگیزشی، تکنولوژیکی، بین المللی و عامل اجتماعی جهت پوشش ضعف های تدریس در قالب یک ساختار منظم و در جهت بهبود کیفی و اثربخش سازی تدریس موثرند. خدارحمی و همکاران (1398)، در پژوهشی نشان دادند مؤلفههای تدریس نوآورانه عبارتند از: پیوند دانش و تجربه، یادگیرنده بودن، جهان بینی، توانایی آفرینندگی، طرح مسئله، تعامل هوشمندانه، منش حرفهای و یادگیری معنیدار. همچنین یافته ها بیانگر این بود که تدریس نوآورانه لزوماً توأم با نوآوری، ابداع و انجام کاری غیرمتعارف نیست و توانایی آفرینندگی که ناشی از بعد خلاقیت تدریس نوآورانه است، تنها یکی از ویژگیهای استاد نوآور و تدریس نوآورانه است نه همه آن؛ و مهمترین مؤلفه در تدریس نوآورانه که سایر مؤلفه ها حول محور آن می چرخند پیوند میان دانش و تجربه در عمل است. چراغ مولایی (1397)8، در پژوهشی نشان داد که این طراحی آموزشی به میزان چشمگیری امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی، امکان مباحثه با همکلاسیها، امکان درک و پذیرش نظر دیگران را فراهم میکند. در مرحلة دوم، طراحی آموزشی اصلاحشده در نمونة کوچکی اجرا و تأثیر آن بر متغیرهای رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. فلاحی و همکاران (1396)9، در پژوهشی نشان دادند که فعالیتهای مشارکتی، کیفیت یادگیری را بهبود می بخشند. طرح و روشهای مشارکتی، الهام گرفته از نظریه یادگیری ساختارگرا، خواستار مشارکت فعال یادگیرندگان در فرایند آموزشی است. جهت طراحی دقیق موقعیت یادگیری مشارکتی باید افزایش احتمال تعاملات مورد نظر باشد. ساده انگارانه است اگر تصورکنیم معلمان در فضای مجازی دیگر هیچ نقشی ندارند. در این فضا نقش جدید و آشکار معلم کمک به یادگیرندگان برای دسترسی به اطلاعات و کاربرد آنها است. هارون و همکاران10 (2017)، در پژوهشی نشان دادند که برای توانمندسازی یادگیری الکترونیکی توسط یادگیرنده از طریق تعامل یادگیرندگان و همچنین برای یادگیری الکترونیکی پایدار ، علاوه بر تعامل مربی - یادگیرنده ، تعامل یادگیرندگان با یکدیگر نیز به عنوان تسهیل کننده، بسیار مهم و ارزشمند است. در جامعه یادگیری الکترونیکی، یادگیری مشارکتی می تواند باعث ایجاد انواع فعالیتهای تعاملی در کلاس شود: 1) تعاملات فراگیران، 2) تعامل مربیان و فراگیران، 3) تعامل با محتوا، 4) بازتاب خود و 5) یادگیری مشارکتی. مارزانو و همکاران11 (2016)، نیز در پژوهشی نشان دادند که عوامل متعددی بر یادگیری مجازی مشارکتی تاثیرگذارند که باید در آموزشهای مجازی مد نظر قرار بگیرند. این عوامل شامل، عوامل زمینه ای در آموزش، مانند معلم، تسهیل کننده، یادگیرنده و منابع درسی است و همچنین، عوامل ساختاری، حمایت مدیران، ساختار سازمانی مناسب و به دور از پیچیدگی و ابزارهای تعاملی مورد استفاده در آموزش می باشد.
به نظر می رسد که آموزش مجازی بر پایه یادگیری مشارکتی در تمام سازمانها و در تمام دنیا، مطلوب است. مرکز آموزش مدیریت دولتی نیز بر همین منوال است. این مرکز به ایفای نقش محوری در ارتقاء مدیریت امورعمومی ازطریق آموزش، تربیت و توسعه شایستگیهای مدیران و کارکنان بخش دولتی در سطح ملی و منطقه ای در افق 1404 می پردازد و ماموریتهایش شامل، خط‌مشی‌گذاری اجرای برنامه‌های آموزشی و توسعه‌ای مدیران و کارکنان در نظام اداری منطبق بر اسناد فرادستی و سیاستگذاری‌های سازمان اداری و استخدامی کشور؛ آموزش و تربیت مدیران، کارشناسان و کارکنان دولت با تأکید بر آموزشهای راهبردی، مهارتی وکاربردی و مدیریت شبکه‌های علمی در جهت تولید و انتقال دانش در حوزه نظام اداری و اداره امور عمومی می باشد. از آنجاکه این مرکز مسئول تربیت افراد متخصص و راهی کردن این افراد به سازمانهای مختلف میباشد. بنابراین، استفاده از آموزشهای نوین به شیوه های مدرن امروزی می تواند تاثیر قابل توجهی در پیشرفت کاربران و پیامدهای مثبتی در سازمانها باشد (Masoumi Fard, 2019).
