طراحی الگوی برنامه درسی توسعه رهبری مدیران متوسطه با رویکرد حل مسئله
محورهای موضوعی : آموزش و پرورشیوسف گلی 1 * , کورش فتحی واجارگاه 2 , سعید صفایی موحد 3 , کامبیز پوشنه 4
1 - دانشکاه آزاد واحد تهران مرکز
رشته رنامه ریزی درسی
دانشجوی دکترا -معاون مدیر کل
2 - عضور هیات علمی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی
3 - مشاور آموزش و توسعه شرکت ملی نفت
4 - استادیار گروه مشاوره و تربیت دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی
کلید واژه:
چکیده مقاله :
پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله است.روش پژوهش کیفی از نوع سنتز پژوهی و تحلیل داده های مصاحبه ها است .ابزار جمع آوری داده ها، مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته و بررسی اسناد و مقالات می باشد. ،102 ﭘﮋوﻫش و مقاله ﺑﺮای تجزیه‌وتحلیل اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺘﺨﺎب و با استفاده از نرم‌افزار NVIVO دسته‌بندی شده‌اند ،تحلیل مصاحبه ها با متخصصان برنامه درسی و مدیران مدارس، و نتایج حاصل از همسوسازی اطلاعات نشان دادکه در الگوی پیشنهادی، مولفه های اصلی در مرکز و فعالیت های یاددهی- یادگیری با مضامین سازماندهی محیط کار، ساختار محیط کار، تفکر آموزشی محیط کار و فراگیری آموزش محیط کار مشخص شده اند.تمامی عوامل اجرایی بر اساس اصول حاکم و مفروضات مشخص‌شده‌اند. و از پایه‌های اصلی مدل برنامه درسی به شمار می‌آیند.این الگو بهصورت غیرخطی است.و علاوه بر ویژگی‌های مشترک به تفاوت‌های ناشی از محیط کار، فرهنگ، شهری و تفاوت‌های فردی مدیران توجه کرده ودارای انعطاف است.
The present research was conducted with the aim of designing a curriculum model for the leadership development of secondary school principals based on the problem-solving approach. In terms of the method, it is a qualitative study of the research synthesis and grounded theory type. 102 remained studies and articles were selected using NVIVO software. The results showed that in the proposed model, the main components are placed in the center of teaching-learning activities with the themes of the organization of the workplace, the structure of the workplace, the educational thinking of the workplace as well as learning the training of the workplace. All the executive factors are based on the principles, the rules and the assumptions have been specified. This model is designed in a non-linear way. Also, this model has addressed all individual and organizational dimensions. In addition, it has identified effective and evaluative components.And in addition to the common features, it pays attention to the differences caused by the work environment, culture, urban and individual differences of managers and has the necessary flexibility.
Key words:
|
Research Paper
Designing a Leadership Development Curriculum Model for Secondary School Principals Based on the Problem Solving Approach
Yousef Goli 1, Kourosh Fathi Vājārgāh 2 Sa’eed Safāyi Movahhed 3, Kāmbiz Poushane4
1- PhD Candidate at Islamic Āzād University (Central Tehran Branch), Tehran, Iran1
2- Professor of the Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology Shahid Beheshti University, Tehran, Iran2
3- Human Resources Training and Development Consultant for the National Oil Company, Tehran, Iran3
4- Assistant Professor of Training and Counseling Department of Central Tehran-
Islamic Āzād University (Central Tehran Branch), Tehran, Iran
Corresponding author: Fathi Vajargah, Korosh; Professor of the Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran - Iran Address: Iran-Tehran-Shahid Beheshti University-Faculty of Educational Sciences
Tell: 09121480486 Email: kouroushfathi2@gmail.com
|
Received: Accepted: PP:
DOI:
Keywords: workplace curriculum, leadership development of secondary school principals, problem solving approach, research synthesis, grounded theory
|
Abstract Introduction: The present research was conducted with the aim of designing a curriculum model for the leadership development of secondary school principals based on the problem-solving approach. research methodology: . In terms of the method, it is a qualitative study of the research synthesis and grounded theory type. 102 remained studies and articles were selected using NVIVO software FindingsThe results showed that in the proposed model, the main components are placed in the center of teaching-learning activities with the themes of the organization of the workplace, the structure of the workplace, the educational thinking of the workplace as well as learning the training of the workplace. All the executive factors are based on the principles, the rules and the assumptions have been specified Conclusion This model is designed in a non-linear way. Also, this model has addressed all individual and organizational dimensions. In addition, it has identified effective and evaluative components.And in addition to the common features, it pays attention to the differences caused by the work environment, culture, urban and individual differences of managers and has the necessary flexibility.
|
|
|
مقاله پژوهشی
طراحی الگوی برنامه درسی توسعه رهبری مدیران متوسطه با رویکرد حل مسئله
نویسنده اول1، نویسنده دوم2*نویسنده سوم3
1. دانش آموخته دکتری گروه تربیت و مشاوره واحد تهران مرکزی- دانشگاه آزاد اسلامی - تهران- ایران. yousef_goli@yahoo.com
2. مشاور آموزش و توسعه منابع انسانی شرکت ملی نفت - تهران- ایران. s_s_movahed@yahoo.com
3- استادیار گروه تربیت و مشاوره واحد تهران مرکزی- دانشگاه آزاد اسلامی - تهران- ایران. poushaneh@hotmail.com
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI:
واژههای کلیدی: برنامهی درسی محیط کار، توسعهی رهبری مدیران متوسطه، رویکرد حل مسئله، سنتز پژوهی، تحلیل مصاحبه ها
|
چکیده مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله است. روش شناسی پژوهش: روش پژوهش کیفی از نوع سنتز پژوهی و تحلیل داده های مصاحبه ها است .ابزار جمع آوری داده ها، مصاحبه عميق نیمه ساختار یافته و بررسی اسناد و مقالات می باشد102 ﭘﮋوﻫش و مقاله ﺑﺮای تجزیه‌وتحلیل اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺘﺨﺎب و با استفاده از نرم‌افزار NVIVO دسته‌بندی شده‌اند یافتهها: تحلیل مصاحبه ها با متخصصان برنامه درسی و مدیران مدارس، و نتایج حاصل از همسوسازی اطلاعات نشان دادکه در الگوی پیشنهادی، مولفه های اصلی در مرکز و فعالیت های یاددهی- یادگیری با مضامین سازماندهی محیط کار، ساختار محیط کار، تفکر آموزشی محیط کار و فراگیری آموزش محیط کار مشخص شده اند.تمامی عوامل اجرایی بر اساس اصول حاکم و مفروضات مشخص‌شده‌اند. و از پایه‌های اصلی مدل برنامه درسی به شمار می‌آیند بحث و نتیجهگیری: این الگو بهصورت غیرخطی است.و علاوه بر ویژگی‌های مشترک به تفاوت‌های ناشی از محیط کار، فرهنگ، شهری و تفاوت‌های فردی مدیران توجه کرده ودارای انعطاف است.
|
مقدمه
امروزه دگرگونی‌های سریع و پرشتاب دانش و معلومات بشری و نفوذ گستردهی فناوری‌های نوین ارتباطی موجب پیچیدگی‌های بیشتری در حوزه‌های سازمانی شده است (Jahed; Rezaeyan; Nourian, Shahmohammadi,2022 ). سازمانها هم از درون و هم از بیرون مورد هجوم تغییرات و دگرگونی‌ها قرارگرفته‌اند که این امر و تقاضاهای جدید برای خدمات باکیفیت و محدودیت منابع، پاسخگویی سریع سازمانها را می‌طلبد (Royer,2011). این موضوع سازمانها را با مسائل و چالشهای بسیاری مواجه نموده و موجب شده است تا سرعت فرآیند ایجاد نگرش، تولید دانش و شکلگیری مهارتها و به ویژه شایستگیها افزایش یابد (Yasin, Rahman & Razak Ahmad,2012). یکی از شایستگیها، توانمندی مدیران است. بیشک رهبری و مدیریت، موتور توسعهی هر نظامی است و یافتههای جهانی بر این باورند که کیفیت هر سازمان به کیفیت رهبران و مدیران آن وابسته است (Phungsuk;Viriyavejakul & Ratanaolarn,2017). در این میان و از بین نهادهای اجتماعی، آموزشوپرورش در جامعه نقش مهمی را ایفا میکند و از میان انواع مدیریت، «مدیریت آموزشی» با اهمیتترین، مؤثرترین و ظریفترین نوع مدیریت بوده که موضوع آن «انسان» است؛ انسانی که تحت عنوان «دانشآموز»، در مدرسه حضور مییابد و نیازمند تعلیم و تربیت و پرورش ابعاد جسمانی،عاطفی، اجتماعی، عقلانی و اخلاقی است (Najafi; Ghahrani; Abul Qasemi & Arefi,2017).
در نظام مدرسه، مدیریت بیش از پیش نیاز به توسعه، توانمندسازی و تحول دارد و به نظر می‌رسد این کار نیازمند طرح‌ریزی یک برنامهی مشخص و جامع است (Barrett,2018 ). در سازمانهای آموزشی توانمند، ساختار سازمانی طوری طراحی شده است که کارکنان با کمترین پیچیدگی می‌توانند برای رسیدن به نتایج موردنظر و آنچه برای انجام آن لازم است، کار کنند تا از این طریق فراگیران نیز با سهولت بیشتری با سبک‌های متنوع یادگیری، مطالب و مهارتهای لازم را بیاموزند(Jajermi ; Pourezat; Durrani ,2022). یک رهبر توانمند خواهد توانست مشارکت درون و بیرون مدرسه با ذینفعان را جلب نماید، انگیزه‌های لازم به مدرسان و فراگیران برای مشارکت در طراحی برنامهی درسی، استفاده از روشهای خلاقانه تدریس و فعالیتهای متنوع را ارائه دهد و در کنار آن چشم‌اندازی از توسعهی مداوم محیطی و انسانی را ترسیم و عملیاتی نماید (Teerasak; Tungkunanan & Sisan,2021).
توسعهی حرفهای مدیران آموزشی منجر به بهبود شایستگی و توانمندیهای رهبری آموزشی شده و متعاقباً اثربخشی مدرسه و سیستم آموزشی را سبب میگردد Yazdani; Kerami & Koroneh,2018)). توسعهی رهبری مدیران، نوعی توسعهی تحول‌آفرین بوده که بر اساس آن مدیر در پی آن است تا از طریق نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، تحریک ذهنی و فکری و ملاحظات فردی، در مسیری فراتر از منافعگذرای شخصی قدم بگذارد. این توسعهی رهبری بر روحیه همکاری، تعاون و تشکیل تیم‌های کاری و همکاری تأکید دارد و برخی از صاحبنظران معتقدند این شیوه از رهبری میتواند مجموعه‌ای از قابلیت‌ها و ظرفیت‌های فردی و جمعی را بارور نماید؛ بدین صورت که با بازکردن فضای نقد و انتقاد و دریافت پیشنهادات سازنده از سوی فراگیران و مدرسان زمینه‌های خلاقیت و نوآوری و شناسایی فرصت‌های بیشتر برای مدرسه را فراهم کرده و همچنین موجب گسترش روحیه، باور به خود و افزایش تعهد عاطفی به مدرسه شده و عملکرد و بهرهوری فردی و مدرسه‌ای را افزایش دهد (Mehman Dost, Fathi Vajargah, Khorasani and Safai Mohed,2021).
