فراتحلیل ارتباط رهبری تحول‌آفرین مدیران با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران
محورهای موضوعی : آموزش و پرورش
علی خالق خواه
1
,
مهدی عبداله زاده
2
*
,
محمد اسمعیلی
3
1 - دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
2 - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
3 - کارشناسی ارشد، مدیریت آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران
کلید واژه:
چکیده مقاله :
مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف ترکیب کمی نتایج مطالعات انجام شده پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران با تکنیک فراتحلیل انجام شد.
روش شناسی پژوهش: جامعه آماری پژوهش شامل تمامی مقالات چاپ شده در مجلات علمی داخل ایران پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان از سال ۱۳۸۸ تا بهار ۱۴۰۲ بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری غیر تصادفی هدفمند ۴۰ مورد به عنوان نمونه آماری جهت مطالعه انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات فرم کدگذاری فراتحلیل بود. داده‌های به دست آمده از تحقیقات منتخب با استفاده از نرم‌افزار CMA2 (نرم‌افزار جامع فراتحلیل) تحلیل شدند.
یافتهها: فراتحلیل مطالعات منتخب نشان داد که میانگین اندازه اثر رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدل اثرات ثابت برابر (۰/۴۰۵) و در مدل اثرات تصادفی برابر (۰/۳۶۵) می‌باشد که بر اساس نظام تفسیری کوهن رابطه‌ای در حد متوسط ارزیابی می‌شود. همچنین متغیرهای توانمندسازی (۰/۶۲۳)، فرسودگی شغلی (۰/۵۶۱-)، خود توسعه‌ای (۰/۵۲۱)، رضایت شغلی (۰/۵۱۹) و رفتارهای کاری نوآورانه (۰/۵۰۵)، دارای بیشترین اندازه اثر بودند.
بحث و نتیجهگیری: بر اساس نتایج به دست آمده به‌کارگیری سبک رهبری تحول‌آفرین و مؤلفه‌های آن جهت بهبود رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران ضروری به نظر می رسد.
Introduction: the current research was conducted to quantitatively combine the results of the studies conducted on the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors in Iranian schools using a meta-analysis technique.
Research methodology: The statistical population of the research included all the articles published in the Persian language scientific journals about the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors from 2009 to 2023, that 40 cases were entered through meta-analysis process with a non-random purposive sampling method.The data collection tool was the meta-analysis coding form. The selected studies were analyzed using CMA2 software.
Findings: The meta-analysis of the selected articles showed that the average effect size of the relationship between transformational leadership and occupational behaviors of teachers in the fixed effect model is (0.405) and in the random effect model is (0.365), which is evaluated as an average relationship based on Cohen's interpretation system. Also, variables of empowerment (0.623), job burnout (-0.561), self-development (0.521), job satisfaction (0.519), and work innovative behaviors (0.505) have the largest effect size.
Conclusion: Based on the obtained results, it seems necessary to use the transformational leadership style and its components to improve the occupational behavior of teachers in Iranian schools.
|
ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X
Research Paper
Meta-analysis of the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors in Iranian schools
Abstract Introduction: the current research was conducted to quantitatively combine the results of the studies conducted on the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors in Iranian schools using a meta-analysis technique. Research methodology: The statistical population of the research included all the articles published in the Persian language scientific journals about the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors from 2009 to 2023, that 40 cases were entered through meta-analysis process with a non-random purposive sampling method.The data collection tool was the meta-analysis coding form. The selected studies were analyzed using CMA2 software. Findings: The meta-analysis of the selected articles showed that the average effect size of the relationship between transformational leadership and occupational behaviors of teachers in the fixed effect model is (0.405) and in the random effect model is (0.365), which is evaluated as an average relationship based on Cohen's interpretation system. Also, variables of empowerment (0.623), job burnout (-0.561), self-development (0.521), job satisfaction (0.519), and work innovative behaviors (0.505) have the largest effect size. Conclusion: Based on the obtained results, it seems necessary to use the transformational leadership style and its components to improve the occupational behavior of teachers in Iranian schools.
|
Received: Accepted: PP:
Use your device to scan and read the article online
DOI:
Keywords: Meta-analysis, transformational leadership, occupational behaviors, teachers, Iran
|
Corresponding author: Address: Email:
|
Citation:
|
Extended Abstract
Introduction:
No change or innovation can be achieved in education unless teachers are recognized as real agents and equipped with attitudes, beliefs and effective occupational behaviors. (Krimian et al., 2015). Teachers' occupational behaviors can be defined as a set of behaviors and actions that teachers perform in school to achieve educational goals (Huang et al., 2017). Experts believe that managers' leadership styles are related to employees' job behaviors (Tyler and Belder, 2016; Appelbaum et al., 2004). In the meantime, the transformational leadership style of managers has a significant impact on the performance and job behaviors of school teachers due to its constructive and valuable characteristics (Meng and Chin, 2007). So far, several studies have been conducted on the relationship between transformational leadership and teachers' job behaviors. Considering the variety of studies and contradictory findings, it seems necessary to conduct a study with a meta-analytical approach to answer the following questions:
1. What is the Effect size of the transformational leadership of managers on the occupational behaviors of teachers in Iranian schools?
2. The impact of transformational leadership on which of the occupational behaviors of teachers in Iranian schools is greater?
methodology:
The current research is descriptive in terms of execution method, practical in terms of application type, and quantitative in terms of data nature. The statistical population of the research included all the articles published in the Persian language scientific journals about the relationship between transformational leadership and teachers' occupational behaviors from 2009 to 2023, that 40 cases were entered through meta-analysis process with a non-random purposive sampling method.The data collection tool was the meta-analysis coding form. The reliability of the research includes the reliability of identification that was obtained through the agreement of the referees in selecting and categorizing the researches, the reliability of coding was achieved through the agreement of the referees on the use of specific concepts for coding variables, and the reliability of significant level and effect size was gained through an agreement in measuring the effect size between the two meta- analysts. The selected studies were analyzed using CMA2 software.
Findings:
Among the occupational behaviors related to transformational leadership, the variables of creativity (12 studies), job performance (8 studies), job satisfaction (5 studies), and job burnout (5 studies) have the highest frequency in previous studies. The meta-analysis of the selected articles showed that the average effect size of the relationship between transformational leadership and occupational behaviors of teachers in the fixed effect model is (0.405) and in the random effect model is (0.365), which is evaluated as an average relationship based on Cohen's interpretation system. Also, variables of empowerment (0.623), job burnout (-0.561), self-development (0.521), job satisfaction (0.519), and Innovative work behaviors (0.505) have the largest effect size.
Results:
In this study, using the principles and rules of the meta-analysis method, the overall effect size of the relationship between transformational leadership and occupational behaviors of teachers in Iranian schools was first calculated, and then the behaviors that transformational leadership had the greatest impact on were determined. The meta-analysis results showed that there is a moderate relationship between transformational leadership and occupational behaviors of teachers. Also, transformational leadership has the greatest effect on empowerment, job burnout, self-development, job satisfaction and Innovative work behaviors. Based on the findings of this study, it can be said that transformational leadership is one of the positive styles of leadership and has four prominent characteristics of ideal influence, inspiring motivation, intellectual persuasion, and individual consideration; each of which has a positive effect on a number of occupational behaviors of teachers in schools. So that it has more influence on some behaviors and less influence on others. The use of these positive and constructive features by managers has a great impact on the performance of teachers in schools and can improve their occupational behaviors. According to the obtained findings, it seems necessary to use the transformational leadership style and its components to improve the occupational behavior of teachers in Iranian schools.
|
شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723
مقاله پژوهشی
فراتحلیل ارتباط رهبری تحول‌آفرین مدیران با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI:
واژههای کلیدی: فراتحلیل، رهبری تحول‌آفرین، رفتارهای شغلی، معلمان، ایران
|
چکیده مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف ترکیب کمی نتایج مطالعات انجام شده پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران با تکنیک فراتحلیل انجام شد. بحث و نتیجهگیری: بر اساس نتایج به دست آمده به‌کارگیری سبک رهبری تحول‌آفرین و مؤلفه‌های آن جهت بهبود رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران ضروری به نظر می رسد.