روش شناسی پژوهش
پژوهش مذکور از نظر هدف، کاربردی است و جهت حل مساله و سرانجام دستیابی به اطلاعاتی جهت اخذ تصمیم و رفع نیازها و حوائج اداری و حتی فردی کارآیی دارد. از نظر دادههای اطلاعاتی، این پژوهش آمیخته اکتشافی است که ضمن عنایت به خبرگان این حوزه، به بررسی سبک آموزش مجازی مبتنی بر یادگیری مشارکتی در مرکز آموزش مدیریت دولتی مبادرت ورزیده است. از نظر نحوه اجراء، با استفاده از روش داده بنیاد (مصاحبه با خبرگان) و استفاده از الگوهای پیمایشی، در دو مرحله کیفی و کمّی، گردآوری دادهها انجام شده است.
جامعۀ آماری در بخش کیفی پژوهش، شامل خبرگان مرکز آموزش مدیریت دولتی بود که شرط انتخاب آنها برای جمع آوری داده ها، داشتن حداقل مدرک دکتری و داشتن شغل اجرایی و آموزشی در زمینه آموزش مجازی و یادگیری باشند که در سطوح تصمیمگیری های مرکز چه در حال حاضر و چه در گذشته نقش داشته و دارند. این گروه را به اصطلاح خبرگان آگاه می نامند که در فرایند مصاحبه شرکت کردند. حجم نمونه در بخش کیفی با استفاده از اصل اشباع نظری (20 نفر) تعیین شد که این افراد با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند12 انتخاب شدند. در بخش کمّی، جامعه آماری پژوهش، شامل تمام مدیران و معاونان و اساتید مرکز آموزش مدیریت دولتی که (در سال 1400) مشغول به کار بودند. تعداد کل این افراد، حدود 280 نفر می باشد. از این تعداد، بر اساس فرمول کوکران، تعداد 80 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. لازم به ذکر است که این مرکز دارای 4 حوزه ریاست، معاونت آموزشی، معاونت پژوهشی، معاونت منابع انسانی و پشتیبانی می باشد و اساتیدی که در آن مشغول به تدریس هستند. برای انتخاب نمونه ها از نمونه گیری طبقه ای نسبتی استفاده شد. این نمونه گیری، بدین جهت مورد استفاده قرار می گیرد که طبقات مختلفی در این مرکز آموزشی مد نظر قرار گرفت. در نهایت، نمونه به صورت دردسترس انتخاب شد.
روش گردآوری داده ها در دو بخش انجام گرفت: در بخش کتابخانه ای منابع نظری موجود را مطالعه و جمع‌آوری نموده و مفاهیم، متغیرها و مولفه های اصلی و فرعی شناسایی و به مدد آنها چارچوب مفهومی تحقیق شکل گرفت. در بخش میدانی پس از کدگذاری و شناسایی مفاهیم مقوله ها و مولفه ها، ابزارهای تحقیق تدوین و بهصورت میدانی اجرا شد.
ابزارهای این تحقیق، مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته بود. در بخش کیفی از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد و دادههای حاصل با شیوه کدگذاری، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای این منظور با توجه به نظریه مبنایی (نظریه برخاسته از دادهها) از سه نوع کدگذاری استفاده شد که عبارتند از: کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی. برای حصول اطمینان از روایی ابزار در بخش کیفی پژوهش و بهمنظور اطمینان خاطر از دقیق بودن یافتهها از دیدگاه پژوهشگر، از نظرات اساتید آشنا با این حوزه و متخصصان مرکز آموزش مدیریت دولتی که در این حوزه خبره و مطلع بودند استفاده شد. همچنین بهطور همزمان از مشارکت‌کنندگان در تحلیل و تفسیر دادهها کمک گرفته شد. در پژوهش کنونی از پایایی بازآزمون و روش توافق درون موضوعی برای محاسبه پایایی مصاحبههای انجام گرفته استفاده شد. برای محاسبه پایایی بازآزمون از میان مصاحبههای انجام گرفته چند مصاحبه به‌عنوان نمونه انتخاب شده و هر کدام از آنها در یک فاصله زمانی کوتاه و مشخص دوباره کُدگذاری شد. سپس کُدهای مشخص شده در دو فاصله زمانی با هم مقایسه شد. بهمنظور تعیین روایی پرسشنامه از روایی ظاهری13، محتوایی14 و سازه15 استفاده شد. در روایی ظاهری، پرسشنامه توسط پژوهشگر، چند نفر از اعضای نمونه و برخی خبرگان دانشگاهی و سازمانی (مسئولین مرکز آموزش مدیریت دولتی) به‌دور از ایرادات ویرایشی، شکلی، املایی و ... بررسی شد. در روایی محتوایی در قالب یک روش دلفی و با کمک فرمهای CVR و CVI و به کمک ده نفر از خبرگان، محتوای پرسشنامه از نظر سؤالهای اضافی و یا اصلاح سؤالها مورد بررسی قرار گرفت. در مورد روایی سازه نیز از دو نوع روایی همگرا و واگرا با کمک نرمافزار Lisrel استفاده شد. در بررسی روایی واگرا نیز از آزمون فورنل و لارکر (این آزمون روایی واگرا را در سطح متغیرهای پنهان با استفاده از ماژولی که در نرمافزار لیزرل تعریف شده میسنجد) و آزمون بار عرضی16 (این آزمون روایی واگرا در سطح متغیرهای مشاهده‌پذیر توسط ماژولی که در نرمافزار لیزرل تعریف شده میسنجد) استفاده شد. در این پژوهش پایایی از طریق ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی17 و با استفاده از ماژولی که در نرمافزار لیزرل تعریف شده است، در جدول زیر محاسبه شد.