توسعهی رهبری بیش از پیش نیازمند تأمل، بازتعریف موقعیت، حل مسئله و برنامهریزی است؛ در واقع رهبری نظام مدرسه بهتر است به مهارتهای حل‌مسئله و تأمل و ژرف‌نگری تجهیز گردد تا بتواند مدیریت تحول‌گرا و اثربخش در مدرسه را ایجاد نماید. توانمندسازی و توسعهی رهبری مدیران در وهلهی اول بر توانایی بازتعریف موقعیت‌های تجربی و تأمل روی آنها متمرکز است، چه این بازتعریف و بازاندیشی موقعیت میتواند با شناسایی وضعیت موجود، احساس اعتماد به نفس و پیداکردن راه‌حل‌های مناسب را تقویت بخشد (Saban,2021).در واقع، تفکر و تأمل دربارهی محیط، کنش‌های اجتماعی و فرایندها، توانمندی بی‌واسطه، مقید به تجربهی زیستهی مدیر و بازتعریف دوباره موقعیت وکنش‌ها است. تأمل روشن و عمیق، تسهیل‌کننده یادگیری و یاددهی است. اگر مهارتهای تفکر تاملی مدیران جدی گرفته شود شاهد پویایی‌ها و توانمندیهای نوین و زیادی در حوزه فرایند برنامهریزی، تدریس و ارتباطات معلم-دانشآموز خواهیم بود (Jamshidi Tavana and Imam Juma,2015). تأمل یک فرایند عقلانی است که دلیل آن حل یک مسئله یا مشکل است؛ در این فرایند زمانی که فرد با مسئله‌ای مواجه میشود، نظیر فردی که دنبال تحقیق علمی است؛ به حل مسئله می‌پردازد و نظیر یک محقق، مراحلی را طی میکند که شامل: تعریف مسئله، جمعآوری اطلاعات و منابع، تدوین فرضیه، آزمایش فرضیه و نتیجهگیری است. تفکر تاملی از منظر جان دیوئی عبارتست از " بررسي فعال، مداوم و دقيق يا هر شكل فرضي دانش با توجه به دلايلي كه آن عقيده را تأييد مي‌كنند و نتايج بيشتري كه اين عقيده به آنها گرايش دارد" (Rong,2016).به زبان ساده، تفکر تاملی به این معناست که گاهی پندار، گفتار و رفتارمان با نگاهی نقادانه ارزیابی گردد؛ تجربه‌های گذشته را به یاد آورده و فرصتی برای بازبینی افکارمان وجود داشته باشد. نوعی خودکاوی آگاهانه و منصفانه. بدون عذر و بهانه. بی‌آنکه قصد داشته باشیم خود را توجیه، یا دیگران را محکوم کنیم(Yasin et al, 2012). شاید وجه بارز و برجسته تفکر تاملی در نقش و وظایف مدیر، نقش برنامهریزی، هماهنگی، سازماندهی و کنترل بر رویه‌ها، ارتباطات و رویدادهای داخل مدرسه است. یکی از نگرانی‌های بارز مدیر، اداره‌کردن محیط پیچیده مدرسه است. مدیر در معرض انواع تقاضاها و مطالبات قرار دارد؛ برهمین اساس یک مدیر باید بتواند مجموعه‌ای از برنامه‌ریزی‌ها، راهبردها و اقدامات خود را به گونه‌ای به کار گیرد که آموزشهای معلمان اثربخش‌تر بوده و تعاملات مدرسه‌ای پایدار و مبتنی بر اعتماد باشد. تجربه‌زیسته یک مدیر اغلب با تعامل، هماهنگی، سازماندهی و رهبری و کنترل فرایندهای کاری و آموزشی در چارچوب تفکری عمیق و تامل‌برانگیز قابل درک است (Radulescu,2013).
اما بعد دوم مسئله که بر اهمیت توسعهی رهبری صحه می‌گذارد، بعد حل‌مسئله‌ای کارکرد و نقش مدیر است: حل مسئله نه تنها رویکرد و دیدگاهی کاربردی است که میتواند در بطن نظام آموزشی جای گیرد، بلکه یکی از مهارتهای ضروری برای مدیران است.
اما نکته این‌جاست که حل مسئله در محیط مدرسه کاری انفرادی نیست بلکه مدیر با بهره‌گیری از ظرفیت‌ها و منابع کنشگران درون و بیرون مدرسه مسائل را حل میکند. در محیط مدرسه، مدیر از دو رویکرد حل مسئله استفاده میکند. در رویکرد اول سعی در پیشگیری از بروز مسئله دارد. باتوجه به تعامل مدرسه با بیرون و واردشدن برخی از مسائل بیرونی به داخل مدرسه اتخاذ چنین رویکردی بیش از پیش نیازمند قدرت پیش‌بینی و اشراف به موضوعات مختلف و نیز کنشگران داخل و خارج مدرسه است. در رویکرد دوم، مدیر درصدد کاهش پیامدها یا حل واقعی یک مسئله است. این رویکرد در اغلب اوقات مدیر را به عنوان فردی جستجوگر، تعامل‌گر و ارتباطی برای شناسایی مشکل مطرح میکند. مدیرانی که در رویکرد حل مسئله به صورت فعالی حضور پیدا می‌کنند و در کاوشگری‌های گذشته درگیر میشوند، به احتمال قوی به بینش‌های جدید دست می‌یابند؛ به کارگیری رویکرد حل‌مسئله توسط مدیر سبب میشود مهارتهای مشاهده‌کردن، گردآوری دادهها، سازماندهی دادهها، تعیین متغیرها، بررسی فرضیه‌ها، تبیین‌کردن و استنباط‌کردن تقویت شود؛ تقویت رویکرد حل مسئله ، ژرف‌اندیشی و تفکر تاملی مدیر را نیز ارتقاء میدهد.
در محیط‌های کار کنونی، به مدیرانی نیاز است که بتوانند درست تصمیم بگیرند، راه حل‌های خلاقانه‌ای برای مسائل ارائه کنند و در مقابل کار خود پاسخگو باشند، اما ساختار بوروکراتیک نظام آموزش و پرورش و بخشنامه‌زدگی و تغییرات متعدد در محتوای دروس سبب شده اساساً مدیران مدرسه به ویژه در مقطع متوسطه چندان قدرت تفکر تاملی و به کارگیری رویکرد حل مسئله را نداشته باشند. در ذیل همین موضوع علت و چرایی انتخاب مسئله تحقیق، باید گفت: پژوهشهای مختلف : (Erickson,2006;Leshingeretal;2009;YasenRahman&RazakAhmad,2012;Eszaruki,2013;Karakayaa,&Yilmaz,2013;Wang,Liao&Li,2014;JamshidiTowana,IamamJuma,2015;Rong,2016;Dehwari,Hosseini,Moradi, Sheikhul-Islami Kandolosi, 2017; Riofinejad, Fazli, 2017; Jun,2017; Birks and Sinclair, 2021; Saban, 2021)
نشان داده‌اند که بین مدیر متفکر و ژرف‌نگر وتوسعه ی برنامه درسی رابطه معناداری وجود دارد. .امروزه دورههای رهبری دارای ضعف‌های اساسی هستند که باعث شده مدیران نتوانند پتانسیل‌ها و ظرفیت‌های خود را به درستی بشناسند و شکوفا سازند. از مهمترین ضعف‌های این دوره‌ها این است که چندان ارتباط بین فراگیران وجود ندارد و اساساً فراگیر در طی دوره تنها با آموزشهای مستقیم نظری آشنا می شود و مهار‌های ارتباطی وی تقویت نمی‌گردد. در این دوره‌ها همه فراگیران وظایف مشابهی دارند، مسئولیت به صورت عملی واگذار نمی‌شود و اعتمادسازی و شبکه‌سازی بین افراد برای آشنایی با تجارب همدیگر انجام نمی‌شود.
بر همین اساس، پژوهش حاضر به دنبال این است که مشخص نماید، الگوی مناسب برنامه درسی توسعه رهبری مدیران متوسطه براساس رویکرد حل مسئله چگونه است.
اهداف پژوهش
هدف اصلی از انجام پژوهش حاضر "طراحی الگوی طراحی الگوی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله" است.
اهداف فرعی
شناسایی مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله. شناسایی فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
شناسایی مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
سؤالات پژوهش
مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله کدامند؟
فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله کدامند؟
مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله چگونه است؟
روش پژوهش
در پژوهش حاضر از روش سنتزپژوهشی و تحلیل مصاحبه های نیمه ساختار یافته استفاده شده است. سنتز پژوهی شکل خاصی از مرور پژوهش8 است که تنها توصیفی، آگاهی دهنده و یا ارزیابانه نیست، بلکه ارتباطدهنده9نیز است سنتز اشاره به ساخت یک کل درون چیزی، فراتر از دلالت بخش‌های مجزا دارد. هدف از سنتز پژوهی تولید دانش جدید از طریق روشن ساختن روابط و تنش‌ها و اختلافات بین گزارشات مطالعات منفردی است که بیش از این دیده نشده‌اند. این روش شامل انتخاب هدفمند، مرور، تحلیل و ترکیب گزارشات پژوهشی دست اول10در یک موضوع مشابه است. روش کیفی مورد استفاده در بخش دوم، تجزیه و تحلیل داده های مصاحبه ها می باشد مصاحبه ابزاری است که هم در رویکرد کمی و هم در رویکرد کیفی مورد استفاده قرار میگیرد و انبوهی از اطلاعات غنی و منحصر به فرد را در اختیار محقق قرار میدهد(Creswell,2006). این پژوهش به جای تکیه بر دادههای کمی و پراکنده، با بهره‌گیری از روش تحقیق کیفی به دنبال ورود به دنیای تجربهی دستِ اول صاحب‌نظرانِ ایرانی و غیر ایرانی در حوزه برنامهدرسی محیط کار از طریق مصاحبه است. در پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع و طرح پژوهش از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته استفاده شده است آنچه در پژوهش حاضر مدنظر است ارائه سنتزپژوهشی مضمونی یافتههای پژوهشی حول برنامه درسی محیط کار برای مدیران مدارس با رویکرد حل مسئله از زمان مطرح شدن این مفهوم (1993) تا سال 2022 است و پژوهشهای مرتبط در 29 سال اخیر را مد نظر قرار داده است.