|
استناد:
در سال‌های اخیر توجه به نقش و اهمیت سرمایه انسانی در سازمان‌ها نسبت به سایر منابع بیشتر شده است و محققان در جستجوی عواملی هستند که موجب افزایش کارایی نیروی انسانی می‌شود و در این میان عملکرد معلمان در مدارس، یکی از مهمترین موضوعات مورد توجه در افزایش اثربخشی نظام تعلیم وتربیت محسوب می‌شود .(Otofi, 2022)متفکران مسائل تربیتی معلمان را بزرگترین و مهمترین عامل مؤثر در جریان تعلیم و تربیت می‌دانند که شالوده و اساس نظام آموزشی موفق را تشکیل می‌دهند .(Amani, 2019) در آموزش و پرورش به هیچ تغییر و تحول یا نوآوری نمی‌توان دست یافت مگر آن‌که پیشاپیش معلمان را کارگزاران واقعی دانست و آنها را به نگرش‌ها و باورهای مطلوب و رفتارهای شغلی اثربخش مجهز کرد .(Karimian et al, 2016) مطالعه رفتار شغلی در سازمان‌ها امروزه به عنوان بخشی از روانشناسی سازمانی شهرت یافته که دانشی با هدف فهم عوامل مؤثر بر رفتار کارکنان در یک سازمان است .(Khaleghkhah et al, 2017) رفتار شغلی روشی برای توصیف شغل و صفات انسانی است که جهت انجام شغل در محیط کار ضروری هستند؛ به عبارت دیگر رفتار شغلی رویه‌‌های طراحی شده برای ارزیابی نتایج شغلی کارکنان است .(Manavipour & Pirkhaefi, 2010) اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل رفتار شغلی اهداف بسیاری را در سازمان دنبال می‌کند و چارچوب اقدامات و فعالیت‌های سازمانی را برای کارکنان ترسیم نموده و آنها را از فعالیت‌های نامناسب، غیرضروری و به دور از انتظارات و اهداف سازمان آگاه می‌نماید .(Willemyns et al, 2015) با توجه به تقاضاها و انتظارات بالا از رشد، پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، عملکرد و رفتارهای شغلی معلمان در مدارس برای طیفی از ذینفعان، از جمله مدیران، والدین، سیاست‌گذاران و کل جامعه مهم است (Li et al, 2018). رفتارهای شغلی معلمان را می توان به عنوان مجموعه رفتارها و اقداماتی که معلم در مدرسه به منظور دستیابی به اهداف آموزشی انجام می‌دهد، تعریف کرد .(Hwang et al, 2017) این رفتارها شامل متغیرها و عواملی از قبیل توانمندسازی، خودکارآمدی، اشتیاق شغلی، رضایت شغلی، عملکرد شغلی، رفتارهای کاری نوآورانه، خود توسعه‌ای، خلاقیت، فرسودگی شغلی، رفتار شهروندی سازمانی و بسیاری دیگر از رفتارهایی است که به بهبود عملکرد و موفقیت شغلی فرد در سازمان کمک می‌کند .(Khaleghkhah et al, 2017)
صاحب‌نظران معتقدند که سبک‌های رهبری مدیران با رفتارهای شغلی کارکنان مرتبط می‌باشند Tyler & Blader, 2016) ؛ Appelbaum (et al, 2004 و در این میان سبک رهبری تحول‌آفرین مدیران، به دلیل ویژگی‌های سازنده و ارزشمند، تأثیر قابل توجهی بر عملکرد و رفتارهای شغلی معلمان در مدارس دارد (Meng & Chin, 2007). این سبک رهبری مثبت، به فرآیندی اشاره دارد که از طریق آن رهبران و پیروان به یکدیگر کمک می‌کنند تا به سطح بالاتری از اخلاق و انگیزه دست یابند؛ رهبران تحول‌آفرین متعهد به ایجاد انگیزه و توانمندسازی معلمان در جهت تغییر و بهبود آموزش هستند (Zhang, Huang & Xu, 2022). هدف رهبران تحول‌آفرین تحقق چشم‌انداز و مأموریت مدارس خود است و برای انجام این کار، قصد دارند ارزش‌ها، آرمان‌ها، باورها و رفتارهای معلمان را متحول کنندPieterse et al, 2010) ؛ Panayiotou et al, 2014 ؛.(Kaya & Kocyigit, 2023 تئوری رهبری تحول‌آفرین برای اولین بار توسط برنز (Burns, 1978) معرفی شد؛ از نظر برنز، رهبری تحول‌آفرین یک فرآیند است نه یک پیامد؛ این سبک از رهبری سپس توسط باس (Bass, 1985) توسعه یافت؛ باس، رهبری تحول آفرین را به عنوان توانایی رهبر در برانگیختن پیروان برای فراتر رفتن از اهداف شخصی و تلاش در جهت منافع سازمان، تعریف می‌کند (Bass, 1990). یک رهبر تحول‌گرا می‌تواند به خوبی با دیگران همکاری کند و آنها را برای دستیابی به اهداف هدایت کند (Han & Ye, 2022)؛ و راه‌حل‌هایی را برای پاسخگویی به نیازهای در حال تحول نظام آموزشی ارائه دهد که منجر به تغییرات مثبت و رشد سیستم آموزشی می‌شود(Kareem et al, 2023) ؛ همچنین به دلیل تأکید بر پرورش و توسعه اعضای سازمان به سبکی مطلوب و راه‌گشا در رهبری مدرسه تبدیل شده است (Edano, Punzalan & Tumutod, 2017). باس (Bass, 1998) ویژگی‌های رهبری تحول‌آفرین را عمدتاً در چهار بعد زیر توضیح داده است؛ نفوذ آرمانی: به الگو بودن، به اشتراک گذاشتن دانش و ارائه یک چشم انداز روشن و دست یافتنی از سوی رهبر اشاره دارد و همچنین توانایی آنها را در افزایش وفاداری پیروان نشان می‌دهد (Raman et al, 2020). انگیزه الهام بخش: به روش‌ها و رفتارهای حمایتی رهبر برای ایجاد انگیزه در پیروان اشاره دارد که با برانگیختن پیروان به سوی هدف و القای اشتیاق و خوش‌بینی در آنان همراه است، علاوه بر این انگیزه الهام بخش توانایی رهبر برای بیان یک چشم‌انداز قانع‌کننده از آینده‌ای بهتر است .(Gulmez & Negos Isik, 2020) تحریک فکری: از برجسته‌ترین ویژگی‌های یک رهبر تحول‌آفرین است که نشان می‌دهد یک رهبر پیروان خود را تشویق می‌کند تا وضعیت موجود را به چالش بکشند و مشکلات را به روش‌های بدیع حل کنند و رویکرد خلاقانه و نوآورانه داشته باشند (Munir & Aboidullah, 2018)؛ و در نهایت ملاحظات فردی: به فرآیندی اطلاق می‌شود که رهبر به نیازها و خواسته‌های پیروان گوش می‌دهد و تفاوت‌های فردی کارکنان را می‌شناسد و می‌پذیرد و به دنبال رشد و توسعه و افزایش ظرفیت پیروان است.(Arokiasamy et al, 2016)
براساس شواهد پژوهشی، رهبری تحول‌آفرین با بسیاری از رفتارهای شغلی مانند خودکارآمدی (Geijsel, 2003؛ Kaya & Kocyigit, 2023؛ Yost, 2006؛ Sleegers et al, 2014؛ Aggarwal & Krishnan, 2014؛ Bazohoori et al, 2021؛ Meserova et al, 2015؛ Zahed Babelan et al, 2022؛ Dumay & Galand, 2012؛Damanik & Aldridge, 2017 ؛ (Ghanbari & Majooni, 2022، رفتار شهروندی سازمانی (Zeinabadi et al, 2012؛ Behrangi & Movahedzadeh, 2011؛ Lagomarsino & Cardona, 2003؛ Zeinabadi, 2011؛ Ngui et al, 2006؛ Zandi et al, 2019؛ Choudhary et al, 2018؛ Kececi, 2017؛ Philip, 2016)، رضایت شغلی (Zeinabadi et al, 2012؛ Saleem et al, 2019؛ Sung, 2008؛ Vew et al, 2006؛ Nguni et al, 2006؛ Chen, 2005؛ Zandi et al, 2019؛ Riaz, 2010؛ Asif et al, 2019؛ Lee & Cummings, 2008)، توانمندسازی (Razm Ahang & Shirzad Kebria, 2020؛ Saleem et al, 2019؛ Asif et al, 2019؛ Safari, 2020؛ Avolio et al, 2004؛ Ashforth et al, 2008؛ Vecchio et al, 2010)، عملکرد شغلی (Daren, 2005؛ Wanasida et al, 2021؛ Akdere & Egan, 2020؛ Khan et al, 2020؛ Wei et al, 2021؛ Esfahani & Abdollahnezhad, 2022؛ Dvir et al, 2002؛ Schneider & George, 2011؛ Peachey & Burton, 2011؛ Gharebaghi & Rahimnia, 2013)، فرسودگی شغلی (Kloutsiniotis et al, 2022؛ Chen et al, 2022؛ Hosseini et al, 2023؛ Garcia & Martinez, 2013؛ Zopiatis & Constanti, 2010؛ Kyngas & Nikkila, 2007؛ Densten, 2005؛ Mansourkiaei, 2020؛ Ghafouri et al, 2009؛ Ziaei & Nargessian, 2010؛ Pourghaz et al, 2021؛ Dehghan, 2021)، رفتارهای کاری نوآورانه (Hughes et al, 2018؛ Jaiswal & Dhar, 2015؛ Daly & Sleegers, 2010؛ Madadi & Talebi, 2020؛ Hansen & Pihl-Thingvad, 2019؛ Lee et al, 2019؛ Keller, 2006)، خلاقیت (Andripoulos, 2001؛ Hunter, 2009؛ Bissola & Imperatori, 2019؛ Lee et al, 2020؛ Radwan, 2020؛ Dadashpour et al, 2023؛ Ghanbari & Majooni, 2022؛ Woodman et al, 1993؛ Mumford et al, 2003)، اشتیاق شغلی (Fernando & Caputi, 2013؛ Mirkamali & Homayon Aria, 2018؛ Buil, 2019؛ Esfahani & Abdollahnezhad, 2022؛ Askari & Samiee Zafarghandi, 2019؛ Castillo