جدول 1: پایایی مولفههای پوهش با ضریب آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و با استفاده از ماژولی
مولفه | آلفای کرونباخ (α) | پایایی ترکیبی (CR) | نتایج فورنل و لاکر (FL) |
نقش مدیران و معاونان و اساتید | 812/0 | 831/0 | 56/0 |
زیرساخت‌های لازم | 751/0 | 817/0 | 53/0 |
فرهنگ آموزش مجازی | 730/0 | 762/0 | 58/0 |
قصد تداوم استفاده | 716/0 | 781/0 | 54/0 |
سهولت در آموزش و یادگیری | 715/0 | 805/0 | 64/0 |
کاهش هزینههای آموزشی | 744/0 | 793/0 | 59/0 |
قصد استفاده | 810/0 | 719/0 | 63/0 |
سودمندی | 83/0 | 812/0 | 52/0 |
کارآیی و اثربخشی | 771/0 | 781/0 | 57/0 |
روش تحليل دادهها در بخش کيفي کدگذاري نظری بود. کدگذاري نظری عملياتي است که طي آن دادهها تجزيه، مفهومسازي و به شکل تازهاي در کنار يکديگر قرار داده ميشوند و طي آن نظريه بر اساس دادهها تدوين می‌شود. مراحل کدگذاري مورداستفاده در اين تحقيق شامل کدگذاري باز و محوري ميباشد. جهت تحلیل دادههای کمّی از تحلیل عاملی تاییدی و آزمون تی تک نمونه ای استفاده شد؛ لازم به ذکر است که آزمون فرضیههای فوق الذکر از طریق نرمافزارهای Spss-V22 و Lisrel-V8.8 استفاده شد.
یافته ها
سوال پژوهشی اول: الگوی طراحی شده اجرای یادگیری مشارکتی برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران چگونه است؟
برای پاسخ به این سوال پژوهش از کدگذاری نظری استفاده شد. در واقع، پس از مرور ادبیات پژوهش، با 9 خبره در این زمینه بر اساس مصاحبه نیمه ساختاریافته با 5 سؤال مصاحبه شد. با استفاده از رویکرد گراندد تئوری و استفاده از نرمافزار MAXQDA به این سؤال پاسخ داده شد. کدگذاری در سه مرحله انجام پذیرفت. در مرحله آخر از فرایند تحلیل کیفی حاضر، یافتههای حاصل از تجزیه و تحلیل، حول محور هدف اصلی قرار گرفت و با پیوند دادن کدها (کدگذاری باز-35 کد)، مفاهیم (کدگذاری محوری-12 کد) و (کدهای گزینشی-6 کد) مشخص شد. در جدولهای زیر چک‌لیست مربوط به نتایج تحلیل محتوای مصاحبه با استفاده از کدگذاری باز، محوری و انتخابی آورده شده است. تحلیل دادهها با استخراج مفاهیم و مقولهها آغاز گردید (کدگذاری باز) و مفاهیم و مقولههای بی‌ربط و تکراری حذف شد که نتایج کدگذاری باز و همچنین کد مصاحبه کنندهها، فراوانی و منبع مربوط به هریک از مقوله ها در جدول زیر آمده است.