جامعه پژوهشی تحقیق حاضر شامل دو بخش است:
بخش اول که مربوط به قسمت اسنادی است. در این بخش از اسناد داخلی و خارجی مربوط به برنامهدرسی محیط کار و همچنین منابع علمی و پژوهشهای داخلی و خارجی منتشرشدهی مرتبط با برنامهی درسی مبتنی بر مسئله (یادگیری مبتنی بر حل مسئله) استفاده شده است.
بخش دوم نیز که مربوط به بخش میدانی تحقیق است شامل این موارد است: 1) مدیران شهر تهران شامل مدیران در عرصه عمل (مدیران عملیاتی ،مدیران مدارس) که تحصیلات مرتبط (علوم تربیتی و مدیریت و برنامه ریزی درسی و ...) و تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر و سابقه حدود 10 سال دارند و آموزشهایی ضمن خدمت را هم تجربه کردهاند و 2) صاحبظران و خبرگان این حوزه (اساتید رشته های برنامه درسی و مدیریت آموزشی و علوم تربیتی و..). روش نمونه گیری برای این بخش هم هدفمند و از نوع ملاک محوراست.
برای تأمین روایی و پایایی مطالعه از روش ارزیابی لینکلن و گوبا استفاده گردید( Lincoln&Guba)بر پایه این روش چهار معیار، اطمینان پذیری، تأییدپذیری، انتقال پذیری، موثق بودن و اعتبار (باورپذیری)جهت ارزیابی در نظر گرفته شده است.
ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و اﻧﺘﺨﺎب در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺧﻼﺻﻪ در ﺷﮑﻞ ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ .
بر اساس نمودار فوق 595 مطالعه یافت شده است که به طور دقیق طی چند مرحله مورد بازبینی قرارگرفتند تا مطالعاتی که با سؤالات پژوهش متناسب نیستند کنار گذاشته شوند و در نهایت مرتبط ترین مطالعات برای استخراج پاسخ سؤالات مشخص گردند. فرآیند بازبینی شامل بررسی عنوان، چکیده و محتوای پژوهشها به همراه روش تحقیق مطالعات است.
همان طور که در جدول 2 نشان داده شده است. ابتدا همه منابع در دو مرحله مورد بررسی قرار گرفتند و پس از بررسی، منابع مرتبط با موضوع باقی ماندند. سپس فرآیند کدگذاری آغاز گردید. پس از فرآیند کدگذاری اولیه با استفاده از نرم‌افزار NVIVO، فرآیند تعیین مضامین آغاز گردید. در مرحله ابتدایی کدهای مشابه در کنار یکدیگر قرار گرفتند و مضامین سطح اول را تشکیل دادند. در حین این مرحله، برخی از کدها مجدداً مورد بازبینی قرار گرفته و فرآیند تعیین مضمامین مدام در حال تغییر و شکل گیری بود. پس از آن با توجه به محتوای مضمون شکل گرفته، نامی برای هر مضمون تعیین گردید. در ادامه مضامینی که باهم همپوشانی زیادی داشتند تلفیق شده و یک مضمون را شکل دادند. این فرآیند تعیین مضمون تا سطح سوم ادامه یافت و سؤالات پژوهش یک به یک مورد پاسخگویی قرار گرفتند.
یافتههای پژوهش
در مرحله کیفی از بین استراتژی‌های پژوهش کیفی از سنتز پژوهی استفاده گردیده است ، مصاحبه عميق و بررسی اسناد و مقالات مرتبط به‌عنوان اصلی‌ترین ابزار جمعآوری دادهها در این مرحله مورداستفاده قرار گرفته است. ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﭘﺲ از ﭼﻬﺎر ﻣﺮﺣﻠﻪ پالابش از میان 595 ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، 493 ﻣﻮرد آن ﺣﺬف، و 102 ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮای تجزیه‌وتحلیل اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺘﺨﺎب گردیده که. نتایج به‌دست‌آمده شامل موارد ذیل است..
در ابتدا مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله شناسایی شدند. 35 مضمون سطح اول، در 7 دسته مضمون سطح دوم در دو دسته مفروضات و اصول شناسایی شدند. اصول حاکم دارای مضامین نیازسنجی، فهم مشترک فردی و سازمانی و بازبینی و بازاندیشی است. نیازسنجی شامل مؤلفه‌هایی همچون، شناخت ماهیت فردی، تحلیل آرمان‌های مدرسه، تطبیق نیازها و برنامهریزی درسی، اولویت‌بندی نیازهای فردی و مدرسه و باهم نگری نیازها و یکپارچه‌سازی آنها است. فهم مشترک فردی و سازمانی دارای مؤلفه‌های طراحی و اجرای برنامه درسی، یادگیری فردی و یادگیری تیمی، ساماندهی ساختار مدرسه، شکلگیری فرهنگ‌سازمانی، خرد جمعی و تصمیم‌گیری جمعی و فضای تعاملی مدیران است. بازبینی و بازاندیشی دارای مؤلفه‌هایی مانند، عمل‌گرایی فکری، تفکر راهبردی، تفکر انتقادی، کیفیت نگرش و الگوهای ذهنی است.
مفروضههای شناسایی‌شده عبارت‌اند از: انسان‌محوری، ارزیابی، توانمندسازی و مشارکت هست. انسان‌محوری دارای مؤلفه‌های شکوفایی فردی، دانش فردی، گرایش‌های فردی، رفتار فردی، خودشناسی، استعدادیابی، توجه به اصل حقیقت‌جویی انسانی و برآوردن نیازهای متعالی آموزشی است. ارزیابی دارای مؤلفه‌های خودارزیابی، دگر ارزیابی و توجه به بازخورد است. ارزشیابی به‌عنوان یک عنصر اساسی در مدل برنامه درسی محیط کار حضور دارد. ارزشیابی بهصورت مستمر سبب بهبود عملکرد دوره آموزشی میشود. توانمندسازی دارای مؤلفه‌های توسعه حرفهای، بهسازی مستمر فردی و خلاقیت و نوآوری فردی است. مشارکت دارای مؤلفه‌های شبکه‌سازی، تعاملات بین افراد، ارتباطات جمعی، انتقال دانش و گفتگو است.
در بررسی فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله، 36 مضمون سطح اول، 4 مضمون سطح دوم در مضمون فعالیتهای یاددهی-یادگیری قرار گرفتند. سازماندهی محیط کار، ساختار محیط کار، تفکر آموزشی محیط کار و فراگیری آموزش محیط کار، از مضامین شناسایی‌شده هستند. سازماندهی در محیط کار، سبب بهبود هماهنگی بین کارکنان و بخش‌های مختلف می شود و کارکنان به طور موثر‌تری می‌توانند با همکاران خود هماهنگی کنند و ارتباط بیشتری با دیگران داشته باشند. این بهبود هماهنگی نیز در نهایت میتواند به افزایش دستاوردها و بهرهوری بالاتر سازمان منجر شود.
سازماندهی محیط کار دارای مؤلفه‌های مدیریت مناسب آموزش محیط کار، تأثیر توسعه محصول یا خدمات جدید، حمایت‌های سازمانی، حمایت از برنامه‌ها و گروههای آموزشی (فراگیران مدیران)، حمایت‌های مالی، تفویض اختیار در اجرای برنامه درسی محیط کار، فرهنگ شغلی-سازمانی، بازخورد (مربی و سازمانی) و همسویی علایق مدیران و مدرسه است. ساختار محیط کار که موجب سهولت برقراری ارتباط وبهبود فناوری ارتباطی و ایجاد محیطی انعطاف پذیر و کارتیمی می شود. دارای مؤلفه‌های امکانات و تجهیزات، زمان مناسب برای آموزش، مکان آموزش محیط کار، پاسخگویی، تعامل مدرس و فراگیر، آموزش مداوم، راهنمایی همکاران باتجربه، درک جامعه محیط کار و ارتباط فراگیران با محققان موسسه است.
تفکر آموزشی محیط کار باعث ایجاد انگیزه ، نوآوری و تغییرات هدفمند و بهبود خلاقیت می شود و دارای مؤلفه‌های هماهنگ شدن برنامهریزان با محدودیت‌های محیط کار، ادراک مناسب و نگرش مثبت به برنامه درسی، ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری برنامه‌ریز، توجه به نیازهای آموزشی کارکنان تازه‌کار و باتجربه، داشتن تفکر سیستمی، آشنایی با عناصر مهم برنامه درسی محیط کار، استفاده از روشهای به‌روز برنامهریزی و تفکر پژوهش در ارتباط با برنامه درسی است.
فراگیری آموزش محیط کار فرایندی است که در آن افراد هم زمان با انجام دادن وظایف شغلی خود مهارت های جدید و مختلفی را نیز یاد می گیرند و باعث افزایش آگاهی ،دانش و مهارت خود در بخش های مختلف می شوند. و این کار باعث می شود تا در شغل و محیط کار حرفه ای باشند.و دارای مؤلفه‌های دیدگاه کارآفرینانه در تدوین برنامه درسی، درگیر کردن معلمان و فراگیران در تدوین برنامه درسی محیط کار، تدوین برنامه‌های واقع‌بینانه عملی شفاف و ساختاریافته، ارتباط آموزه‌های دانشگاهی و مدرسه، توجه به مسائل اقتصادی، اجتماعی، در تدوین برنامه درسی، استفاده از متخصصان موضوعی در تدوین برنامه درسی، عقلانیت عملی شکل‌گرفته در محیط کار، توجه به تحولات فنّاوری در برنامه درسی رهبری مدیران، همگامی با تغییرات جهانی و توجه به مسائل سیاسی، اقتصادی منطقه‌ای و عوامل برون مدرسه‌ای در تدوین برنامه درسی است.
درنهایت مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله عبارت‌اند از اهداف، محتوا، نقش آموزش‌گیرندگان، مدرس، فرآیند اجرایی و ارزشیابی است.