et al, 2017)، خود توسعه‌ای (Rosintan et al, 2012؛ Poor Karimi & Mazari, 2017؛ Hedayati, 2020)، مرتبط است. تنوع و گستردگی مطالعات پیشین در این حوزه ناشی از اهمیت زیاد و روزافزون رهبری تحول‌آفرین به عنوان مسئله‌ای مهم و اساسی برای اداره و رهبری مدارس و ارتباط آن با بسیاری از رفتارهای شغلی معلمان و همچنین زاویه دید پژوهشگران نسبت به این مسئله است. پژوهش‌های گوناگون و متنوع انجام شده پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین و رفتارهای شغلی معلمان منجر به نتایج متفاوتی شده است؛ که این امر جامعه علمی را با اطلاعات پراکنده و متناقضی مواجه کرده است. در تعدادی از مطالعات ارتباط رهبری تحول‌آفرین با بعضی از رفتارهای شغلی معلمان زیاد و در بعضی دیگر کمتر ارزیابی شده است. به طوری که به صورت دقیق مشخص نیست که این سبک جدید رهبری با رفتارهای شغلی معلمان به طور کلی چه ارتباطی دارد و بر کدام یک از رفتارهای شغلی معلمان دارای تأثیر بیشتری است. دلیل این تفاوت می‌تواند ناشی از وجود متغیرهای تعدیلگر و همچنین جوامع آماری گوناگون، ابزارهای اندازه‌گیری و روش‌های تحقیق متنوع و همچنین پژوهش‌های مقطعی مربوط به دامنه زمانی خاص باشد. تمامی این عوامل باعث می‌شود یک نتیجهگیری دقیق و منطقی در مورد ارتباط رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان به دست نیاید. با توجه به اینکه تاکنون در داخل کشور مطالعه‌ای جامع به منظور ارائه یک نتیجهگیری کلی در این زمینه انجام نشده است و هر یک از مطالعات فقط از یک جنبه خاص به این موضوع پرداخته‌اند و هر کدام نتایج متفاوتی ارائه کرده‌اند، لذا انجام این مطالعه می‌تواند خلأ پژوهشی موجود در این زمینه را پوشش دهد و مدیران مدارس را از پیامدهای مثبتی که این سبک رهبری به دنبال دارد آگاه نماید. با توجه به گستردگی و تنوع مطالعات، انجام پژوهشی به صورت نظام‌مند، با هدف یکپارچه‌سازی و ترکیب کمی نتایج تحقیقات مختلف با رویکرد فراتحلیل، جهت شناخت منظم‌تر و منسجم‌تر و ارائه یک نتیجهگیری جامع و کلی ضروری به نظر می‌رسد. بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به سؤالات زیر است:
۱. اندازه اثر کلی رهبری تحول‌آفرین مدیران بر رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران به چه میزان است؟
۲. اندازه اثر رهبری تحول‌آفرین بر کدام یک از رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران بیشتر است؟
روش شناسی پژوهش
پژوهش حاضر از نظر روش اجرا توصیفی، به جهت نوع استفاده کاربردی و از منظر ماهیت داده‌ها مطالعه‌ای کمی از نوع فراتحلیل است. فراتحلیل، روشی برای ترکیب نتایج تحقیقات مستقل است و تفاوت آن با پژوهش‌های دیگر این است که جامعه آماری آن شامل پژوهش‌هایی است که قبلاً در این زمینه انجام شده‌اند (Piggot, 2012). هدف اصلی در فراتحلیل، محاسبه اندازه اثر برای تحقیقات مجزاست؛ اندازه اثر نشان‌دهنده این است که میزان یا درجه حضور یک پدیده در جامعه چقدر است؛ بدین‌معنی که هر چه اندازه اثر بیشتر باشد، درجه حضور پدیده مورد‌نظر بیشتر می‌باشد؛ با در اختیار‌داشتن آماره‌هایی مانند F، ۲ X و t می‌توان شاخص اندازه اثر (r) را برآورد کرد؛ برای شاخص (r) اندازه اثرهای کمتر از ۳/۰ کم، بین ۳/۰ تا ۵/۰ متوسط و بیشتر از ۵/۰ زیاد فرض می‌شوند .(Cohen, 1998) جامعه در دست بررسی پژوهش حاضر، شامل تمامی مقالات چاپ شده در مجلات علمی فارسی زبان پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان است که از سال ۱۳۸۸ تا بهار ۱۴۰۲ در داخل کشور و انجام شده‌اند و از لحاظ ابزار اندازه‌گیری، روایی و پایایی، روش نمونه‌گیری و آماره‌های مورد نیاز، شرایط لازم برای انجام فراتحلیل را دارا می‌باشند. پایایی تحقیق از طریق توافق داوران (اساتید راهنما و مشاوران آماری) در انتخاب پژوهش‌ها، پایایی کدگذاری از طریق توافق داوران در استفاده از مفاهیم خاص و پایایی سطح معناداری و اندازه اثر از طریق توافق در محاسبه اندازه اثر بین دو فراتحلیلگر به دست آمد. روش نمونه‌گیری غیر تصادفی هدفمند بود، به این ترتیب مطالعاتی برای نمونه انتخاب شدند که از این معیارهای درون گنجی برخوردار بودند: ۱- پژوهش‌ها در داخل ایران انجام شده باشند. ۲- پژوهش‌ها، رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان را بررسی کرده باشند. ۳- اطلاعات مورد‌نیاز جهت محاسبه اندازه اثر را داشته باشند. در نهایت حجم نمونه وارد شده به فراتحلیل ۴۰ مطالعه می‌باشد که برابر ۴۵ واحد فراتحلیل است. نحوه انتخاب تحقیقات برای انجام فراتحلیل در جدول ۱، گزارش شده است.
جدول ۱- نحوه انتخاب مقالات پژوهش
پایگاه اطلاعاتی | معیارهای ورود به فراتحلیل |
| تعداد مقاله‌ها | معیار خروج از مطالعه | مقالات حائز شرایط |
بانک اطلاعات نشریات کشور، پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پایگاه مجلات تخصصی نور و پایگاه اطلاعات علمی ایران |
عنوان مقاله، چکیده و واژگان کلیدی |
|
۱۲۸
| مقالات کنفرانس، تحقیق کیفی، عدم تایید ارتباط میان متغیرها، عدم دسترسی به متن مقالات و آماره‌های غیرمرتبط |
۴۰ |
تحقیقات انتخاب شده از طریق نرم‌افزار جامع فراتحلیل (CMA2) تحلیل شدند. جهت سنجش سوگیری انتشار، از نمودار فانل (قیفی)، برای ارزیابی و تعدیل سوگیری انتشار از روش اصلاح و برازش دوال و توئیدی، برای تعیین تعداد تحقیقات گم‌شده، از روش N ایمن از خطا و برای بررسی ناهمگونی مطالعات، از آزمون کوکرام (Q) استفاده شد. اطلاعات کلی پژوهش‌های مورد بررسی در جدول ۲، گزارش شده است.
جدول ۲- اطلاعات کلی پژوهش‌های مورد بررسی
جامعه آماری | مجله | عنوان | محقق و سال | |
۲۳۴ نفر | معلمان زن مقاطع متوسطه نواحی شش و هفت شهر مشهد | پژوهش‌نامه مدیریت تحول | بررسي نقش واسط هوش هيجاني مديران در تأثير سبک رهبری تحول‌گرا بر عملكرد زمينه‌اي كاركنان | قره باغی و رحیم نیا (۱۳۹۲) |
۳۰۲ نفر | معلمان تربیت بدنی استان مازندران | جهان نوین | ارتباط سبک رهبري مديران مدارس استان مازندران با خلاقیت معلمان تربیت بدني | فرقانی اوزرودی و رئیس پور(۱۳۹۹) |
۸۶ نفر | معلمان مدارس متوسطه شهر رویان | مدیریت وچشم انداز آموزش | تأثیر سبک رهبری تحول آفرین مدیران بر تحلیل‌رفتگی معلمان مدارس متوسطه شهر رویان | منصور کیایی (۱۳۹۹) |
۱۶۰ نفر | معلمان تربیت بدنی استان فارس | مدیریت ورزشی | ارتباط بين سبك رهبري مديران با خلاقيت معلمان تربيت بدني | غفوری و همکاران (۱۳۸۸) |
۲۱۷ نفر | معلمان مرد مقطع ابتدایی شهر زاهدان | پژوهش های مدیریت عمومی | تاثیر رهبری تحول آفرین بر تحلیل رفتگی شغلی: نقش واسطه‌ای سرمایه روانشناختی | پورقاز و همکاران (۱۴۰۰) |
۳۰۳ نفر | معلمان تربیت بدنی استان آذربایجان شرقی | فصلنامه تعلیم و تربیت | تأثیر سبک رهبری مدیران مدارس بر خلاقیت معلمان تربیت بدنی با نقش میانجی خودکارآمدی خلاق | داداش پور و همکاران(۱۴۰۲) |
۱۸۵ نفر
| معلمان زن مقطع ابتدایی ناحیه سه شهر تهران | پویش در آموزش زبان و ادبیات فارسی | ارتباط رهبری تحول‌گرای مدیران با توانمندسازی معلمان | صفری (۱۳۹۸) |
۲۰۸ نفر | معلمان تربیت بدنی استان کهگیلویه و بویر احمد | مدیریت منابع انسانی در ورزش | تأثیر رهبری تحول آفرین بر عملکرد شغلی معلمان تربیت بدنی با نقش میانجی هویت و اشتیاق کاری و نقش تعدیل گری شخصیت فعال | رجبی و همکاران (۱۴۰۱) |
۱۳۴ نفر | معلمان مقطع ابتدایی ناحیه یک شیراز | پژوهش های رهبری و مدیریت آموزشی | نقش میانجیگري ساختار سازمانی در رابطه بین سبک رهبري تحولی و خلاقیت سازمانی | امیری و قلندری (۱۴۰۱) |
۲۱۰ نفر | معلمان مقطع متوسطه دوم شهرستان محمودآباد | پژوهش های کاربردی در مدیریت و علوم انسانی | رابطه رهبری تحول آفرین با خود توسعه ای معلمان مقطع متوسطه دوم آموزش و پرورش شهرستان محمودآباد | هدایتی (۱۴۰۰) |