جدول 2: لیست کلیه مفاهیم استخراج شده از تکنیک مصاحبه نیمه ساختاریافته
کدگذاری انتخابی (بعد) | کدگذاری محوری (مؤلفه) | کدگذاری باز (شاخص) | کد مصاحبه شونده | |
یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران
| قصد استفاده | انگیزه مدیران و معاونان و استاد برای استفاده از آموزش مجازی | I2, I7, I9 | |
جذاب بودن محتوای آموزشی | I4 | |||
زمینه اجتماعی و فرهنگی استفاده از آموزش مجازی | I7, I8 | |||
سودمندی | آموزش به مدیران و معاونان و استادان در ارتباط با آموزش مجازی | I2 | ||
تغییر نگاه به آموزش مجازی | I2, I7 | |||
تغییر به سمت آموزش گروهی و مشارکتی | I1, I2 | |||
تغییر جایگاه استاد در کلاس به تسهیلگر و راهنما | I2 | |||
توسعه مهارت های به خصوص و ویژه افراد | I7, I8 | |||
کارایی و اثربخشی | آموزش و یادگیری فعال در دانشجو و استاد | I1 | ||
ارتباط دوسویه میان استاد و مدیران و معاونان و استاد | I1 | |||
امکانات و تجهیزات (زیرساخت) لازم برای آموزش مجازی | I1, I3, I4, I8 | |||
عوامل اثرگذار | نقش اساتید و مدیران و معاونین | ارزشیابی کیفی و محتوایی | I1, I3, I4, I7, I9 | |
یادگیری فعال و با معنا | I1 | |||
محتوای آموزشی هدفمند و به روز | I2 | |||
تعامل دایم میان استاد و مدیران و معاونان | I2, I9 | |||
خلاقیت استاد در ارائه مطالب | I4 | |||
به کارگیری استراتژي دقیق ارزشيابي توسط استاد | I7, I8 | |||
دوره آموزش تخصیص یافته جهت یادگیری برای مخاطبین معین | I5 | |||
زیرساخت های لازم | فضای آموزش مجازی در بستر اینترنتی | I2, I3, I4, I6, I9 | ||
سرعت اینترنت و سهولت ارتباط | I3, I4, I6, I9 | |||
ابزارهای الکترونیکی مثل نرم افزار و سامانه مجازی آموزش | I1, I3, I4 | |||
محیط آموزش مجازی جذاب | I1, I2, I3, I6, I7, I9 | |||
فرهنگ آموزش مجازی | انگیزش های فرهنگی لازم برای یادگیری | I2, I7, I8, I9 | ||
افزایش آگاهی نسبت به ارزش های آموزش مجازی | I1 | |||
نگرش مثبت به آموزش مجازی | I3 | |||
تغییر دید سنتی جامعه نسبت به آموزش مجازی | I7, I8 | |||
نظارت و کنترل دقيق بر سیستم اطلاعاتی مورد استفاده | I7, I8 | |||
عوامل اثرپذیر | قصد تداوم استفاده | ایجاد خودکنترلی در مدیران و معاونان و استاد برای انتخاب محتوای آموزشی | I1 | |
بهبود خود تنظیمی و خود فرمانی در میان مدیران و معاونان و استاد | I1 | |||
ارتقاء دانش و مهارت افراد | I3, I8 | |||
تغییر نگرش و رفتار افراد نسبت به استفاده از آموزش مجازی | I3 | |||
افزايش ميزان اثربخشي و بازدهي آموزشي به دليل حذف محدوديتهاي زماني و مکاني | I8 | |||
سهولت در آموزش و یادگیری | سهولت پردازش داده ها و تبدیل آنها به اطلاعات | I1 | ||
سهولت تولید دانش از اطلاعات گردآوری شده | I1 | |||
سهولت اشتراک دانش تولید شده به دیگران | I1 | |||
کاهش خستگی مدیران و معاونین و استاد | I1 | |||
کاهش هزینه های آموزشی | کاهش هزینه های اماکن آموزشی | I1, I4 | ||
کاهش هزینه برق و آب، شارژ، هزینه های فیزیکی و هزینه های تخریب کننده | I1, I6, I7 | |||
کاهش هزینه ایاب و ذهاب برای دانشجو | I1 | |||
ساز و کارها (راهبردها) | فراهم نمودن امکانات و اقدامات لازم مثل نظام رایگان استفاده از کتابهای دیجیتالی | I1 | ||
فراهم نمودن وسایل و ابزار لازم برای مدیران و معاونان و استاد مثل لپ تاپ و گوشی های مجهز | I1, I3 | |||
آماده سازی مدیران و معاونان و استاد برای تغییر رویکرد آموزش | I1 | |||
کاهش هزینه آموزشی آنلاین | I1, I3 | |||
دسترسی به اینترنت پرسرعت برای مدیران و معاونان و استادان | I4, I6, I9 | |||
تشکیل یک سامانه واحد برای آموزش مجازی | I4 | |||
اجتماعی کردن پدیده آموزش مجازی | I7, I8 | |||
تکنیک نظرسنجی از مخاطبان | I8 | |||
آموزش مجدد مدیران و معاونان و استاد و تیم مدیریتی | I1 | |||
متناسب سازی محتوای آموزشی با فضای مجازی | I1 | |||
دوری از آموزش خسته و کسل کننده و کلیشه ای | I9 | |||
ارزیابی نقاط قوت و ضعف برنامه ها در آموزش مجازی | I7, I8 | |||
اجرای برنامه ریزی آموزشی شامل پيش برنامه ريزي، اجرا، و ارزيابي | I7, I8 | |||
نگاه کلی گرایانه اساتید به مباحث و استفاده از روشهای آموزشی متناسب | I9 | |||
بسترها (تسهیل کنندهها) | افزایش فعالیتهای پژوهشی مجازی | I1 | ||
فراهم نمودن جزوه و مطالب به صورت رایگان در اختیار مدیران و معاونان و استاد | I1 | |||
پشتیبانی بسترهای آموزشی | I2, I3 | |||
تعاملی بودن محتواها و سامانه های آموزش مجازی | I4, I9 | |||
آزمونهای تکمیلی برای کنترل حضور مدیران و معاونان و استاد در کلاس های درس و ارزیابی پیشرفت تحصیلی | I3 | |||
حمایت سازمان مربوطه و زیرساختها مثل وزارت اطلاعات و شورای عالی مجازی | I5 | |||