اهداف دارای کدهای تعیین اهداف یادگیری که نشان دهنده مسیر و وسعت کار برنامه درسی توسعه رهبری مدیران است ، انعطاف‌پذیری در اهداف، شناسایی عناصر مهم برنامه درسی رهبری مدیران، نیازسنجی مدیران و عمل‌گرایی در برنامه آموزشی و نظریه آموزش است. محتوا که به منطور بهبود دانش ، نگرش و مهارت یا هرسه اینها می باشد دارای مؤلفه‌هایی مانند ، دقت در انتخاب محتوا، تدوین محتوای مفید، ضرورت تفکر حل مسئله در محتوای آموزشی، متناسب‌سازی برنامه درسی با نیاز مدرسه، استفاده از دانش تجربی در برنامه درسی محیط کار و تغییر برنامه درسی با تغییر ماهیت محیط کار است. مؤلفه‌های مدرس عبارت‌اند از اعتبار مدرس، به‌روز بودن دانش مدرس، تناسب عملکرد مدرس با مدرسه، تفکر حل مسئله درروند آموزش مدرس، عمل‌گرایی مدرس، درگیری مدرس در تمامی مراحل برنامه درسی و نقش پویایی مدرس در ایجاد تفکر سازنده است. نقش آموزش‌گیرندگان دارای مؤلفه‌های مشارکت در یادگیری تیمی، گروهی و مشارکتی، یادگیری عمل‌گرا، یادگیری مبتنی بر تجربه محیط کار، خود مدیریتی، علاقه یادگیرنده، احساس تعلق به محیط کاری، مهارت گفتاری فردی، کاربردی سازی آموزش در امور روزانه کار، مهارت در انواع تفکر، خلاقیت و نوآوری فرد، مهارتهای فراشناختی فرد و انگیزه و علاقه آموزش‌گیرنده است. مؤلفه‌های فرآیند اجرایی عبارت‌اند از همسویی بین برنامه‌های یادگیری با استراتژی مدرسه، اجرای دستورالعمل‌ها و رویه‌ها، برنامهریزی سنتی و معکوس بهصورت همزمان، رویکرد حل مسئله بر اساس عوامل میان‌رشته‌ای و چند رشته‌ای و شبیه‌سازی در مدل آموزشی است. ارزشیابی دارای مؤلفه‌های ایجاد مدل ارزشیابی بر اساس مدرسه، بررسی روایی و پایایی آموزش و کیفیت‌سنجی، ارزشیابی تکوینی و استفاده از مدل‌های ارزشیابی نوین محیط کار است.
درنهایت برای اعتباربخشی نظری الگوی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله از سه سویه سازی استفاده‌شده است. با تطبیق مضامین شناسایی‌شده در متون بررسی‌شده و متن مصاحبهها، همگرایی نظری و تجربی به دست آمد.
بر اساس مضامین شناسایی‌شده و تطبیق مباحث با الگوهای صاحبنظران، یک الگو برای برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله ارائه‌شده است.
در ادامه براساس سؤالات تحقیق به کدگذاری و دسته‌بندی آنها پرداخته شده است:
1-مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله کدامند؟
امروزه، پیچیدگی روزافزون محیط کار، نیاز به مهارتهای نرم مانند کار تیمی، ارتباطات، رهبری و حل مسائل را بیش از هر زمان دیگری برجسته کرده است. برنامه درسی به عنوان طرح یادگیری یا در معنای عمیق‌تر به عنوان طرح تربیت یکی از مهمترین موضوعات وزارت آموزش وپرورش است.تنوع، گستردگی و پیچیدگی در وظایف مدیران مدارس به گونه‌ای است که با گذشت زمان و پیشرفت تکنولوژی این وظایف گسترده‌تر، علمی‌تر و پیچیده‌تر گشته و لازم است در جریان آموزش، مدیر مدرسه قادر باشد به طور مرتب از موقعیتی وارد موقعیت جدید شده و به بیان دیگر به حل مساله بپردازد. مدیر مدرسه نقشی بی بدیل در روند یادگيری و تفکر دانش آموزان دارند و اگر نظام آموزشی به دنبال خلاقیت و تحول اندیشه‌هاست، ناگزیر به تجدید بنای تفکرات و نقشها و وظایف مدیران مدارس است. بنابراین در این قسمت کدهای مرتبط با مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله بیان شده‌اند.
جدول 3: مضمون‌های مرتبط با مفروضهها و اصول حاکم بر برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
مضمون سطح سوم | مضمون سطح دوم | مضمون سطح اول | منبع | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
اصول حاکم | نیازسنجی | شناخت ماهیت فردی | C64-C91-C79-C1 | |||||
تحلیل آرمان‌های مدرسه | C80-C26-C9-C14 | |||||||
تطبیق نیازها و برنامه ریزی درسی | C64-C3-C1-C63 | |||||||
اولویت بندی نیازهای فردی و مدرسه | C91-C24-C6 | |||||||
باهم نگری نیازها و یکپارچه سازی آنها | C80-C1-C2-C22-C9 | |||||||
فهم مشترک فردی و سازمانی | طراحی و اجرای برنامه درسی | C35-C9-C14 | ||||||
یادگیری فردی و یادگیری تیمی | C91-C85-C25-C13-C36-C57-C34 | |||||||
ساماندهی ساختار مدرسه | C64-C9 | |||||||
شکل گیری فرهنگ سازمانی | C26-C9-C57-C34-C18-C39-C29 | |||||||
خرد جمعی و تصمیم گیری جمعی | C1-C21-C9-C69-C20-C30-C46 | |||||||
فضای تعاملی مدیران | C64-C24-C6-C35-C14-C61-C69-C34-C5-C16 | |||||||
بازبینی و بازاندیشی | عمل گرایی فکری | -C2-C25-C21-C52-C93-C19-C28-C16-C46-C3 | ||||||
تفکر راهبردی | C14-C27-C34-C18 | |||||||
تفکر انتقادی | C22-C21-C9-C57 | |||||||
کیفیت نگرش | C79-C2-C25-C21-C52-C93-C19-C28-C16-C46-C3 | |||||||
الگوهای ذهنی | C10-C17-C31-C32-C63-C96-C33 | |||||||
مفروضهها | انسان محوری | شکوفایی فردی | C20-C47-C10-C4 | |||||
دانش فردی | C12-C13-C26-C52 | |||||||
گرایشات فردی | C20-C40-C47-C41 | |||||||
رفتار فردی | C40-C82-C46-C86 | |||||||
خودشناسی | C2-C27-C19-C81 | |||||||
استعدادیابی | C26-C27-C38-C28 | |||||||
توجه به اصل حقیقت جویی انسانی | C64-C22-C93-C89 | |||||||
برآورد نیازهای متعالی آموزشی | C36-C39-C16-C82 | |||||||
ارزیابی | خود ارزیابی | C13-C46-C90-C98 | ||||||
دگرارزیابی | C15-C39-C47-C8 | |||||||
توجه به بازخورد | C35-C13-C16-C47-C8-C11-C90-C83-C60-
| |||||||
توانمندسازی | توسعه حرفهای | C1-C21-C34-C28 | ||||||
بهسازی مستمر فردی | C39-C16-C30-C82 | |||||||
خلاقیت و نوآوری فردی | C38-C10-C11-C46- | |||||||
مشارکت | شبکه سازی | C36-C86-C71-C77-C50-C45-C63-C33-C96 | ||||||
تعاملات بین افراد | C13-C46-C90-C98 | |||||||
ارتباطات جمعی | C5-C81-C90-C88-C92-C58 | |||||||
انتقال دانش | C35-C28-C99 | |||||||
گفتگو | C90-C83-C72 | |||||||
2- فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله چگونه است؟
در این بخش به فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله پرداخته شده است. رویکرد یاددهی-یادگیری فرایندی زمینه ساز برای ابراز گرایش‌های فطری، شناخت موقعیت یادگیرنده و اصلاح مداوم آن است. یادگیری حاصل تعامل خلاق، هدفمند و فعال یادگیرنده با محیط‌های متنوع یادگیری است.
برنامه ریزی درسی یک مفهوم هنجاری باتوجه به هدف و فرآیند آموزش و انعکاس ایده‌های رهبری در مدیریت مدارس است. بنابراین آموزش مدارس را هدایت میکند.ارتباط بین رهبری یک مدرسه و فرآیند آموزشی، از طریق فعالیتهای یاددهی و یادگیری و همچنین قابلیت‌های آن برای مدیران مدارس تحقق مییابد. با توجه به تازگی این مفهوم، نواحی خاکستری و مبهم در رابطه رهبری مدرسه و برنامه درسی محیط کاری مدیران وجود دارد. در این قسمت براساس متون، به اهمیت فعالیتهای برنامه‌های درسی رهبری مدیران با رویکرد حل مسئله پرداخته شده است.
مضمون سطح سوم | مضمون ثانویه | مضمون اولیه | منبع | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
فعالیتهای یاددهی-یادگیری | سازمان دهی محیط کار | مدیریت مناسب آموزش محیط کار | C1-C21-C14-C39-C30 | |||||
تأثیر توسعه محصول یا خدمات جدید | C38-C20-C28-C60 | |||||||
حمایت‌های سازمانی | C8-C82-C62-C70 | |||||||
حمایت از برنامه‌ها و تیم‌های آموزشی (فراگیران مدیران) | C26-C69-C98-C102-C101-C45-C51-C85 | |||||||
حمایت‌های مالی | C96-C33 | |||||||
تفویض اختیار در اجرای برنامه درسی محیط کار | C99-C100-C102-C101 | |||||||
فرهنگ شغلی-سازمانی | C14-C34-C94 | |||||||
بازخورد (مربی و سازمانی) | C9-C21-C93-C67 | |||||||
همسویی علایق مدیران و مدرسه | C8-C89-C83 | |||||||
ساختار محیط کار | امکانات و تجهیزات | C72-C67-C99 | ||||||
زمان مناسب برای آموزش | C8-C4-C92 | |||||||
مکان آموزش محیط کار | C56-C33 | |||||||
پاسخگویی | C4-C78-C56-C63 | |||||||
تعامل مدرس و فراگیر | C41-C31 | |||||||
آموزش مداوم | C90-C62-C94 | |||||||
راهنمایی همکاران با تجربه | C42-C23-C74-C58 | |||||||
درک جامعه محیط کار | C9-C4-C78-C70 | |||||||
ارتباط فراگیران با محققان موسسه | C39-C29-C82-C44-C59-C98 | |||||||
تفکر آموزشی محیط کار | هماهنگ شدن برنامه ریزان با محدودیت‌های محیط کار | C63-C96-C33 | ||||||
ادراک مناسب و نگرش مثبت به برنامه درسی | C78-C98 | |||||||
ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری برنامه ریز | C18-C10-C17-C46 | |||||||
توجه به نیازهای آموزشی کارکنان تازه کار و با تجربه | C22-C61-C28 | |||||||
داشتن تفکر سیستمی | C1-C26-C9 | |||||||
آشنایی با عناصر مهم برنامه درسی محیط کار | C73-C102-C45-C63 | |||||||
استفاده از روشهای به روز برنامه ریزی | C31-C32 | |||||||
تفکر پژوهش در ارتباط با برنامه درسی | C30-C67-C54 | |||||||
فراگیری آموزش محیط کار | دیدگاه کارآفرینانه در تدوین برنامه درسی | C14-C58-C54 | ||||||
درگیر کردن معلمان و فراگیران در تدوین برنامه درسی محیط کار | C20-C66-C68 | |||||||
تدوین برنامه‌های واقع بینامه عملی شفاف و ساختاریافته | C57-C34-C42 | |||||||
ارتباط آموزه‌های آکادمیک و مدرسه | C96-C33 | |||||||
توجه به مسائل اقتصادی، اجتماعی، در تدوین برنامه درسی | C40-C29-C82 | |||||||
استفاده از متخصصان موضوعی در تدوین برنامه درسی | C89-C53-C71 | |||||||
عقلانیت عملی شکل گرفته در محیط کار | C1-C21-C57-C10-C4 | |||||||
توجه به تحولات تکنولوژی(فناوری) در برنامه درسی رهبری مدیران وکاربست فناوری های نوین در محیط کار | C54-C32-C56-C63-C15 | |||||||
همگامی با تغییرات جهانی | C83-C65-C74-C102 | |||||||
توجه به مسائل سیاسی، اقتصادی منطقه‌ای و عوامل برون مدرسه‌ای در تدوین برنامه درسی | C94-C83-C66-C67-C59-C87 | |||||||
جدول 4: فعالیتهای یاددهی-یادگیری برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
3-مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله چیست؟
يكي از موضوعات مهم در برنامه ريزي درسي محیط کار اهميت دادن به نوسازي و تجديدنظر در برنامه‌های درسي و هماهنگ ساختن محتوا و روشهاي تدريس با شرايط در حال تغيير است. محیط کار به صورت پیوسته در حال تغییر، است. بنابراین آموزشهای متناسب با محیط کار نیز نیازمند تغییر و بازنگری هستند. در نتیجه برنامه ريزان درسي بايد در طراحي برنامه درسي، نقاط قوت و فرصتها و نقاط ضعف و كاستيها و تنگناهاي نظام آموزشي را مدنظر قرار بدهند. ارائه الگوي جديد و يا بازنگري و اصلاح برنامه‌های درسي بايد با اهداف كلان و راهبردي نظام آموزشي سنخيت داشته باشد..