۳۱۸ نفر | معلمان ناحیه چهار شیراز | ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی | نقش رهبری تحول آفرین و هوش موفق در عملكرد خلاقانه با ميانجيگری مدیریت دانش و خودکارآمدی معلمان | قنبری و معجونی (۱۴۰۱) |
۲۵۱ نفر | معلمان مقطع متوسطه دوم شهرستان سیرجان | مدیریت مدرسه | ارتباط رهبری تحول آفرین مدیران مدارس با عملکرد معلمان: تبیین نقش تعدیل کننده انگیزه خدمت عمومی | منتظری و پور حسینعلی (۱۳۹۸) |
۱۰۲ نفر | معلمان تربیت بدنی استان کهگیلویه و بویراحمد | پژوهش نامه مدیریت ورزشی و رفتار حرکتی | رابطه بین سبک رهبري مدیران مجتمع هاي آموزشی با خلاقیت معلمان تربیت بدنی آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد | قره خانی و همکاران (۱۳۹۳) |
۲۲۴ نفر | معلمان مدارس ابتدایی منطقه یک شهر تهران | مطالعات رفتار سازمانی | نقش واسطه‌ای خودتوسعه‌ای در رابطه رهبری تحول آفرین و چابکی سرمایه انسانی | پورکریمی و مزاری (۱۳۹۶) |
۳۷۵ نفر | معلمان مدارس ابتدایی استان آذربایجان شرقی | مدیریت بر آموزش سازمان ها | تحليل ساختاري نوآوری شغلي معلمان بر اساس رهبري تحول‌آفرین | مددی و طالبی (۱۳۹۸) |
۱۹۱ نفر | معلمان ابتدایی منطقه بروجن استان اصفهان | ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی | بررسي رابطه بين رهبری تحول آفرین و اشتياق شغلي با نقش ميانجي خلاقیت هيجاني در بين معلمان مدارس ابتدایي | ربیعی فرادنبه و همکاران (۱۴۰۰) |
۳۸۴ نفر | معلمان مدارس مقطع دوم متوسطه شهر تهران | جامعه شناسی آموزش و پرورش | تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی رضایت شغلی معلمان مدارس مقطع دوم متوسطه شهر تهران | کریمی و همکاران (۱۳۹۸) |
۲۴۲ نفر | معلمان دوره دوم مقطع متوسطه منطقه پنج شهر تهران | مجله پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش | تاثیر رهبری تحول آفرین بر آفرینندگی معلمان | سلیمی و همکاران (۱۳۹۹) |
۲۵۷ نفر | معلمان ابتدایی شهر تالش | فصلنامه نوآوری های آموزشی | الگوسازی تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی معلمان با میانجی‌گری فرهنگ مدرسه | زاهد بابلان و همکاران (۱۴۰۱) |
۹۸ نفر | معلمان ابتدایی شهرستان پاوه | حکمرانی و توسعه | نقش رهبری تحول‌آفرین در فرسودگی شغلی کارکنان با تأکید بر متغیرهای میانجی اضطراب، استرس شغلی و تنهایی در محل کار (مورد مطالعه: معلمان ابتدایی آموزش و پرورش پاوه) | حسینی و همکاران (۱۴۰۲) |
۳۲۰ نفر | معلمان مدارس مقطع متوسطه اول شهر بوشهر | پژوهش های معاصر در علوم و تحقیقات | بررسي تأثیر سبک رهبری تحول‌گرا بر عملکرد معلمان با میانجيگری مديريت سرمايه فکری در مدارس مقطع متوسطه اول شهر بوشهر | دشتی اهرمی و کرمی (۱۴۰۱) |
۱۰۸ نفر | دبیران مدارس راهنمایی پسرانه ناحیه یک اهواز | مطالعات منابع انسانی | بررسی رابطه بین سبک رهبري تحول‌آفرین و بهبود عملکرد آموزش‌دهنده | جعفری نیا و همکاران (۱۳۹۱) |
۳۶۰ نفر | معلمان مدارس متوسطه شهر کرمانشاه | جامعه شناسی آموزش و پرورش | رابطه رهبری تحول‌آفرین با خلاقیت با میانجی‌گری یادگیری سازمانی | قنبری و قادری شیخی آبادی (۱۴۰۰) |
۲۲۰ نفر | معلمان مقطع ابتدایی شهر سنندج | مجله اخلاق زیستی | ارتباط بین رهبری تحول‌آفرین و رفتارهای شهروندی سازمانی با میانجی‌گری فضای اخلاقی مثبت و نگرش شغلی | زندی و همکاران (۱۳۹۸) |
۱۳۵ نفر | معلمان شهرستان دره‌شهر | دو فصلنامه نوآوری و ارزش آفرینی | تبیین نقش رهبری تحول‌آفرین در گرایش به خلاقیت سازمانی | میرکمالی و همکاران (۱۳۹۲) |
۲۶۵ نفر | دبیران زن مدارس پیش‌دانشگاهی شهر تهران | فصلنامه تعلیم وتربیت | ارتباط رهبري تحول‌آفرين با خلاقيت دبيران | صمدی و کریم پور (۱۳۹۰) |
۱۲۲ نفر | معلمان زن منطقه سه شهر شیراز | زن و جامعه | بررسی رابطه رضایت از زندگی و فرسودگی شغلی با توجه به نقش تعدیلگر رهبري تحول آفرین و اعتیاد به کار ( مورد مطالعه: زنان فرهنگی شاغل در آموزش و پرورش منطقه 3 شهر شیراز) | زارع و همکاران (۱۳۹۵) |
۲۰۴ نفر | معلمان مدارس شهرستان خنج | فصلنامه تحقیقات جدید در علوم انسانی | بررسی رابطه بین رفتار رهبری مدیران با فرسودگی شغلی در مدارس شهرستان خنج سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ | ماشینچی و نوروز پور (۱۳۹۹) |
۲۰۵ نفر | معلمان مدارس دوره متوسطه شهرستان بهبهان | مطالعات مدیریت و کارآفرینی | بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی و سبک رهبری تحول‌گرا با رضایت شغلی معلمان مدارس دوره متوسطه شهرستان بهبهان | روان و قشقایی زاده (۱۳۹۷) |
۱۹۶ نفر | معلمان مقطع متوسطه اول | فصلنامه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی | بررسی تأثیر سبک رهبری تحول‌گرای مدیران بر عملکرد معلمان با میانجی‌گری تعهد سازمانی | عطوفی (۱۴۰۱) |
۱۸۵ نفر | دبیران متوسطه اول منطقه دوازده تهران | نوآوری‌های مدیریت آموزشی | تأثیر مدیریت و رهبری تحول‌گرا و عمل‌گرا بر توانمندسازی دبیران متوسطه اول منطقه 12 تهران | رزم آهنگ و شیرزاد کبریا (۱۳۹۸) |
۳۲۷ نفر | دبیران دبیرستان‌های شهرستان خرم آباد | مطالعات علوم سیاسی، حقوق و فقه | رابطه سبک رهبری تحول‌گرا و توانمندسازی دبیران دبیرستان‌های شهرستان خرم آباد | پاریاد و پاریاد (۱۴۰۱) |
۲۰۴ نفر | معلمان ورزش زن شهر مشهد | فصلنامه رویکرد فلسفه در مدارس و سازمان ها | بررسی ارتباط سبک رهبری با نوآوری سازمانی معلمان ورزش زن شهر مشهد | ایرجی نقندر و پورجعفریان (۱۴۰۲) |
۶۵۲ نفر
| معلمان مدارس ابتدایی دولتی پسرانه شهر تهران | مدیریت دولتی | رهبري تحولی و رفتار شهروندي سازمانی در مدرسه: باز آزمون و تغییر یک الگوي آزمون شده در صنعت | زین‌آبادی (۱۳۹۰) |
۲۵۰ نفر | دبيران دبيرستان‌هاي پسرانه دولتي شهر قزوين | فصلنامه تعلیم و تربیت | توسعه مدیریت آموزش بر محور رابطه رهبري تحولی آموزشی مدیران و رفتار شهروندي سازمانی دبیران | بهرنگی و موحدزاده (۱۳۹۰) |
۴۴۹ نفر
| معلمان مدارس ابتدایی دولتی پسرانه شهر تهران | فصلنامه تعلیم و تربیت | نقش سبک رهبری تحولی مدیران در نگرش‌های شغلی و رفتار شهروندی سازمانی معلمان: آزمون الگوهای علی | زین‌آبادی و همکاران (۱۳۹۱) |
۳۸۰ نفر | معلمان دوره دوم متوسطه دولتی شهر تهران | فصلنامه نوآوری‌های آموزشی | بررسی رابطه رهبری تحولی با عملکرد شغلی معلمان دوره دوم متوسطه شهر تهران | نوید ادهم و شفیع‌زاده (۱۳۹۹) |
۳۴۸ نفر | معلمان زن مقطع ابتدایی شهر مشهد | زن و مطالعات خانواده | تبیین نقش میانجی اخلاق حرفه‌ای در تأثیر رهبری تحولی بر خودرهبری و خودکارآمدی معلمان زن | باظهوری و همکاران (۱۴۰۰) |
۲۳۰ نفر | معلمان مدارس متوسطه شهرستان ملارد | فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی | بررسی رابطه اخلاق حرفه‌ای مدیران و رهبری تحولی با عملکرد شغلی معلمان در مدارس متوسطه شهرستان ملارد | ساکی و همکاران (۱۳۹۴) |
۹۲ نفر | معلمان مدارس پسرانه ابتدایی شهر پل دختر | ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی | بررسی رابطه سبک‌های رهبری مدیران با خلاقیت در معلمان مدارس پسرانه ابتدایی شهر پل دختر | مهری و همکاران (۱۳۹۲) |
یافتهها
به منظور بررسی رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان آماره مرتبط به هر مطالعه وارد نرم افزار شد و اندازه اثر مربوطه محاسبه شد. از بین رفتارهای شغلی مرتبط با رهبری تحول‌آفرین، به ترتیب متغیرهای خلاقیت (۱۲ مطالعه)، عملکرد شغلی (۸ مطالعه)، رضایت شغلی (۵ مطالعه) و فرسودگی شغلی (۵ مطالعه)، دارای بیشترین فراوانی در تحقیقات قبلی هستند. نتایج محاسبه اندازه اثر برای هر متغیر بر اساس آماره مرتبط، به همراه سطح معناداری (۰۵/۰p<) در جدول ۳، گزارش شده است.