بهبود شرایط اقتصادی جامعه | I3, I5, I7 | |||
استفاده نقطه نظرات و پیشنهادات کاربران با رویکرد اصل مشارکت | I7 | |||
آسان و قابل دسترسی بودن سامانه آموزش مجازی | I9 | |||
امکان استفاده محتوا در شرایط آفلاین | I9 | |||
برنامه ریزی های بلندمدت برای اجرای آموزش مجازی | I7, I8 | |||
تعیین اولویت های آموزشی و تخصیص اولویت به موارد آموزشی دارای اهمیت و فوریت | I7, I8 | |||
استفاده از تجارب داخلی و خارجی | I9 | |||
عوامل مداخله گر (متغیرهای مزاحم) | نا آگاهی مدیران و معاونان و استادان در استفاده از فضای مجازی | I1 | ||
کمبود امکانات و کمبود کتابهای دیجیتال | I1, I3 | |||
ضعیف شدن نت و قطع شدن صداها در کلاس | I1 | |||
عدم آگاهی استفاده از فضای مجازی | I1 | |||
پذیرش برای تغییر رویکرد و آماده سازی برای آموزش مجازی | I2 | |||
بسترهای اولیه و زیرساخت های اولیه به لحاظ فضای آموزشی و اینترنتی | I2, I5, I7, I9 | |||
قیمت بالای اینترنت | I3 | |||
امکانات ضعیف در حوزه مجازی | I4, I8 | |||
ضعف سواد رسانه ای در پیاده سازی آموزش مجازی در جامعه | I5 | |||
نبود نظارت بر نظام آموزش مجازی | I6 | |||
ضعف تکنولوژی اینترنتی | I6, I8 | |||
عدم تناسب برنامه ها و محتوای آموزشی با شرایط اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه | I9 | |||
بهبود شرایط اجتماعی، ارتباطی و فرهنگی برای جلب اعتماد | I1, I8 | |||
عدم بازخورد فوری در آموزش مجازی | I9 | |||
عدم آشنایی مدیران گروه ها و مدیران آموزش | I9 | |||
عدم دسترسی به کتابخانه های مجازی | I3, I9 | |||
عدم ارتباط سازنده بین مدیران و معاونان و استادان | I1, I8, I9 | |||
انباشت اطلاعات و داده ها در سیستم های آموزش مجازی | I7, I8 | |||
هزینه های پنهان در استفاده از آموزش مجازی | I7, I8 | |||
نتایج حاصل از تحلیل نشان میدهد که از میان 85 شاخص (گویه) موجود، 12 مولفه‌ی اصلی قابل شناسایی است. لازم به ذکر است یک گویه از عوامل اثرگذار، یک گویه از عوامل اثرپذیر و یک گویه از بسترها به دلیل پایایی ضعیف حذف گردید. بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود در جدول زیر نامگذاری شده‌اند.
جدول 3: مولفههای شناسایی شده بعد از استفاده از ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود
سازه | مولفه | تعداد گویه |
یادگیری مشارکتی مبتنی بر فن آوری آموزشی در محیط برخط | قصد استفاده | 3 |
سودمندی | 5 | |
کارآیی و اثربخشی | 3 | |
عوامل اثرگذار | نقش مدیران و معاونان و اساتید | 7 |
زیرساخت‌های لازم | 4 | |
فرهنگ آموزش مجازی | 4 | |
عوامل اثرپذیر | قصد تداوم استفاده | 4 |
سهولت در آموزش و یادگیری | 4 | |
کاهش هزینههای آموزشی | 3 | |
ساز و کارها | - | 15 |
بسترها | - | 12 |
موانع | - | 18 |
بر اساس ویژگیهای شناسایی شده فوق، مدل مفهومی نهایی به قرار زیر است:
شکل 1. مدل داده بنیاد یادگیری مشارکتی برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی
سؤال پژوهشی دوم: روابط بین شرایط علی و پیامدهای یادگیری مشارکتی مبتنی بر فنآوری آموزشی در محیط برخط چگونه قابل توجیه است؟
برای پاسخ به سؤال فوق از تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد. همچنین، قبل از اجرای تحلیل عاملی، با توجه به اینکه مقیاس اندازه‌گیری فاصله‌ای بود و همچنین توزیع دادهها نرمال بود، همبستگی پیرسون محاسبه گردید که نتایج آن در جدول زیر آورده شده است.
جدول 4: همبستگی بین عوامل و مولفهها در یافتههای پژوهش
|
|
| عوامل اثرگذار | عوامل اثرپذیر | ||||
|
|
| نقش اساتید، مدیران و معاونین | زیرساخت‌های لازم | فرهنگ آموزش مجازی | قصد تداوم استفاده | سهولت در آموزش و یادگیری | کاهش هزینههای آموزشی |
یادگیری مشارکتی مبتنی بر فن آوری آموزشی در محیط برخط | قصد استفاده | همبستگی | 0.669** | 0.649** | 0.599** | 0.590** | 0.568** | 0.572** |
Sig. | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
سودمندی | همبستگی | 0.819** | 0.771** | 0.735** | 0.727** | 0.701** | 0.683** | |
Sig. | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
کارآیی و اثربخشی | همبستگی | 0.829** | 0.750** | 0.709** | 0.715** | 0.654** | 0.630** | |
Sig. | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
علامت ** نشان‌دهنده‌ی وجود همبستگی معنادار بین متغیرهای پژوهش در سطح 0.01 در جدول فوق است. در ادامه، به منظور پاسخ به سوال فوق از مدل معادلات ساختاری تائیدی استفاده شد. بدین منظور، پس از رسم ساختار، اضافه نمودن قیود مدل و انتخاب روش بیشینه درستنمایی، مدل اجرا شده و نمودار مسیر برازش شکل‌های زیر به دست آمد.