در ادامه براساس بررسیهای انجام شده، مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله نشان داده شده است:
جدول 5: مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
مضمون سطح سوم | مضمون ثانویه | مضمون اولیه | منبع | ||
|---|---|---|---|---|---|
مؤلفه‌های اصلی برنامهی درسی | اهداف | تعیین اهداف یادگیری | C10-C82-C98-C54 | ||
انعطاف پذیری در اهداف | C10-C8-C82-C63 | ||||
شناسایی عناصر مهم برنامه درسی رهبری مدیران | C46-C77-C78-C55 | ||||
نیازسنجی مدیران | C28-C8-C82-C11 | ||||
عمل گرایی در برنامه آموزشی و نظریه آموزش | C2-C29-C89-C83 | ||||
محتوا | دقت در انتخاب محتوا | C60-C78-C55-C98 | |||
تدوین محتوای مفید | C101-C45-C32-C33-C63 | ||||
ضرورت تفکر حل مسئله در محتوای آموزشی | C1-C89-C92-C31 | ||||
متناسب سازی برنامه درسی با نیاز مدرسه | C55-C75-C102 | ||||
استفاده از دانش تجربی در برنامه درسی محیط کار | C97-C83-C60-C55-C87 | ||||
تغییر برنامه درسی با تغییر ماهیت محیط کار | C34-C58-C84 | ||||
نقش آموزش گیرندگان | مشارکت فراگیران در برنامه درسی | C52-C93-C34-C42-C82-C46-C55-C56-C63- C96- | |||
مشارکت در یادگیری تیمی، گروهی و مشارکتی | C68-C56 | ||||
یادگیری عمل گرا | C98-C102-C84-C101-C54-C56-C63 | ||||
یادگیری مبتنی بر تجربه محیط کار | C67-C98-C102-C84-C101-C54-C56-C63 | ||||
خودمدیریتی | C52-C93-C34-C42-C82-C46-C55-C56-C63-C96- | ||||
علاقه یادگیرنده | C66-C98-C102-C84-C101-C54-C56-C33 | ||||
احساس تعلق به محیط کاری | C1-C89-C92-C31 | ||||
مهارت گفتاری فردی | C26-C89-C92-C56-C63 | ||||
کاربردی سازی آموزش در امور روزانه کار | C52-C93-C34-C42-C82-C46-C55-C56-C63-C96-C33 | ||||
مهارت در انواع تفکر | C67-C98-C102-C84-C101-C54-C56-C63 | ||||
خلاقیت و نوآوری فرد | C98-C56-C63 | ||||
مهارتهای فراشناختی فرد | C39-C77-C84-C54 | ||||
انگیزه و علاقه آموزش گیرنده | C14-C55-C98-C51 | ||||
مدرس | اعتبار مدرس | C96-C33 | |||
بروز بودن دانش مدرس | C98-C56-C63 | ||||
تناسب عملکرد مدرس با مدرسه | C95-C66-C31 | ||||
تفکر حل مسئله در روند آموزش مدرس | C26-C89-C92-C56-C63 | ||||
عمل گرایی مدرس | C26-C82-C49-C63 | ||||
درگیری مدرس در تمامی مراحل برنامه درسی | C10-C89-C97-C95 | ||||
نقش پویایی مدرس در ایجاد تفکر سازنده | C98-C102-C48-C31-C49-C32 | ||||
فرآیند اجرایی | همسویی بین برنامه‌های یادگیری با استراتژی مدرسه | C8-C100-C56-C33 | |||
اجرای دستورالعمل‌ها و رویه‌ها | C67-C55-C75-C84-C63 | ||||
برنامه ریزی سنتی و معکوس به صورت همزمان | C99-C54 | ||||
رویکرد حل مسئله براساس عوامل میان رشته‌ای و چند رشته‌ای | C67-C55-C50 | ||||
شبیه سازی در مدل آموزشی | C15-C8-C84-C101 | ||||
ارزشیابی | ایجاد مدل ارزشیابی براساس مدرسه | C26-C89-C92-C56-C63 | |||
بررسی روایی و پایایی آموزش و کیفیت سنجی | C32-C56 | ||||
ارزشیابی تکوینی | C50-C56-C96 | ||||
استفاده از مدل‌های ارزشیابی نوین محیط کار | C1-C58-C99-C84-C31 | ||||
بر اساس مضامین شناسایی‌شده و تطبیق مباحث با الگوهای صاحبنظران، یک الگو برای برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله در شکل 1، ارائه‌شده است.
اعتبار یابی داده ها
اعتبار یابی دادههای کیفی از زمان جمعآوری و تحلیل دادهها چندین بار انجام میشود و مرحله مجزا و گسستهای ندارد. اطلاعات مورد نیاز در پژوهش حاضر که دارای منابع داده است از طریق بررسی اسناد (مقالات و کتب و ...) و مصاحبه های باز و نیمه ساختاریافته جمع آوری شده است، روش نمونه گیری، هدفمند ملاک محورمی باشد در پژوهش حاضر ، مصاحبه شوندگان شامل اساتید، خبرگان و صاحب نظرانی بودند که دارای مقالات، کتب و سخنرانیهای مرتبط با موضوع بودند و حوزه مطالعاتی، رشته تحصیلی و مسئولیت شغلی آنان، ارتباط وثیقی با موضوع داشت. و مدیران مدارس که دارای تجربه کافی (حدافل 15 سال) و تحصیلات مرتبط در رشته های علوم تربیتی- مدیریت آموزشی و یا برنامه ریزی درسی بوده اند همچنین در زمان مصاحبه سعی شد با استفاده از نظر مصاحبه شوندگان، افراد دیگری به لیست مصاحبه ها اضافه گردند تا بربارغنای کار ا فزوده گردد. مصاحبه ها تا زمانی که مقوله ها به کفایت نظری برسند، ادامه یافت.
برای تأمین روایی و پایایی مطالعه از روش ارزیابی لینکلن و گوبا استفاده گردید( Lincoln&Guba)بر پایه این روش چهار معیار، اطمینان پذیری، تأییدپذیری، انتقال پذیری، موثق بودن و اعتبار (باورپذیری)جهت ارزیابی در نظر گرفته شد. برای دستیابی به هر یک از این معیارها، کارهای زیر انجام گرفت.
اطمينان پذيري (اعتماد): ثبت و ضبط تمامی جزئیات پژوهش و یادداشت برداری در تمامی گام های کار.در ضمن ﻣﺤﻘﻖ ﻣﻔﺮوﺿﺎت ﺧﻮد را ﺑﺎ ﻳﻚ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﻧﻔﺮ از اﻓﺮاد ﻣﻄﻠﻊ ﺗﺤﺖ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻨﺘﺮل نموده است.ﻛﻨﺘﺮل ﺗﻮﺳﻂ اﻋﻀﺎء در ﺳﺮﺗﺎﺳﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﮔﺮدآوري داده ﻫﺎ ﺟﻬﺖ ﺗﺎﻳﻴﺪ ارزش ﺣﻘﻴﻘﺖ ﻳﺎ ﺻﺤﺖ ﻣﺸﺎﻫﺪات و ﺗﻔﺎﺳﻴﺮ پژوهشگر آن ﻃﻮر ﻛﻪ آﻧﻬﺎ ﻇﻬﻮر می یابند به کار رفته است.
تأييدپذيري: مستندسازی و حفظ تمامی گام ها و مستندات در فرآیند پژوهش. لازم به ذکراست جمع آوری داده ها، تحلیل و شکل گیری درونمایه ها به منظور فراهم نمودن امکان ممیزی پژوهش توسط مخاطبین و خوانندگان صورت گرفته است. تأیید فرآیند پژوهش توسط چند متخصص( ممیزی همگنانه) 1یعنی بازبینی توسط همکار که روشی دیگری است برای افزایش دقت علمی تحقیق، بازبینی توسط همکار تعامل بین پژوهشگر و سایر افرادی است که در زمینه روشهای تحقیق تجربه دارند (مثل همکاران تحقیق، مشاوران مطالعه) و زمینه راهنمایی برای طرح تحقیق و جمع آوری دادهها و تحلیل دادهها را فراهم می‌کنند و اطمینان از یکسانی دیدگاه کدگذاران با استفاده از دو کدگذار دیگر برای کدگذاری چند نمونه از مصاحبه ها )به منظور جلوگیری از اعمال سلیقه شخصی پژوهشگر و عدم سوگیری در فرآیند کدگذاری در این پژوهش انجام شده است.
تایید نتایج و یافته ها از طریق تکرار فرایند جمع آوری اطلاعات و داده ها ،رجوع مجدد به مشارکت کنندگان وکسب تایید از جانب آنان با تشکیل جلسه های گروهی یا انفرادی استفاده از ابزارها و روش های مکمل ،و مهم تر از همه استفاده از فرایند مثلث سازی صورت گرفته است.