جدول۳. محاسبه اندازه اثر ارتباط رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان به تفکیک هر مطالعه
متغیر | محقق و سال | آماره | میزان آماره | اندازه اثر | حد پایین | حد بالا | z | p |
خلاقیت | فرقانی اوزرودی و رئیس پور(۱۳۹۹) | r | ۳۴۳/۰ | ۳۴۳/۰ | ۲۳۹/۰ | ۴۳۹/۰ | ۱۸۲/۶ | ۰۰۰/۰ |
غفوری و همکاران (۱۳۸۸) | r | ۲۴۰/۰ | ۲۴۰/۰ | ۰۸۸/۰ | ۳۸۱/۰ | ۰۶۷/۳ | ۰۰۲/۰ | |
داداش پور و همکاران(۱۴۰۲) | r | ۳۷۴/۰ | ۳۷۴/۰ | ۲۷۳/۰ | ۴۶۷/۰ | ۸۰۸/۶ | ۰۰۰/۰ | |
امیری و قلندری (۱۴۰۱) | r | ۲۸۹/۰ | ۲۸۹/۰ | ۱۲۶/۰ | ۴۳۷/۰ | ۴۰۵/۳ | ۰۰۱/۰ | |
قنبری و معجونی (۱۴۰۱) | r | ۴۶۴/۰ | ۴۶۴/۰ | ۳۷۳/۰ | ۵۴۶/۰ | ۹۱۷/۸ | ۰۰۰/۰ | |
قره خانی و همکاران (۱۳۹۳) | r | ۲۰۰/۰ | ۲۰۰/۰ | ۰۰۶/۰ | ۳۸۰/۰ | ۰۱۷/۲ | ۰۴۴/۰ | |
ربیعی فرادنبه و همکاران (۱۴۰۰) | t | ۱۰۹/۱۵ | ۷۳۹/۰ | ۶۶۷/۰ | ۷۹۷/۰ | ۰۰۲/۱۳ | ۰۰۰/۰ | |
مهری و همکاران (۱۳۹۲) | r | ۵۲۵/۰ | ۵۲۵/۰ | ۳۵۹/۰ | ۶۵۹/۰ | ۵۰۲/۵ | ۰۰۰/۰ | |
سلیمی و همکاران (۱۳۹۹) | t | ۰۳۰/۱۵ | ۶۹۶/۰ | ۶۲۵/۰ | ۷۵۶/۰ | ۲۸۸/۱۳ | ۰۰۰/۰ | |
قنبری و قادری شیخی آبادی (۱۴۰۰) | r | ۵۳۷/۰ | ۵۳۷/۰ | ۴۵۹/۰ | ۶۰۷/۰ | ۳۳۵/۱۱ | ۰۰۰/۰ | |
میرکمالی و همکاران (۱۳۹۲) | r | ۵۷۱/۰ | ۵۷۱/۰ | ۴۴۵/۰ | ۶۷۵/۰ | ۴۵۷/۷ | ۰۰۰/۰ | |
صمدی و کریم پور (۱۳۹۰) | r | ۲۰۰/۰ | ۲۰۰/۰ | ۰۸۱/۰ | ۳۱۳/۰ | ۲۸۲/۳ | ۰۰۱/۰ | |
عملکرد شغلی | قره باغی و رحیم نیا (۱۳۹۲) | t | ۱۷۱/۲ | ۱۴۱/۰ | ۰۱۳/۰ | ۲۶۴/۰ | ۱۵۷/۲ | ۰۳۱/۰ |
رجبی و همکاران(۱۴۰۱) | t | ۵۳۰/۳ | ۲۳۸/۰ | ۱۰۵/۰ | ۳۶۲/۰ | ۴۷۴/۳ | ۰۰۱/۰ | |
منتظری و پور حسینعلی (۱۳۹۸) | t | ۸۹۰/۶ | ۴۰۰/۰ | ۲۹۱/۰ | ۴۹۹/۰ | ۶۷۲/۶ | ۰۰۰/۰ | |
نوید ادهم و شفیع‌زاده (۱۳۹۹) | r | ۵۲۶/۰ | ۵۲۶/۰ | ۴۴۹/۰ | ۵۹۵/۰ | ۳۵۱/۱۱ | ۰۰۰/۰ | |
دشتی اهرمی و کرمی (۱۴۰۱) | r | ۴۹۲/۰ | ۴۹۲/۰ | ۴۰۴/۰ | ۵۷۱/۰ | ۵۹۱/۹ | ۰۰۰/۰ | |
جعفری نیا و همکاران (۱۳۹۱) | r | ۴۷۹/۰ | ۴۷۹/۰ | ۳۱۹/۰ | ۶۱۳/۰ | ۳۴۶/۵ | ۰۰۰/۰ | |
ساکی و همکاران (۱۳۹۴) | r | ۵۲۶/۰ | ۵۲۶/۰ | ۴۲۶/۰ | ۶۱۴/۰ | ۸۰۸/۸ | ۰۰۰/۰ | |
عطوفی (۱۴۰۱) | r | ۲۳۱/۰ | ۲۳۱/۰ | ۰۹۴/۰ | ۳۶۰/۰ | ۲۶۸/۳ | ۰۰۱/۰ | |
رضایت شغلی | زندی و همکاران (۱۳۹۸) | r | ۴۴۳/۰ | ۴۴۳/۰ | ۳۳۰/۰ | ۵۴۳/۰ | ۰۱۱/۷ | ۰۰۰/۰ |
روان و قشقایی زاده (۱۳۹۷) | r | ۵۴۹/۰ | ۵۴۹/۰ | ۴۴۵/۰ | ۶۳۸/۰ | ۷۶۸/۸ | ۰۰۰/۰ | |
زین‌آبادی (۱۳۹۰) | r | ۶۰۰/۰ | ۶۰۰/۰ | ۵۴۸/۰ | ۶۴۷/۰ | ۶۵۸/۱۷ | ۰۰۰/۰ | |
زین‌آبادی و همکاران (۱۳۹۱) | r | ۲۶۰/۰ | ۲۶۰/۰ | ۱۷۲/۰ | ۳۴۴/۰ | ۶۲۰/۵ | ۰۰۰/۰ | |
کریمی و همکاران (۱۳۹۸) | t | ۹۸۰/۱۷ | ۶۷۷/۰ | ۶۱۹/۰ | ۷۲۸/۰ | ۰۷۵/۱۶ | ۰۰۰/۰ | |
فرسودگی شغلی | پورقاز و همکاران (۱۴۰۰) | r | ۲۷۱/۰- | ۲۷۱/۰- | ۳۹۰/۰- | ۱۴۳/۰- | ۰۶۶/۴- | ۰۰۰/۰ |
حسینی و همکاران (۱۴۰۲) | t | ۹۸۰/۵ | ۵۲۰/۰- | ۶۵۱/۰- | ۳۵۹/۰- | ۶۱۷/۵- | ۰۰۰/۰ | |
زارع و همکاران (۱۳۹۵) | r | ۲۷۰/۰- | ۲۷۰/۰- | ۴۲۷/۰- | ۰۹۷/۰- | ۰۲۰/۳- | ۰۰۳/۰ | |
ماشینچی و نوروز پور (۱۳۹۹) | r | ۸۵۵/۰- | ۸۵۵/۰- | ۸۸۸/۰- | ۸۱۳/۰- | ۰۶۸/۱۸- | ۰۰۰/۰ | |
منصور کیایی (۱۳۹۹) | r | ۶۴۳/۰- | ۶۴۳/۰- | ۷۵۲/۰- | ۴۹۹/۰- | ۹۵۴/۶- | ۰۰۰/۰ | |
توانمندسازی | صفری (۱۳۹۸) | r | ۶۳۱/۰ | ۶۳۱/۰ | ۵۳۵/۰ | ۷۱۱/۰ | ۰۲۵/۱۰ | ۰۰۰/۰ |
رزم آهنگ و شیرزاد کبریا (۱۳۹۸) | r | ۶۲۱/۰ | ۶۲۱/۰ | ۵۲۴/۰ | ۷۰۲/۰ | ۸۰۳/۹ | ۰۰۰/۰ | |
پاریاد و پاریاد (۱۴۰۱) | r | ۶۲۰/۰ | ۶۲۰/۰ | ۵۴۸/۰ | ۶۸۳/۰ | ۰۵۰/۱۳ | ۰۰۰/۰ | |
خودکارآمدی | باظهوری و همکاران (۱۴۰۰) | r | ۱۴۶/۰ | ۱۴۶/۰ | ۰۴۲/۰ | ۲۴۷/۰ | ۷۳۱/۲ | ۰۰۶/۰ |
داداش پور و همکاران(۱۴۰۲) | r | ۳۷۳/۰ | ۳۷۳/۰ | ۲۷۲/۰ | ۴۶۶/۰ | ۷۸۸/۶ | ۰۰۰/۰ | |
زاهد بابلان و همکاران (۱۴۰۱) | r | ۷۵۰/۰ | ۷۵۰/۰ | ۶۹۱/۰ | ۷۹۹/۰ | ۵۰۶/۱۵ | ۰۰۰/۰ | |
رفتار شهروندی سازمانی | زین‌آبادی و همکاران (۱۳۹۱) | r | ۱۸۰/۰ | ۱۸۰/۰ | ۰۸۹/۰ | ۲۶۸/۰ | ۸۴۳/۳ | ۰۰۰/۰ |
زین‌آبادی (۱۳۹۰) | r | ۲۴۰/۰ | ۲۴۰/۰ | ۱۶۶/۰ | ۳۱۱/۰ | ۲۳۶/۶ | ۰۰۰/۰ | |
بهرنگی و موحدزاده (۱۳۹۰) | r | ۸۱۳/۰ | ۸۱۳/۰ | ۷۶۶/۰ | ۸۵۱/۰ | ۸۵۱/۱۷ | ۰۰۰/۰ | |
رفتارهای کاری نوآورانه | مددی و طالبی (۱۳۹۸) | r | ۶۳۰/۰ | ۶۳۰/۰ | ۵۶۵/۰ | ۶۸۷/۰ | ۳۰۰/۱۴ | ۰۰۰/۰ |
ایرجی نقندر و پورجعفریان (۱۴۰۲) | r | ۲۰۹/۰ | ۲۰۹/۰ | ۰۷۴/۰ | ۳۳۷/۰ | ۰۰۷/۳ | ۰۰۳/۰ | |
اشتیاق شغلی | رجبی و همکاران (۱۴۰۱) | t | ۳۷۰/۸ | ۵۰۳/۰ | ۳۹۴/۰ | ۵۹۸/۰ | ۹۲۲/۷ | ۰۰۰/۰ |
ربیعی فرادنبه و همکاران (۱۴۰۰) | t | ۰۳۳/۵ | ۳۴۳/۰ | ۲۱۱/۰ | ۴۶۲/۰ | ۹۰۲/۴ | ۰۰۰/۰ | |
خود توسعه‌ای | هدایتی (۱۴۰۰) | r | ۷۰۰/۰ | ۷۰۰/۰ | ۶۲۴/۰ | ۷۶۳/۰ | ۴۷۸/۱۲ | ۰۰۰/۰ |
پورکریمی و مزاری (۱۳۹۶) | r | ۲۸۰/۰ | ۲۸۰/۰ | ۱۵۵/۰ | ۳۹۷/۰ | ۲۷۷/۴ | ۰۰۰/۰ |
پس از محاسبه اندازه اثر برای هر یک از مطالعات به صورت مجزا جهت محاسبه اندازه اثر ترکیبی اندازه اثرهای مربوط به متغیرها به صورت جداگانه وارد نرم افزار شد و اندازه اثر ترکیبی محاسبه شد. نتایج تجزیه و تحلیل مطالعات به همراه فراوانی، درصد فراوانی، اندازه اثر و سطح معناداری (۰۵/۰p<) در جدول ۴، گزارش شده است.