شکل 2: مدل اصلی در حالت ضرایب استاندارد18
شکل 3: مدل اصلی در حالت معناداری ضرایب19
همان‌طور که در شکل‌های بالا نشان داده شده است، کلیه‌ی مقادیر پارمترهای مربوط به مدل به همراه بارهای عاملی و ضرایب مسیر نشان داده شده است. با توجه به مقادیر ضرایب استاندارد و ضرایب معناداری تی به دست آمده در شکل‌های بالا (مقادیر تی بالاتر از 2.58) می‌توان چنین استنباط کرد که بین عوامل روابط مستقیم وجود دارد. همانگونه که شاخصهای خی-دو و RMSEA نشان میدهند، مدل برازش مناسبتری را به دادهها ارائه میکند. خروجی‌های الگو در جدول زیر مورد بررسی قرار گرفته است.
جدول 5: گزیده‌ای از شاخصهای برازش مهم مدل ترسیمی
شاخص | نام شاخص | اختصار | مقدار | برازش قابل قبول |
شاخصهای برازش مطلق | سطح تحت پوشش (کای اسکوئر) | - | 1525.92 |
|
شاخص نیکویی برازش | GFI | 0.99 | بزرگتر از 0.9 | |
شاخصهای برازش تطبیقی | شاخص نیکویی برازش اصلاح شده | AGFI | 0.96 | بزرگتر از 0.9 |
شاخص برازش تطبیقی | CFI | 0.99 | بزرگتر از 0.9 | |
شاخصهای برازش مقتصد | ریشه میانگین مربعات خطای برآورد | RMSEA | 0.078 | کمتر از 0.1 |
همانگونه که مشاهده می شود شاخصهای برازش الگو در وضعیت مطلوبی قرار گرفته است.
بحث و نتیجه گیری
روش مشارکتی سابقه‌ای طولانی دارد، اما توسعه برنامه‌های آموزشی و پژوهش مداری، که روش مشارکتی را برنامه‌ریزی و مورد آزمون قرار داده است، تقریباً از اوایل سال 1970 آغازشده است. این رویکرد حاصل اندیشه نظریه‌پردازان و محققانی است که می‌خواستند به نحوه یادگیری کودکان از تجربه پی ببرند. آنها با این اندیشه که دانش آموزان باید منفعل و تحت تسلط معلم باشند، شدیداً مخالف بودند. این دسته از صاحب‌نظران معتقدند که تجربه بیشترین نقش را در فرآیند یادگیری دارد، به شرطی که همراه با تجزیه‌وتحلیل منظم و منطقی باشد. روش مشارکتی نوعی از فعالیتهای آموزشی است که ویژگیهای خاص خود را دارد. دو عامل تأثیرگذار در تمام روشهای مشارکتی وجود دارند که عبارت‌اند از ساخت مشوق مشارکتی و ساخت وظیفه مشارکتی. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش‌آموزانی که بهصورت مشارکتی فعالیت میکنند در دریافت پاداش به هم وابسته‌اند، یعنی همه آنها در موفقیت‌های کسب‌شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیت‌هایی هستند که در آن به دانش آموزان اجازه داده‌شده است که باهم بر روی بعضی از وظایف کار کنند، و کوشش‌های خود را بهمنظور دستیابی به اهداف آموزشی هماهنگ و همسان سازند.
عناصر یادگیری مشارکتی شامل پاسخدهي فردي فراگیران، مهارتهای اجتماعی، تعامل رودررو، وابستگي متقابل مثبت ميان فراگیران، پردازش گروهي است. یادگیری الکترونیکی به صورت دورههای همزمان یا غیر همزمان ارائه می‌شود. در آموزش همزمان کاربران به طور مستقیم با یکدیگر در ارتباطند اما از طریق ابزارهای فناوری مانند چت، ویدیوکنفرانس و فضاهای کلاس مجازی. در حالی که در آموزش ناهمزمان، مانند ارتباط از طریق محتوا، انجمنها، تکالیف، پست الکترونیکی، ارتباط آموزشی با تاخیر برقرار می‌شود. یادگیری الکترونیکی روشی را برای یادگیری مشارکتی غیر همزمان عملی می‌سازد که تا اندکی پیش در محیطهای آموزشی مفهومی متناقض به نظر می‌رسید. مزیت آموزش یادگیری الکترونیکی، توانایی آن برای پشتیبانی از تعامل فکری مبتنی بر متن است که از فشار زمان و قید مکان مستقل است.