انتقال پذيري: کسب نظر و تأیید چند صاحبنظر که در پژوهش مشارکت نداشتند در مورد یافته های پژوهش حاضر، نمونهی مورد مطالعه نیز متشکل از دو گروه میباشد؛ گروه اول شامل مدیران شهر تهران (مدیران عملیاتی و مدیران مدارس) میباشند که دارای تحصیلات مرتبط با رشتههای علوم تربیتی و برنامهریزی درسی، تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر و سابقهی کاری حدود 10 سال هستند و همچنین تجربهی شرکت در دورههای خدمت را دارند. گروه دوم متشکل از صاحبنظران و خبرگان این حوزه (اساتید رشتههای مرتبط با علوم تربیتی، برنامهریزی درسی و مدیرت آموزشی) میباشد. روش نمونهگیری در پژوهش حاضر بدین صورت خواهد بود که از بین گروههای مذکور با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند ملاکمحور، نمونهها انتخاب خواهند شد. حجم نمونهی لازم از میان گروههای مورد مطالعه، مطابق با روشهای کیفی بهصورت هدفمند ملاکمحور، بستگی به زمان دستیابی به سطح اشباع دارد
در پژوهش حاضر برای تجزیه و تحلیل دادههای حاصل از متون و منابع علمی در جهت شناسایی ویژگیها و مصادیق عناصر برنامهی درسی محیط کار توسعهی رهبری مبتنی بر حل مسئله، با عنایت به روش پژوهش اسنادی، دادهها با فنون تحلیل کیفی متون(واش و وارد، 2013) به صورت نظام مند مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند. به این معنا که با توجه به عناصر مستخرج از فرایند بررسی متون و اسناد، مصادیق موردنظر با توجه به تعریف هر یک از آنها شناسایی شده و ذیل برنامهی درسی جای میگیرند.
در بخش دوم، برای تجزیه و تحلیل اطلاعات کیفی حاصل از مصاحبههای فردی از روش کدگذاری باز، و محوری استفاده شده است که فرآیند آن در زیر ارائه شده است:
انجام مصاحبه با اطلاعرسان ها (مصاحبهها از طریق ضبط صوت، ثبت میشوند)؛
پیاده نمودن متن مصاحبهها بر روی کاغذ؛
کدگذاری باز2 (شامل: خواندن خطبهخط دادهها، استخراج مفاهیم و جملات اصلی، تشکیل مقولات و طبقات اولیه)؛
کدگذاری محوری3: (شامل طبقهبندی دادهها، مشخص نمودن زیرطبقات، تشکیل طبقات نهایی)؛
اعتبار(باورپذیری):
برای کسب قابلیت اعتبار؛ تلاش شد تا مشارکت کنندگان با حداکثر تنوع تجربیات انتخاب شوند. نمونهگیری تا رسیدن دادهها به حد اشباع ادامه یافت و مناسبترین واحد معنایی انتخاب شد.صرف زمان کافی برای پژوهش، تأیید داده های مصاحبه توسط مصاحبه شونده پس از پیاده سازی (ممیزی اعضا) 4 بازبینی توسط مشارکت کنندگان انجام شد که یک فرایند کنترل کیفیت است و به دنبال بهبود دقت علمی و صحت اعتبار ثبت شده‌ی محقق در مصاحبه پژوهشی می باشد که این امردر فرایند کنترل کیفیت در مطالعات کیفی در طول دوره یک مطالعه کمک میکند و علاوه براین مشارکت کنندگان برای دقت بیشتر فرصتی برای نقد اظهارات خود دارند.
یکی از فعالیتهای اعتبار یابی، بازخورد به مشارکتکنندگان بود. همچنین بازبینیهای مکرر و موضعگیری پژوهشگر در اعتبار یابی تأثیر داشت. بررسیهای پژوهشگر منجر به دستیابی شواهد نظری و میدانی شد. به‌منظور اعتبار یابی نهایی از روش همسوسازی (سه سویه سازی) استفاده گردید. با کنار هم گذاشتن و تطبیق شواهد میدانی (مصاحبه) و کتابخانهای با یافتههای پژوهشی و شواهد نظری گرفتهشده از منابع علمی به توجیه همگرایی مضامین پرداخته شد.
در این رساله از همسوسازی در سه روش مصاحبه گروهی، مشاهده مشارکتی و مصاحبه های عمیق استفاده شده است.
جدول: همسوسازی کدهای شناسایی شده با تحقیقات و مصاحبه ها
سند | مصاحبه | مقوله |
|---|---|---|
C1-C3-C5- C6-C18-C19-C22-C9 -C100 -C4-C8 -C11-C14- | – مهارت حل مساله یکی از اصلی ترین توانمندیهایی است که مدیریت هر سازمان یاد گیرنده به آن نیاز دارد | نیازسنجی |
C15-C19-C22 C3-C7-C13-C16-C20-C28-C29- C18-C19 -C30-C37-C44 C10-C17 -C26-C36-C46-C55 -C4-C8 -C23 -C35-C40 | -مسائلی که در تعارض با کارکنان است- مسائلی که در ارتباط با اداره است- مسائلی که در ارتباط با دانش آموزان است - مسائلی درارتباط با والدین است و مسائلی که در ارتباط با جامعه محلی است | فهم مشترک فردی و سازمانی |
-C11-C13-C17-C24-C27-C31-C39-C40-C55-C9 C22-C25-C29-C30 C14 -C19-C28 C5- C47-C52-C96-C98-C100-C101-C102 | حل کردن بعضی از مسائل اصلی در چهارچوب قدرت مدیر است- بعضی از مسائلی است که حل کردن آن در چارچوب قدرت مدیر نیست-باید از نهادهای مرتبط کمک بگیرد یا از افراد مرتبط کمک بگیرد | بازبینی و بازاندیشی |
C36-C42-C47-C53 C12-C16-C18-C24 -C38 -C43 - -C55-C62 C11 -C31-C41 -C25-C33-C39 C1-C14-C27-C59 C20-C37-C40-C49 | این بستگی داره که به مدیران که چگونه می بینند آنچه را که می بینند بیشتر با همان مسائلی که می بینندبا همان مسائل مواجه می شوند اغلب مسائلی که مدیر مدارس باآن مواجه میشوند برمیگردد به ذهنیت خودشان ،بر میگردد به نگاه خودشان- اندیشه های خودشان- علم خودشان و سبک خودشان | انسان محوری |
C16-C55-C57-C85 C32-C37- C15 -C40-C42-C48-C50-C69-C70-C71 | هر کدام از این مسئله ها شیوه برخورد متفاوتی دارد و باید ریشه یابی شود و بررسی شوند قبل از اینکه یه دفعه برخورد واکنشی داشته باشد مدیر مثلاً یک رفتار تکانشی از خودش نشان بدهد باید مسئله را بررسی و ریشه‌یابی کند و ریشه مسائل را بشناسد | ارزیابی |
C10-C17-C29-C39 C37-C40-C46-C49 C33-C47-C50-C55 | از طریق روشهای مثل کوچینگ- گروههای اشتراک تجربه- اجتماعات خبرگی
| توانمندسازی |
C20-C62-C67-C76-C84-C92-C100-C102-C101 C16-C55-C57-C85 C35-C41 -C60-C66-C75 C15-C39-C86 -C69-C72 | - الگو شدن- مشارکت دادن دیگران در حل مسائل- این همه روش هایی است که میتواند کمک کند که این آموخته ها و تجربیات انتقال یابد. به کمک افرادی که این موضوع را بیشتر می‌فهمند تشریک مساعی کند و از تجربه دیگران استفاده کند و این مسائل را حل بکند- | مشارکت |
C10-C17-C22-C37-C46 C33-C36-C39-C70 C48-C49-C58-C63 C18-C26-C85-C88-C90-C92-C93-C7 C101-C102 C86-C87-- -C29-C64 C19 -C27-C77 -C59-C69 | مدیران برای حل مسائل معمولا خیلی موقع ها مدیر روش نادیده انگاری مسئله و حذف صورت مسئله را انتخاب می‌کنند - یا حلش می کنند- یا ریشه یابی می کنند- یا صورت مسئله را پاک میکند – پس از رویکردهای مختلف استفاده می‌کنند یکی راه حل و فصل مسئله را در پیش می گیرد- یکی صورت مسئله را پاک می کند- و نادیده میگیرد- افرادی هم هستند که در حقیقت مسئله را کم اهمیت تر می کنند. | سازمان دهی محیط کار |
C72-C77-C86 C48-C53-C66 C99-C102 -C78-C99-C100 C43-C96 C57-C58-C64 C45-C56-C73-C75 C19 -C63 C37-C44-C49-C54-C80-C85 | - توقعات و انتظارات مسئولان منطقه و شهر از مجموعه مدرسه که گاهاً متناسب با وضعیت مدرسه و دبیران نبوده و به زبان دیگر در انجام مقایسه و ارزشیابی متاسفانه فقط به برونداد اهداف توجه میشود و آنچه که در درون و فرایند اتفاق افتاده توجهی نمی گردد. ۸- کثرت بیش از حد بخشنامه‌ها ،دستورالعمل ها و درخواست پاسخگویی سریع به آن ها، تنوع برنامه های متعدد با موضوعات بسیار زیاد که وقت مدیران را برای فکر کردن و برنامه ریزی و عملیاتی کردن برنامه تعالی از بین می‌برد و از اهداف اصلی دور می کند خیلی از مسائل هم ممکن است سخت و پیچیده باشد و مدیر نتواند آن مسائل را در مدرسه حل کند آن وقت باید ارجاع کند به کلینیک‌ها و جاهای مرتبط دیگر تا بتوانند بهتر این مسائل را بررسی و حل کنند. | ساختار محیط کار |
C100-C101-C102 C78-C85 C30-C47-C52-C55 C14-C23-C39 C10-C18-C19 C82-C88-C92- C96-C98 C46-C77-C95 | چون جنس مسائل متفاوت است دانش و مهارت هایشان هم فرق میکند بنابراین مدیر باید دانش تصمیم گیری داشته باشد.مدیر باید قدرت تصمیم گیری داشته باشد .در سازمانهای آموزش و پرورشی مدیر باید دانش مدیریت بحران داشته باشد -مدیر باید دانش روانشناسی داشته باشد که خیلی کمک میکند- مدیر باید دانش جامعه‌شناسی داشته باشد دانش جامعه شناسی خیلی بهش کمک میکنه- برای حل مسائل، دانش رفتار سازمانی داشته باشد-و دانش مدیریت داشته باشد- اما مدیر به خاطر که میتواند یک کوچ هم باشد باید دانش روش تدریس هم داشته باشد -دانش مشاوره تا حدی داشته باشد- همه اینها کمک میکند تا بتواند مسائلش را موفق‌تر حل کند. | تفکر آموزشی محیط کار |