جدول ۴- اندازه اثر ترکیبی رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان
فراوانی | درصدفراوانی | اندازه اثر | حد پایین | حد بالا | z | p | |
خلاقیت | ۱۲ | ۶/۲۶ | ۴۵۳/۰ | ۳۳۸/۰ | ۵۵۴/۰ | ۰۱۲/۷ | ۰۰۰/۰ |
عملکرد شغلی | ۸ | ۷/۱۷ | ۳۸۸/۰ | ۲۷۷/۰ | ۴۸۹/۰ | ۴۲۷/۶ | ۰۰۰/۰ |
رضایت شغلی | ۵ | ۱/۱۱ | ۵۱۹/۰ | ۳۵۶/۰ | ۶۵۲/۰ | ۵۴۰/۵ | ۰۰۰/۰ |
فرسودگی شغلی | ۵ | ۱/۱۱ | ۵۶۱/۰- | ۷۸۴/۰- | ۲۱۰/۰- | ۹۵۳/۲- | ۰۰۳/۰ |
توانمندسازی | ۳ | ۶/۶ | ۶۲۳/۰ | ۵۷۵/۰ | ۶۶۷/۰ | ۱۵۳/۱۹ | ۰۰۰/۰ |
خودکارآمدی | ۳ | ۶/۶ | ۴۶۵/۰ | ۰۳۴/۰ | ۷۴۹/۰ | ۱۰۴/۲ | ۰۳۵/۰ |
رفتار شهروندی سازمانی | ۳ | ۶/۶ | ۴۷۷/۰ | ۰۰۷/۰ | ۷۷۴/۰ | ۹۸۷/۱ | ۰۴۷/۰ |
رفتارهای کاری نوآورانه | ۲ | ۴/۴ | ۵۰۵/۰ | ۴۴۱/۰ | ۵۶۳/۰ | ۳۰۳/۱۳ | ۰۰۰/۰ |
اشتیاق شغلی | ۲ | ۴/۴ | ۴۳۰/۰ | ۳۴۶/۰ | ۵۰۷/۰ | ۱۱۲/۹ | ۰۰۰/۰ |
خود توسعه ای | ۲ | ۴/۴ | ۵۲۱/۰ | ۰۰۹/۰ | ۸۱۶/۰ | ۹۹۲/۱ | ۰۴۶/۰ |
مدل ثابت | ۴۵ | ۱۰۰ | ۴۰۵/۰ | ۳۹۰/۰ | ۴۲۱/۰ | ۹۳۶/۴۵ | ۰۰۰/۰ |
مدل تصادفی | ۴۵ | ۱۰۰ | ۳۶۵/۰ | ۲۶۱/۰ | ۴۶۱/۰ | ۵۰۶/۶ | ۰۰۰/۰ |
با توجه به داده‌های گزارش شده در جدول ۴، اندازه اثر ترکیبی رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدل ثابت برابر (۴۰۵/۰) و در مدل تصادفی برابر (۳۶۵/۰) می‌باشد که هر دو در سطح اطمینان ۹۵/۰ معنادار می‌باشند. بنابراین می‌توان گفت، رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران رابطه‌ای در حد متوسط دارد. همچنین رهبری تحول‌آفرین با متغیرهای توانمندسازی (۶۲۳/۰)، فرسودگی شغلی (۵۶۱/۰-)، خود توسعه‌ای (۵۲۱/۰)، رضایت شغلی (۵۱۹/۰) و رفتارهای کاری نوآورانه (۵۰۵/۰)، دارای بیشترین اندازه اثر است. یکی از مفروضات اساسی که در هر فراتحلیل باید بررسی شود، ارزیابی سوگیری انتشار است. منظور از سوگیری انتشار این است که یک فراتحلیل قادر به پوشش تمامی مطالعات انجام‌شده در مورد موضوع مورد بررسی نمی‌باشد. ممکن است برخی تحقیقات بنا به دلایلی منتشر نشده و یا در مجلات نمایه نشده منتشر شده باشند که این امر موجب سوگیری و مخدوش شدن نتایج فراتحلیل می‌شود. بنابراین جهت افزایش اعتبار نتایج، باید سوگیری انتشار در مراحل ابتدایی یک فراتحلیل شناسایی و اصلاح شود (Macaskill et al, 2000). یکی از روش‌های معمول جهت شناسایی تورش انتشار، استفاده از نمودار دو بعدی فانل (قیفی) است. در صورت عدم وجود سوگیری، انتظار می‌رود نمودار متقارن باشد و با افزایش اندازه نمونه، پراکندگی حول اندازه اثر مداخله کاهش یابد (Little et al, 2008). شکل ۱ و ۲، نمودار قیفی پژوهش را در دو حالت خطای استاندارد و دقت استاندارد بر اساس z فیشر نشان می‌دهد.
شکل۱- نمودار قیفی خطای استاندارد براساس Z فیشر
شکل۲- نمودار قیفی دقت استاندارد براساس Z فیشر
از نظر تفسیری، در نمودارهای قیفی شکل، تحقیقاتی که دارای خطای استاندارد پایین هستند، در بالای قیف قرار می‌گیرند و سوگیری انتشار ندارند، اما هر چه تحقیقات در قسمت پایین قیف جمع شوند، خطای استاندارد آنها و در نتیجه سوگیری انتشارشان افزایش می‌یابد. بنابراین با توجه به شکل ۱ و ۲، تعدادی سوگیری انتشار در مطالعات وجود دارد که نشان‌دهنده عدم انتشار یا عدم دسترسی به برخی از مطالعات است. یکی از روش‌هایی که برای ارزیابی و تعدیل سوگیری انتشار مورد استفاده قرار می‌گیرد، روش اصلاح و برازش دوال و توئیدی است. نتایج روش اصلاح و برازش دوال و توئیدی در جدول ۵، گزارش شده است.
|
| اثر ثابت |
|
| اثر تصادفی |
| مقدار Q |
نوع ارزش | تخمین نقطه‌ای | حد پایین | حد بالا | تخمین نقطه‌ای | حد پایین | حد بالا | مطالعات مورد نیاز: ۰ |
ارزش مشاهده شده | ۴۰۵۵۰/۰ | ۳۹۰۰۵/۰ | ۴۲۰۷۲/۰ | ۳۶۵۱۰/۰ | ۲۶۱۲۶/۰ | ۴۶۰۶۰/۰ | ۰۴۹۷/۱۷۱۶ |
ارزش تعدیل شده | ۴۰۵۵۰/۰ | ۳۹۰۰۵/۰ | ۴۲۰۷۲/۰ | ۳۶۵۱۰/۰ | ۲۶۱۲۶/۰ | ۴۶۰۶۰/۰ | ۰۴۹۷/۱۷۱۶ |
جدول ۵- نتایج روش اصلاح و برازش دوال و توئیدی
با توجه به داده‌های گزارش شده در جدول ۵، این مطالعه و فراتحلیل جهت کامل شدن به پژوهش دیگری نیاز ندارد و همان‌طور که مشاهده می‌شود ارزش مشاهده شده ۴۰۵۵۰/۰ با ارزش تعدیل شده ۴۰۵۵۰/۰ در مدل اثرات ثابت و ارزش مشاهده شده ۳۶۵۱۰/۰ با ارزش تعدیل شده ۳۶۵۱۰/۰ در مدل اثرات تصادفی برابر است. همچنین آزمون N ایمن از خطای روزنتال، تعداد مطالعات گم‌شده‌ای را محاسبه می‌کند که دارای اثر میانگین صفر می‌باشند و باید به تحلیل‌ها افزوده شوند تا عدم معناداری آماری اثر کلی به دست آید. نتایج آزمون N ایمن از خطای روزنتال در جدول ۶، گزارش شده است.