یادگیری الکترونیکی باید به گونه‌ای بنا شود که یادگیرندگان بتوانند خود را کاملاً در تجربه غرق کنند. این امر با سرازیر شدن یک سویه اطلاعات، چه از سوی فرد و چه به سوی فرد، حاصل نمی گردد. با تعامل است که دنیای خاص یادگیری خلق می‌شود و معنی به صورت مشارکتی ساخته می‌شود. این امر هنگامی رخ میدهد که استاد تعامل پویا را تقویت کرده و بر آن نظارت کند و آن را جهت‌دهی نماید. این امر همچنین هنگامی رخ میدهد که یادگیرندگان بتوانند فعالیتهای خود را با توجه به هدف مشخص تعیین نمایند. این امر حد نهایی وضعیتی است که شخص نظارت و مسئولیت یادگیری خود را بر عهده می‌گیرد. منحصر به فرد بودن یادگیری الکترونیکی نیز در همین نکته نهفته است. تسلط علمی کامل و آموزش رایگان از جمله ویژگیهای آموزش الکترونیک است.
با توجه به یافته های پژوهش، می توان نتیجه گرفت که الگوی اجرایی یادگیری مشارکتی در محیط برخط در مرکز آموزش مدیریت دولتی ایران، شاخصهای انگیزه مدیران و معاونان و استادان برای استفاده از آموزش مجازی، جذاب بودن محتوای آموزشی، زمینه اجتماعی و فرهنگی استفاده از آموزش مجازی، آموزش به مدیران و معاونین و استاد در ارتباط با آموزش مجازی، تغییر نگاه به آموزش مجازی، تغییر به سمت آموزش گروهی و مشارکتی، تغییر جایگاه استاد در کلاس به تسهیلگر و راهنما، توسعه مهارت های به خصوص و ویژه افراد، آموزش و یادگیری فعال در دانشجو و استاد، ارتباط دوسویه میان استاد و مدیران و معاونان و استادان، امکانات و تجهیزات (زیرساخت) لازم برای آموزش مجازی را در بر می گیرد. این مولفه ها نشان دهنده اهمیت اجرای روش یادگیری مشارکتی به عنوان روش فعال است که اگر در بستر برخط برگزار شود، کیفیت آن بهبود می یابد. امروزه ، تمام سازمانها باید برای عقب نماندن از دنیای الکترونیک محور یادگیری کارکنان،مدیران و اعضای خود را بر این محور ادامه دهند.
در پایان، بر اساس یافته های پژوهش، ارائه آموزشهای لازم به منظور آگاهسازی مدیران و معاونان و اساتید از یادگیری مشارکتی و روشهای تدریس و آموزش برخط؛ ارائه زیرساختها و امکانات لازم در مرکز به منظور ازتقای یادگیری در بین مدیران و معاونان؛ ارائه دورههای کاربردی و درگیر کردن همه مدیران و معاونان مرکز در آموزشهای مشارکتی پیشنهاد می شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در مطالعه حاضر فرمهای رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی آزمودنیها تکمیل شد.
حامی مالی
هزینههای مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.
مشارکت نویسندگان
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
1. Anderson, T and Alumi, F. (2014). E-learning from theory to practice. Translated by Zamani, Eshrat, Azimi, Amin. Tehran: Mehr Alborz [In Persian].
2. Cheraghmollaei, L, (2019), Instructional Design Based on Social Network and its effect on Learning Approach and Student’s Perception of Learning Environment, New Educational Approaches, Volume 13, Issue 2 -Serial Number 28, March: 54-76 [In Persian].
3. Falahi, k.G, Qhasemi Sameni, M. (2017), The Collaborative Learning in the e-Learning Environments. Journal of education studies, 9, 31-39 [In Persian].
4. Falloon, G. & Khoo, E. (2014), Exploring young students' talk in iPad-supported collaborative learning environments, Computers & Education, 77:13–28, DOI:10.1016/j.compedu.2014.04.008
5. Haron, H., Aziz, N. H. N., & Harun, A. (2017). A Conceptual Model Participatory Engagement Within E-learning Community. Procedia computer science, 116, 242-250.
6. Ismail, F. A., Bungsu, J., & Shahrill, M. (2023). Improving students’ participation and performance in building quantities through think-pair-share cooperative learning. Indonesian Journal of Educational Research and Technology, 3(3), 203-216.
7. Johnson, D. W., & Johnson, R. (2016). Cooperative learning and teaching citizenship in democracies. International Journal of Educational Research, 76, 162-177.
8. Ke, F., & Carafano, P. (2016). Collaborative science learning in an immersive flight simulation. Computers & Education, 103, 114-123.
9. Kentnor, H. E. (2015). Distance education and the evolution of online learning in the United States. Curriculum and teaching dialogue, 17(1), 21-34.
10. Khoshneshin, Z. (2011), Collaborative critical thinking in online environment, Procedia -Social and Behavioral Sciences, 30(8):1881-1887, DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.366.