C22-C75-C95 C36-C74-C94 C28-C29-C45 C101-C102 C38-C44-C49 C59-C61-C67 C10-C17 -C47-C53 -C98-C99-C100 C69-C71-C73-C88 C64 -C77-C80-C81 | یکی اینکه از راه آزمون -خطا است بخشی از مسائل مسائلی هستند که خاص یک محیط هستند یا خاص یک فرد هستند –خاص یک نهادند و مستلزم انجام راه آزمون خطا می باشد- برخی از مسائل را از طریق الگوگیری باید به دست آورند - از طریق تجربیات مدرسان و مدیران موفق -- بخشی از مهارتها را از طریق مطالعه تجربیات کتاب و منابع مرتبط- بخشی از مهارتها را از طریق فضای مجازی- و بخشی را از طریق دوره های آموزشی- و بخش عمده از طریق الگوگیری- آزمون و خطا مطالعه و دورههای آموزشی به دست می آید | فراگیری آموزش محیط کار |
C47-C49-C85-C95 -C48 -C100 C55-C76-C78-C79 C39 -C50 C11-C44-C59-C69 | حل مسئله در محیط کاری توسط مدیران چه کمکی به او می کند ببینید واقعیتش اینه که مسئله باید تو محیط کار حل بشه چرا چون که فرد باید راه حل هایی که به کار میگیرد نتیجه اش را در عمل ببینند بنابراین وقتی که این مسئله رو شما در محیط کاری حل نکنید چه جوری می توانید نتیجه کارتان رو ببینید و چجوری میتواند درس آموخته براتون داشته باشه و مهمترین نتیجه ای که به دست می آید همان لسندرن ها است و این درس آموخته هاست که آدمها را درمحیط کار رشد می دهد بنابراین ضرورت دارد که این مسائل در محیط کار حل بشود نه در محیط خانه و محیط کلاس درس و غیره | اهداف |
C47-C49-C85-C95 -C48 -C100 C55-C76-C78-C79 C39 -C50 C11-C44-C59-C69 | مدیران مدارس باید روش های حل مسئله را بلد باشند و با ید مشارکت جو باشند- ذهن مشورت خواه داشته باشند- با دیگران مشورت کننداجازه بدهنددیگران با آنها مشورت کنند فکر نکنند هر آنچه که آنها میگویند درست است- اجازه بدهند معلمان آنها را به چالش بکشند فکر نکنند که از بالا و پایین باید مسائل حل بشود بایستی این موارد را مد نظر داشته باشد و دانش مدیریت را سعی کند یاد بگیرد از فنونی که در این زمینه ها است و به کمک این ها بتواند مسائل مدرسه را حل کند- و بداند حل مسائل مدرسه به خصوص در حوزه تعلیم و تربیت کار بسیار سخت و پیچیده ای است و خود مدیر مدرسه که حل المسائل نیست که همه مسائل را خودش حل بکند او به عنوان مدیر باید توضیح المسائل باشدمسائل را خوب بتواندتوضیح بدهد- تبیین بکند- و کمک بگیرد از افراد مدرسه- کارکنان مدرسه- والدین وکارشناسان محلی و به کمک آنها مسائل را حل کند. | محتوا |
C24-C27-C29-C45-C49-C55-C79-C99-C100-C101- C94- C85-C88-C89-C90-C95- C77- - C10-C59-C66-C96 C18 - -C102 C37-C76-- C22 -C93 | همین به اشتراک گذاری باعث می شود که دیگران هم داده هاشون و یافته ها شون رو با ایشان به اشتراک بگذارند ودر نتیجه علم ترویج می شود و تعمیق پیدا میکند و به آموخته هایش اضافه میشودو میتواند بهتر تو مدرسه کار کند اگر مدیران باور و نگرش به این کار داشته باشند آن وقت خود به خود اتفاق دوم که به اشتراک گذاردن آموخته ها و تجربیات با دیگران فراهم شده است | نقش آموزش گیرندگان |
C101-C102 C85-C99-C100 C68-C74-C96 C18-C59-C66 -C100 C18-C49-C97- C47 -C65-C68 -C88-C91 -C98 | انتخاب مدرس در زمینه آموزش محیط کار بسیار تخصصی است. گاهی همکاران با یکدیگر به انتخاب یک فرد می پردازند و گاهی یک نفر براسا س شهرتش انتخاب می شود. استفاده از توانمندی همکاران اجرایی و دبیران با تفویض اختیار و تقسیم وظایف و دریافت بازخورد فعالیتهای اجرا شده و تلاش در اصلاح نقاط قابل بهبود و تقویت برنامه های موفق
| مدرس |
C48-C87-C99-C102 C77-C79-C83-C89-C100 C86-C95 -C79-C84 C32 -C90 | روش استخوان ماهی – روش فوکوس پی دی سی ای- روش ابزارحیطه نیرو- نمودار همگرایی- با مدل پارتو- مدل رو PDCA_ PDCA_PDSA مسائل و مشکلات را حل کند و بعد از بارش فکری از این روشها ومدل روش دلفی – روش رادار استراتژیک- مدل گارتنر و مدل اس دبلیو تی مشکلات را به مسائل تبدیل کرده و آنها را حل کند. | فرآیند اجرایی |
C18-C59-C66-C99-C100 C98- C84 -C101 C10-C75-C86-C89-C96 | مدیران باید به آن توجه کنند خیلی از مدیران اولا آموخته های آنچنانی ندارند و اگر هم دارند سعی می کنند خودشان استفاده کنند که این کار غلطی است و باید آموخته ها و داشته هایشان را به اشتراک بگذارند. ارزشیابی ها ارائه بازخورد ها بر اساس توانمندیهای کارکنان نبوده بلکه بر اساس محصول و بازخورد فعالیت ها و اقدامات سنجیده میشوند | ارزشیابی |
پس از اعتبار یابی دادههای بخش کیفی و همسوسازی با مبانی نظری و پژوهشهای پیشین، مدل نهایی مشخص شد.
شکل 1: الگوی پیشنهادی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله
نتیجه گیری
رشد و توسعه کارکنان، متعاقب با برنامهریزی صحیح، شناسایی کلیه عوامل آموزشی و تفکر مسئولان در محیط‌های کاری صورت میگیرد. درواقع، برنامه درسی محیط کار در پیمودن مسیر پیشرفت و ارتقای کلیه عملکردها و مشخص کردن فعالیتهای لازم جهت نیل به اهداف سازمانی و پیشبرد و تحقق شایستگی‌های موردنظر در محیط‌های کاری نقش بارزی دارد؛ اما اینکه چه عواملی به‌عنوان مؤلفه‌های این برنامه درسی محیط کار شناخته‌شده و کارآمدی بیشتر آن را به همراه دارند سؤال موردنظر پژوهشگر است.
معنای نهفته در برداشت‌های مختلف از برنامه درسی، عبارت است از نوعی تحول و پیشرفت مفهومی. درعین‌حال شکستن قالب‌های سنتی از برنامه درسی به‌عنوان محتوا، موضوع درسی، هدف، طرح و مانند آن و گرویدن به تفکرات نوین است که مبین تأکید بر فهم و درک پیچیدگی‌ها و ظرافت‌های موجود در این رشته است. هر برنامه درسی در پاسخ به نیاز افراد مخاطب آن شکل میگیرد. به‌عبارت‌دیگر در پاسخ به نیازهای مدیران در مسیر متعالی شدن، مبانی، رویکرد، اهداف و فرایند آموزشی تبیین شده است. بر اساس این فرایند می‌توان بیان داشت وجه عمده نیازها در برنامه درسی محیط کار بر اساس شرایط کار تعیین میشود.
برنامه درسی به‌عنوان طرح یادگیری یا در معنای عمیق‌تر به‌عنوان طرح تربیت یکی از مهمترین موضوعات وزارت آموزش وپرورش است. مسئله چیزی است که تعادل شناختی فرد را به هم زده و تلاش وی را برمی‌انگیزد تا از طریق حل آن، مجدداً تعادل شناختی خود را بازیابد. تنوع، گستردگی و پیچیدگی در وظایف مدیران مدارس به‌گونه‌ای است که باگذشت زمان و پیشرفت فناوری این وظایف گسترده‌تر، علمی‌تر و پیچیده‌تر گشته و لازم است در جریان آموزش، مدیر مدرسه قادر باشد به‌طور مرتب از موقعیتی وارد موقعیت جدید شده و به‌بیان‌دیگر به حل مسئله بپردازد.
از یک منظر کلی می‌توان ادعا کرد نیازهای مدیران در محیط کار در ساحت‌های آموزشی با تأکید بر اهداف و مسئولیت‌های محوله پوشش داده شده است. بنابراین می‌توان ادعا کرد در صورت طراحی و اجرای درست برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله تا حدود زیادی به نیازهای مدیران در ابعاد مختلف پاسخ داده میشود. برنامه درسی پیشنهادی، جهت‌گیری کلان برنامه‌های درسی مدیران در مدارس را مشخص کرده است و برنامه‌های درسی می‌توانند بومی‌سازی متناسب با محیط را بر اساس اصول و... این سند طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی انجام دهند. این الگو بهصورت غیرخطی طراحی‌شده است. همچنین این الگو بر تمامی ابعاد فردی و سازمانی پرداخته است و مؤلفه‌های مؤثر و ارزیابی‌کننده را مشخص نموده است.
برنامه درسی پیشنهادی به نیازهای گوناگون مدیران در سطوح محلی، منطقه‌ای و ملی در کلیه ساحت‌های تعلیم و تربیت تأکید کند. این برنامه درسی ضمن تأکید بر ویژگی‌های مشترک به تفاوت‌های ناشی از محیط کار، فرهنگ، شهری و تفاوت‌های فردی مدیران (استعدادها، توانایی، نیازهای و علایق)، توجه کرده و از انعطاف لازم برخوردار است. در برنامه درسي محیط کار تقدم با تجارب باليني و تجارب محيط كار است و محتواي كلاسي در راستاي تجارب و مسائل محيط كار است و محتواي كاربردي مورد تأکید است. همچنين محتوا از قبل تعیین‌شده نيست.
Sheikh Mohammadi& Khalkhali,2017)) نشان دادند که رهبری برنامه درسی ناظر بر مسئولیت‌ها و نقش‌های مدیران مدارس است، اما سازه‌ای است که کم‌تر با رویکرد مدیران مدارس موردتوجه صاحبنظران این حیطه قرارگرفته است. بنابراین، نقش مدیران مدارس در رهبری برنامه درسی باید موردتوجه قرار گیرند.