جدول ۶- نتایج آزمون N ایمن از خطا (تعداد ناکامل بی‌خطر)کلاسیک
مقدار Z برای مطالعات مشاهده شده | ۴۹۳۲۸/۴۲ |
مقدار P برای مطالعات مشاهده شده | ۰۰۰/۰ |
آلفا | ۰۵/۰ |
باقی‌مانده (دنباله) | ۲ |
Z برای آلفا | ۹۵۹۹۶/۱ |
تعداد مطالعات مشاهده شده | ۴۵ |
تعداد مطالعات گم شده‌ای که مقدار P را به آلفا می‌رساند | ۱۱۰۸ |
با توجه به داده‌های گزارش‌شده در جدول ۶، باید تعداد ۱۱۰۸ مطالعه دیگر به مطالعات اضافه و مورد بررسی قرار گیرد تا مقدار P دو دامنه از ۰۵/۰ تجاوز نکند. به این معنا که باید تعداد ۱۱۰۸ تحقیق دیگر انجام شود تا در تحلیل‌ها و نتایج نهایی خطایی رخ دهد که این امر نشان از دقت و صحت نتایج این فراتحلیل است. همچنین جهت بررسی همگنی مطالعات از آزمون کوکرام Q استفاده شد. در این آزمون فرض صفر به این معنا می‌باشد که تفاوت معناداری میان اندازه اثرهای به دست آمده وجود ندارد و فرض مقابل نشان دهنده تفاوت معنادار میان اندازه اثرهای به دست آمده است. نتایج آزمون کوکرام در جدول ۷، گزارش شده است.
جدول ۷- نتایج آزمون کوکرام (Q)
شاخص Q | درجه آزادی (df) | سطح معناداری | نتیجه آزمون | I |
۰۵۰/۱۷۱۶ | ۴۴ | ۰۰۰/۰ | رد H0 | ۴۳۶/۹۷ |
با توجه به داده‌های گزارش شده در جدول ۷، مقدار شاخص Q برابر ۰۵۰/۱۷۱۶ در سطح اطمینان ۹۵/۰ معنادار است، بنابراین فرض مقابل مبنی بر ناهمگونی مطالعات تایید می‌شود. همچنین شاخص مجذور I نشان می‌دهد که حدود ۹۷ درصد از پراکنش‌ها مربوط به ناهمگنی مطالعات است. در واقع نتایج این آزمون نشان می‌دهد که مطالعات انجام شده پیرامون رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران دارای نتایج متفاوتی است. این نتایج متفاوت و ناهمگونی مطالعات، می‌تواند ناشی از تأثیر احتمالی متغیر یا متغیرهای تعدیل‌کننده‌ای باشد که رابطه بین متغیرها را تحت تأثیر قرار داده‌اند. این کار از طریق گروه‌بندی متغیرها به حداقل دو گروه فرعی و یا در نظر گرفتن متغیرهایی که برای این گروه‌بندی مناسب هستند، انجام می‌شود (گروه‌هایی مانند جنسیت، سن و یا تحصیلات). سپس برای گروه‌های فرعی باید فراتحلیل‌های جداگانه‌ای صورت گیرد. در این مطالعه به دلیل اینکه مطالعات منتخب از نظر ویژگی نمونه‌های آماری تفکیک شده و شفاف نبودند، تقسیم مطالعات به زیرگروه‌ها بر اساس متغیرهای تعدیل‌کننده امکان‌پذیر نبود؛ بنابراین در زمینه شناسایی متغیرهای تعدیلگر این مطالعه با محدودیت مواجه شد.
بحث و نتیجهگیری
مطالعات گوناگون انجام شده در حوزه ارتباط رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران منجر به نتایج متفاوتی شده است؛ چنان چه در تعدادی از پژوهش‌ها ارتباط رهبری تحول‌آفرین با بعضی از رفتارهای شغلی زیاد و در تعدادی دیگر کم ارزیابی شده است به طوری که جامعه علمی را با اطلاعات پراکنده و متناقضی در این زمینه رو به رو کرده است. لذا در این پژوهش با بهره‌گیری از اصول و قواعد روش فراتحلیل ابتدا میزان اندازه اثر کلی ارتباط رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران محاسبه شد و سپس رفتارهایی که رهبری تحول‌آفرین بیشترین تأثیر را بر آنها داشت، مشخص شدند.
سؤال اول: اندازه اثر کلی رهبری تحول‌آفرین مدیران بر رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران به چه میزان است؟
در پاسخ به سؤال اول پژوهش، نتایج فراتحلیل نشان داد که اندازه اثر ترکیبی رابطه رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای شغلی معلمان در مدل ثابت برابر (۴۰۵/۰) و در مدل تصادفی برابر (۳۶۵/۰) می‌باشد که هر دو در سطح اطمینان ۹۵/۰ معنادار می‌باشند. این نتیجه با نتایج مطالعات (Kaya & Kocyigit, 2023؛ Behrangi & Movahedzadeh, 2011؛ Choudhary et al, 2018؛ Kececi, 2017؛ Madadi & Talebi, 2020؛ Khaleghkhah et al, 2017)، هماهنگ و همسو می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان گفت رهبری تحول‌آفرین یکی از سبک‌های مثبت رهبری است که دارای چهار ویژگی برجسته نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب فکری و ملاحظه فردی است که هر کدام از این ویژگی‌ها بر تعدادی از رفتارهای شغلی معلمان در مدارس تأثیر مثبت و قابل ملاحظه‌ای دارد. به طوری که بر تعدادی از رفتارها تأثیر بیشتر و بر تعدادی دیگر دارای تأثیر کمتری است. دلیل این تفاوت می‌تواند ناشی از وجود متغیرهای تعدیلگر و همچنین مطالعات زیاد و متنوعی باشد که در جوامع آماری گوناگون با روش‌های مختلف و در دامنه زمانی خاصی انجام شده‌اند که جمع‌بندی و ترکیب این نتایج ارتباط متوسطی را بین رهبری تحول‌آفرین و رفتارهای شغلی نشان می‌دهد. مدیران مدارس با استفاده از سبک رهبری تحول‌آفرین و برخورداری از نفوذ آرمانی مورد اعتماد، احترام و تحسین معلمان در مدارس هستند و از قدرت جذبه و نفوذ بالایی بر آنها برخوردار هستند و جهت افزایش ارزش و اعتبار مدرسه از خود گذشتگی بالایی از خود نشان می‌دهند و به دلیل برخورداری از ویژگی‌های برجسته الگوی معلمان هستند؛ آنها همچنین از طریق انگیزش الهام بخش و ارائه یک چشم‌انداز روشن از آینده در پیروان انگیزه ایجاد می‌کنند و روحیه مشارکت و همکاری را در مدرسه افزایش می‌دهند و معلمان را ترغیب می‌کنند تا به قابل دستیابی بودن اهداف اطمینان و باور داشته باشند. آنها همچنین از طریق ویژگی ترغیب ذهنی که دارند معلمان را به کشف راه حل‌های ابتکاری و خلاقانه برای حل مسائل و مشکلات مدرسه ترغیب می‌کنند. رهبران تحول‌گرا همچنین از طریق ایجاد جو حمایتی و همکارانه به خواسته‌ها و نیازهای معلمان به صورت جداگانه توجه می‌کنند و فرصت‌هایی برای رشد و توسعه در اختیار آنها قرار می‌دهند. به کارگیری این ویژگی‌های مثبت و سازنده توسط مدیران تأثیر زیادی بر عملکرد معلمان در مدارس دارد و باعث بهبود رفتارهای شغلی آنها می‌شود.