11. Malmberg, J., Järvelä, S., & Järvenoja, H. (2017). Capturing temporal and sequential patterns of self-, co-, and socially shared regulation in the context of collaborative learning. Contemporary Educational Psychology, 49, 160-174.
12. Marzano, G., Lubkina, V., & Siguencia, L. O. (2016, May). Key issues in adult non formal participatory e-learning. In Proceedings of the International Scientific Conference. Volume IV (Vol. 69, p. 79).
13. Melis, L., Song, C., De Cristofaro, E., & Shmatikov, V. (2019, May). Exploiting unintended feature leakage in collaborative learning. In 2019 IEEE Symposium on Security and Privacy (SP), (pp. 691-706). IEEE.
14. Masoumi Fard, M. (2019). Studing the relationship between the types of interaction in e-learning and the quality of cooperative learning (case study: Masters student`s in environmental education). Environmental Education and Sustainable Development, 7(3), 103-114 [In Persian].
15. Masoumi, B and Cavendi, H. (2011). Comparative study of the position and status of virtual education in the higher education systems of Iran and other countries (history, challenges and obstacles). The first scientific conference of educational science students of Iran. Tehran: Shahid Beheshti University [In Persian].
16. Moulai, A. (2022). The relationship between meritocracy and knowledge sharing on the quality of education in the employees of the Department of Education in Central Province. Studies in psychology and educational sciences (Nagareh Institute of Higher Education), 36, 21-40 [In Persian].
17. Nabavi, M. (2017). The mediating role of collaborative learning in the relationship between teaching competence and professional competence of faculty members with the academic achievements of Semnan University students. Master's thesis, Semnan University [In Persian].
18. Nasirova, S. N., Nazarova, S., Ruzieva, G., & Sherova, G. (2020). The importance of electronic education resources in the effectiveness of the lesson, Navoi State Pedagogical Institute, Uzbekistan.
19. Ponomarenko, E., Oganesyan, A., & Teslenko, V. (2018, October). The Evolution of Electronic Education in English Language in Russian Higher Education Institutions. In The International Science and Technology Conference" FarEastСon" (pp. 544-550). Springer, Cham.
20. Rowland, A. H., & Do, P. (2016) . U.S. Patent Application, https://patentimages. storage.googleapis. com, No. 14/951,526.
21. Rahimi, F., Ghasemi, F & Rahgozar, H. (2022), Comparison of the effect of collaborative learning and traditional learning method (lecture) on communication skills of medical students in Shiraz University of Medical Sciences in 2019, Jundishapur Education Development Journal-Quarterly Journal of Medical Sciences Education and Development Center, Volume 13, Issue 1, June:109-118 [In Persian].
22. Salehizadeh, M,. Ghorchian, N,. Mohammad Davoudi, A, and Qalavandi, H. (2019). Presenting a model to improve the professional teaching quality of Farhangian University professors. Teaching Research, 7(2), 227-249 [In Persian].
23. Tamimy, M., Rashidi, N., & Koh, J. H. L. (2023). The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges. Teaching and Teacher Education, 121, 103915.
24. Van Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review, 27, 71-89.
25. Zheng, S., & Zhou, X. (2023). Enhancing Foreign Language Enjoyment through Online Cooperative Learning: A Longitudinal Study of EFL Learners. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(1), 611.
[1] International Computer Driving Licence
[2] E-Literacy Movement
[3] Yanmar goi
[4] Massachusetts Institute of Technology
[5] MIT Open Course Ware
[6] Falloon & Khoo
[7] Salehizadeh et al. 2019
[8] Cheraghmollaei., 2018
[9] Falahi, 2017
[10] Haron, et al
[11] Marzano, et al
[12] Judgemental Sampling
[13] -Faced Validity
[14] -Content Validity
[15] - Construct Validity
[16] - Cross Loadings
[17] -Composite Reliability (CR)
[18] -(عوامل اثرپذیر یا پیامدها (رویداد یا پدیده یادگیری مشارکتی مبتنی بر فن آوری آموزشی در محیط برخط PADIDE=، قصد تداوم استفاده p-Gasd=، سهولت در آموزش و یادگیری p-suhula=، کاهش هزینههای آموزشی p-Kahesh=))، و (عوامل اثرگذار (نقش اساتید، مدیران و معاونین G-Asatid=، زیرساخت‌های لازم G-Zirsak=، فرهنگ آموزش مجازی G-Farhan=)، گویه های مرتبط با عوامل اثرگذارGi= و گویه های مرتبط با عوامل اثرپذیرpi=).
[19] -(عوامل اثرپذیر یا پیامدها (رویداد یا پدیده یادگیری مشارکتی مبتنی بر فن آوری آموزشی در محیط برخط PADIDE=، قصد تداوم استفاده p-Gasd=، سهولت در آموزش و یادگیری p-suhula=، کاهش هزینههای آموزشی p-Kahesh=))، و (عوامل اثرگذار (نقش اساتید، مدیران و معاونین G-Asatid=، زیرساخت‌های لازم G-Zirsak=، فرهنگ آموزش مجازی G-Farhan=)، گویه های مرتبط با عوامل اثرگذارGi= و گویه های مرتبط با عوامل اثرپذیرpi=).