(Jahed; Rezaeyan; Nourian & Shahmohammadi,2022 (عنوان کرده اند در عصر جديد يادگيري تجربي و عمل فكورانه بايد بيشتر موردتوجه قرار بگيرد. (Najafi; Ghahrmani; Abolghasemi & Arefi, 2017). نیز اهمیت برنامه درسی محیط کار را برای ارتقای صلاحیت حرفهای مدیران تائید نمودند (Amin Bidakhti; Fathi Vajargah & Moradi,2016). نیز اهمیت به‌روزرسانی مدیریت مدرسه بر اساس به‌روزرسانی علوم و یادگیری نشان دادند. اسمیت (2003) در مورد برنامه درسی محیط کار چنین نظر داد که ساخت و كاربرد دانش در آموزش حرفهای بسيار متفاوت است. ون دی آکر (2010)، بر ارتباطات ضعیف بین سطوح مختلف سیستم (ملی، منطقه‌ای، مدرسه و کلاس درس)، عدم هماهنگی درونی در طراحی برنامه درسی و همکاری ناکافی بین بازیگران مختلف در توسعه آموزشی تأکید کرده است. ( Fathi Vajargah,2014) نیز عناصر برنامه درسی محیط کار را هدف، محتوا، توالی، یادگیرندگان، فرایندهای یادگیری، منابع آموزشی، ارزشیابی و اصلاح و تعدیل شناسایی کردند. Belfiore,1996)) مؤلفه‌های نیازسنجی، تدوین اهداف، انتخاب محتوی و روشهای مناسب را در تدوین برنامه درسی محیط کار پیشنهاد داده است.
(Safai Mohd,2017) بیان کرده است که برنامه درسی محیط کار، سبب به‌کارگیری صلاحیتها در زمان مناسب، خودکارآمدی و ارتباط خلاقیت و افزایش ارزش‌های مثبت میشود (Sorkin,1983). ارتباط بین رهبری یک مدرسه و فرآیند آموزشی، از طرق فعالیتهای یاددهی و یادگیری و همچنین قابلیت‌های آن برای مدیران مدارس تحقق مییابد (Eisner,2002) نیز بر مکتوب بودن برنامه درسی برای ایجاد فرصت‌های یادگیری برای مخاطبان و تعاملات فرد با محیط فیزیکی، فرهنگی و محیط کار تأکید کرده است.
(Miles; Scott & Elena,2019) نشان دادند الگوی توسعه رهبری از برنامه درسی، انتخاب استراتژی و تحقیق پشتیبانی میکند و این مدل توسعه رهبری جدید، دانشمحور، عمل‌گرا و واقع‌گرا است. (Sorthall et al,2018) بیان کردند حوزه‌ی آموزش، مدیران نیازمند آموزشهای شغلی هستند و گفتگو و همکاری بین مربیان حرفهای و مدیران آموزشی موردنیاز است. (Abdul halim; senin & Manaf2010) نیز بر اهمیت شایستگی و توانمندسازی مدیران با رویکرد آموزشی تأکید کردند.
چنان‌که ملاحظه میشود الگوی به‌دست‌آمده در مقایسه با سایر الگوها کامل‌تر و جامعتر و تمامی جوانب اشاره‌شده ازنظر صاحبنظران را دارا است. تحقیقات بررسی‌شده و مرتبط با تدوین الگوی برنامه درسی محیط کار، نشان داد اولاً تحقیقات انجام‌شده بهصورت جامع نبوده است. به این معنی که نظرات کارشناسان و مبانی نظری و تئوری‌های الگوی برنامه درسی محیط کار تجمیع و ذکر نشده است؛ ثانیاً از همه جوانب نظیر اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، فیزیکی و.. به موضوع الگوی برنامهی درسی توسعهی رهبری مدیران مدارس متوسطه بر اساس رویکرد حل مسئله نگاه نکردهاند درحالی‌که به تمام جوانب پیش‌گفته در پژوهش حاضر پرداخته‌شده و برای هرکدام شاخصها و مؤلفه‌هایی شناسایی‌شده است که جامعیت الگو را نشان میدهد.
بنابراین، بر اساس یافتههای پژوهش حاضر می‌توان استفاده از نتایج پژوهش را به برنامهریزان و مدیران منابع انسانی و دست اندرکاران آموزش سازمانی پیشنهاد داد.
منابع
References
Abdul halim, R. senin. A. & Manaf, A. R (2010). Innovation in educational management and leadership:High impact competency for Malaysian school leaders. CanadianConference for academic disciplines. Toronto.
Amin Bidakhti, Ali Akbar; Fathi Vajargah, Koresh; Moradi, Saeed (2016). Structural analysis of school management components based on comparative theorizing. A new approach in educational management. 8 (29),27-50. ]in persian[
Barrett, A., Joyce, P.(20018). leadership and management in post- primary schools.
Belfiore, Mary Ellen. (1996). Understanding Curriculum Development in the Workplace: A Resource for Educators. ABC Canada.
Birks, J. S., & Sinclair, C. (2021). The Challenge of Human Resources Development in Iraq. In Iraq (pp. 241- 255). Routledge.
Dehwari, Saif; Hosseini, Seyyed Abd al-Razzaq; Moradi, Muslim; Shaykh al-Islami Kandolosi, Ali. (2017). The role of education based on brain-centered learning in developing the problem-solving skills of elementary school students, the 6th National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Tehran, Center for Sustainable Development Solutions - Mehr Arvand Institute of Higher Education. ]in persian[
Eisner, E. W. (2002). The Educational Imagination, On the Design and Evaluation of School Programs. New York: Macmillan College Publishing.
Ericsson, K. A., Krampe, R. Th., & Tesch-Romer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100, 363-406.
Fathi Vajargah, Korosh. (2014). Discourses governing the curriculum of the work environment in training and improving human resources. The third national conference on training and development of human resources. Tehran Milad Tower. ]in persian[
Fathi Vajargah, Korosh, Khorasani, Abaslat and Dosti, Homan (2016). Work environment curriculum. Tehran: Publications of Iran Industrial Research and Education Center. ]in persian[
Jahed, H., Rezaeyan, T., Nourian, M., & Shahmohammadi, N. (2022). Dimensions and Components of Dynamics in Primary Schools with Synthesis Research, 9(4), 162-182. ]in persian[
Jajermi, Hoda; Pourezat, Ali Asghar; Durrani, Kamal. (2022). Designing a manager training model for the future, Human Resources Education and Development Quarterly, 8(31), 177-208. ]in persian[
Jamshidi Tawana, Azam; Imam Juma, Mohammad Reza (2015). Investigating the effect of intellectual internship in the teacher training curriculum on the development of student teachers' competencies, Curriculum Research Journal, (1), 1-20. ]in persian[
Karakayaa, A., & Yilmaz, K. (2013). Problem solving approach at organizational development activities: A Research at Karabuk University. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 99, 322 – 331.
Mehmandost Qomsari, Zahrasadat; Fathi Vajargah, Korosh; Khorasani, Abaslat; Safai Mohd, Saeed. (1400). Designing the curriculum model of the work environment: a synthesis study, two quarterly journals of theory and practice in the curriculum, 9(17), 5-40. ]in persian[
Miles, M. Jane., Scott, S. Elena. (2019). A New Leadership Development Model for Nursing Education. Journal of Professional Nursing ,35(1) ·
Najafi, Mina; Ghahrani, Mohammad; Abolghasemi, Mahmoud; Arefi, Mehbobeh (2017). Designing and explaining the model of professional qualifications of pre-school center managers, New Approach Scientific Research Quarterly in Educational Management, 9(34), 321-344. ]in persian[
Phungsuk, R.,Viriyavejakul, C., Ratanaolarn,T.(2017). Development of a problem-based learning model via a virtual learning environment, Kasetsart Journal of Social Sciences, journal homepage: http://www.elsevier.com/locate/kjss.
Rădulescu, C. (2013). Reinventing Reflective Learning Methods in Teacher Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 78, 11-15.
Riofinejad, Hamira; Fazli, Rakhsare. (2017). The effect of interpersonal problem solving program training on reducing problematic behaviors and increasing social adaptation of late learning children, 6th Scientific Research Conference on Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Damages of Iran, Tehran, Association for Development and Promotion of Basic Sciences and Techniques. ]in persian[
Rong, G. Y. (2016). Correlation of psychological empowerment and job burnout of nurses in the cancer hospital. Journal of Nursing Administration, 07, 460–462.
Royer, L. (2011). Empowerment and commitment perceptions of community/public health nurses and their tenure intention. Public Health Nursing, 28(6), 523–532.
Saban, A.(2021). Curriculum development through action research: A model proposal for practitioners, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 11(1),299-354.
Safai Mohd, Saeed (2017). A model for the workplace curriculum based on the hyutagogy approach. Iranian Quarterly of Curriculum Studies, 12(51), 5-26. ]in persian[
Sheikh Mohammadi, Zahra; Khalkhali, Ali. (2017). Principals' lived experience of secondary school curriculum leadership, School Management, 6 (1), 22-42. ]in persian[
Smith,P.J.(2003). Workplace Learning and Flexible Delivery, Review of educational research, journals.sagepub.com.
Sorkin, D. (1983). Wilhelm Von Humboldt: The theory and practice of self-formation (Bildung), 1791–1810. Journal of the History of Ideas, 44(1), 55.
Sortedahl, Charlotte. Watson, Annette. Patrice V. Sminkey. (2018). Formal interprofessional education needed to prepare professional case managers of the future. Journal of Interprofessional Education and Practice, 7, 43-46.
Szarucki, M. (2013). MODEL OF METHOD SELECTION FOR MANAGERIAL PROBLEM SOLVING IN AN ORGANIZATION. Business, Management and Education, 11(1): 168–187.
Teerasak, A., Tungkunanan,P.,Sisan,B.(2021). Synthesis of component and process of the development offunctional competencies of heads of Department ofSecondary Schools under Office of the Basic EducationCommission, Thailand, Educación • Education • Educação ,. 42 (15) .1.
van den Akker, J. (2010). Building bridges: How research may improve curriculum policies and classroom practices. In S. M. Stoney (Ed.), Beyond lisbon 2010: Perspectives from research and development for education policy in Europe, CIDREE yearbook 2010 , 175–196.
Wach,E.&ward,R.(2013).learning about qualitative document analysis. Institute of development Studies Brighton BN1 9REUK. Available in: www.ids ac.uk/publications paper- in- brief last visited 2015-11-20.
Wang, C., Liao, C. L., Li, Y. J., (2014). Correlational research between psychological empowerment and job burnout among nurses. Nursing Journal of Chinses People's Liberty Army. 04, 18–20
Yasin, M. Rahman, S. RazakAhmad, A. (2012). Framework for Reflective Learning Using Portfolios in Pre-Service Teacher Training. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 46, 3837-3841.
Yazdani, Zahra; Kerami, Morteza and Koroneh, Dawood. (2018). Development of educational leadership: patterns, methods and effects of professional development of school principals. The 6th International Conference on New Research Achievements in Social Sciences, Educational Sciences and Psychology, Isfahan, Conference Permanent Secretariat.
پی نوشت ها
[1] 2. peer debriefing
[2] 1-member cheek
- open coding
[3] - Axial coding