سؤال دوم: اندازه اثر رهبری تحول‌آفرین بر کدام یک از رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران بیشتر است؟
در پاسخ به سؤال دوم نتایج پژوهش نتایج نشان داد که از بین رفتارهای شغلی معلمان، توانمندسازی دارای بیشترین اندازه اثر (۶۲۳/۰) است و با یافته‌های (Razm Ahang & Shirzad Kebria, 2020؛ Saleem et al, 2019؛ Asif et al, 2019؛ Choi et al, 2016؛ Avolio et al, 2004)، هماهنگ و همسو می‌باشد. توانمندسازی معلم به منزله اعطای قدرت، استقلال و مسئولیت، تعریف شده است؛ توانمندسازی اساساً تلاشی برای حمایت از معلمان در انجام وظایف و مسئولیت‌های خود به طور مستقل است. رهبران تحول آفرین با صرف وقت و توسعه مهارت‌های کارکنان به آنها آموزش می‌دهند تا مسائل را از زوایای مختلف ببینند و ارزیابی کنند. این رهبران بر پیروان نفوذ عمیق و فوق‌العاده داشته و سطوح بالای عملکرد را در آنها ایجاد می‌کنند. به نظر می‌رسد وقتی مدیر قوی و با نفوذ باشد، معلمان نسبت به هدف‌های خود آگاه‌تر و متعهدتر می‌شوند و میان اهداف فردی و سازمانی هماهنگی به وجود می‌آید و این مهم عامل مثبتی در بهبود عملکرد و بروز توانمندی آنها است. همچنین این رهبران از طریق تعیین نقش و الزامات و وظایف محول شده، پیروان خود را در جهت اهداف معین هدایت کرده و بر می‌انگیزند. پیروان رهبران تحول‌آفرین به دلیل اینکه احساس تعلق و استقلال در آنها شکل گرفته است، خود را به طور قابل توجهی توانمندتر از سایرین می‌دانند؛ مدیران مدارس در نقش رهبران تحول‌آفرین از طریق حمایت، ایجاد انگیزه و تشویق معلمان به فعالیت‌های همکارانه و فراهم کردن فرصت برای بیان آزادانه ایده‌های خود و مشارکت دادن در تصمیم‌گیری‌های مدرسه به افزایش توانمندی آنان کمک می‌کنند. همچنین فرسودگی شغلی دارای اندازه اثر (۵۶۱/۰-) است و با نتایج تحقیقات (Kloutsiniotis et al, 2022؛ Chen et al, 2022؛ Hosseini et al, 2023؛ Mansourkiaei, 2020؛ Ziaei & Nargessian, 2010؛ Mi, 2017؛ Gong et al, 2013؛ Khan et al, 2020)، همخوانی دارد. معلمان به عنوان تسهیل کنندگان آموزش توسعه پایدار، چالش‌های بزرگی را به دوش می‌کشند؛ زیرا نه تنها با دانش‌آموزان و والدین چالش برانگیز سروکار دارند، بلکه روزانه وظایف سنگین اداری و آموزشی را نیز انجام می‌دهند؛ در نتیجه در معرض خطر بالای فرسودگی شغلی هستند. فرسودگی شغلی یک نشانه رفتاری معمولی از رضایت شغلی پایین معلمان، کاهش اشتیاق و از دست دادن علاقه به کار، جدایی عاطفی، بی‌تفاوتی و در نتیجه استرس طولانی مدت در محل کار است (Tian et al, 2021). رهبران تحول‌گرا با ایجاد احساس اعتماد به نفس در معلمان، ذهنیت آنان را بهبود می‌بخشند تا قادر باشند به خوبی شرایط استرس‌زا را مدیریت کنند؛ آنها همچنین با برخورداری از ویژگی تحریک فکری باعث می‌شوند معلمان روش‌های جدیدی جهت تحقق اهداف مدرسه پیدا کنند. معلمان این رهبران را الگوی خود می‌دانند و سعی می‌کنند مانند او رفتار کنند. این تغییرات مناسب باعث می‌شود معلمان نسبت به شغل و وظیفه خود احساس بهتری داشته باشند و کمتر دچار فرسودگی شغلی شوند و پیامدهای نامطلوبی از قبیل کاهش انگیزه تدریس، کاهش توان شغلی، غیبت، ترک شغل و کاهش اثر بخشی را تجربه نکنند. خود توسعه‌ای نیز دارای اندازه اثر (۵۲۱/۰) می‌باشد و با یافته‌های (Rosintan et al, 2012؛ Poor Karimi & Mazari, 2017؛ Hedayati, 2020)، همخوانی دارد. خود توسعه‌ای عبارت است از یادگیری برنامه‌ریزی شده و مبتنی بر هدف که وسعت دانش و آگاهی موقعیتی افراد را تقویت می‌کند. رهبران تحول‌گرا تسهیل‌گر تحولات آموزشی در مدرسه هستند؛ آنها الگوهای رفتاری خود را به معلمان منتقل می‌کنند و آنها را ترغیب می‌کنند تا مشکلات را از زاویه‌های مختلف بررسی کنند و در حل مسائل خلاق باشند. رهبران تحول‌گرا همچنین به زیردستان کمک می‌کنند تا مهارت‌های مورد نیاز جهت دستیابی به اهداف سازمانی را در خود رشد و پرورش دهند. آنها از طریق نفوذی که بر پیروان دارند و باورهایی که در آنها به وجود می‌آورند، تغییرات مثبتی در معلمان ایجاد می‌کنند و از این طریق موجب ارتقا رفتارهای خود توسعه‌ای معلمان می‌شوند. رضایت شغلی نیز اندازه اثر (۵۱۹/۰) را به دست آورده است و با یافته‌های (Zeinabadi et al, 2012؛ Saleem et al, 2019؛ Sung, 2008؛ Vew et al, 2006؛ Ngui et al, 2006؛ Chen, 2004؛ Choi et al, 2016)، همخوانی دارد. رضایت شغلی، یک حالت عاطفی مثبت و لذت بخش ناشی از ارزیابی شغل یا تجربه شغلی است (Demir-Yıldız, 2023). چن، چانگ و یه (Chen, Chang & Yeh, 2004) بیان کردند که رضایت پایه و اساس انگیزه در کار است که بر رفتار معلمان و ادراک آنها از سازمان تأثیر می‌گذارد. بنابراین اگر مدارس شرایط کاری مناسب را فراهم کنند که در آن با معلمان منصفانه و محترمانه رفتار شود، رضایت شغلی معلمان نیز افزایش پیدا می‌کند؛ سطح بالایی از رضایت شغلی در میان معلمان، طیفی از نتایج سودمند را به همراه دارد که به طور هم‌افزایی به ثبات و رشد سازمانی کمک می‌کند. همچنین افزایش رضایت شغلی باعث ایجاد حس انگیزه درونی می‌شود و بر عملکرد کلی معلمان تأثیر مثبت دارد و این به نوبه خود، کیفیت آموزشی و نتایج تحصیلی دانش‌آموزان را تقویت می‌کند (Xu et al, 2023). مدیران مدارس با استفاده از سبک رهبری تحول‌گرا و با تأکید بر بعد شخصی و توجه به انگیزه‌های معلمان نیازها و انتظارات آنها را در اولویت قرار می‌دهند و از طریق ویژگی انگیزش الهام بخشی که دارند به معلمان در تمام سطوح این امکان را می‌دهند که در حد توان، مناسب‌ترین راه را برای انجام وظایف محوله انتخاب کنند، لذا این مسئله زمینه و بستر لازم را برای بهبود و ارتقا رضایت شغلی در آنها فراهم می‌سازد،؛ علاوه بر این سبک تصمیم‌گیری مشارکتی که توسط رهبران تحول آفرین اعمال می‌شود به معلمان این احساس را می‌دهد که نسبت به شغل خود متعهدتر بوده و از رضایت شغلی بالاتری برخوردار باشند. همچنین رفتارهای کاری نوآورانه دارای اندازه اثر (۵۰۵/۰) است و با نتایج مطالعات (Zainal & Mohd Matore, 2021؛ Madadi & Talebi, 2020؛ Hansen & Pihl-Thingvad, 2019؛ Lee et al, 2019)، هماهنگ و همسوست. رفتارهای نوآورانه به رفتارها و اقدامات افراد اشاره دارد که عمدتاً در جهت ایجاد، توسعه یا به کارگیری موارد جدید مانند یک فناوری، تغییر در رویه یا فرآیند کاری برای بهبود وضع موجود و همچنین افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است (Dorenbosch, Engen & van Verhagen, 2005؛ De Jong & Den Hartog, 2008 ). معلمان با رفتارهای نوآورانه قادر به رویارویی با هر چالشی هستند که سیستم آموزشی با آن مواجه است؛ بعد تحریک فکری رهبری تحول‌آفرین با رفتارهای نوآورانه مرتبط است و از طریق آن رهبران زیردستان را تشویق می‌کنند تا خلاقانه‌تر، متفاوت‌تر و جسورانه‌تر برای تحول، تغییرات و حل مسئله فکر کنند. رهبران تحول‌گرا با الهام بخشیدن به معلمان برای تفکر در مورد روش‌های مختلف و توسعه مهارت‌های مبتکرانه برای حل مسئله، تمایل دارند آنها را تشویق کنند تا نتایجی فراتر از سطح انتظار از طریق خلاقیت ارائه دهند. ملاحظات فردی که توسط مدیران مدارس در سبک رهبری تحول‌آفرین اعمال می‌شود، توجه، همدلی و حمایت فردی را از معلمان را به دنبال دارد که به طور غیر مستقیم به آنها کمک می‌کند تا اعتماد به نفس لازم را در خود ایجاد کنند که این امر منجر به سطوح بالاتری از خلاقیت و نوآوری می‌شود. رهبران تحول‌آفرین با ترغیب ذهنی معلمان، تقویت و توسعه فعالیت‌های نوآورانه و خلق ایده‌های نو می‌توانند مدارس و نظام آموزشی را در دستیابی به اهداف آموزشی یاری رسانند.
علیرغم اینکه روش فراتحلیل، باعث اصلاح شاخص‌های آماری از قبیل نمونه‌گیری و خطای اندازه‌گیری می‌شود و دقت بالاتری از پژوهش‌ها و تحقیقات روایی دارد اما دارای تعدادی محدودیت نیز می‌باشد. اولین محدودیت وجود سوگیری انتشار است؛ با اینکه در رویکرد فراتحلیل بررسی‌های کامل و دقیقی برای شناسایی مطالعات مرتبط صورت می‌گیرد، اما این احتمال وجود دارد که پژوهشی نادیده گرفته شود؛ محدودیت دوم این مسئله است که امکان دارد در پژوهش حاضر، تعدادی از متغیرهای مربوط به رفتارهای شغلی معلمان به دلایلی مانند شناسایی نشدن و یا نداشتن معیارهای ورود به فراتحلیل، بررسی و تجزیه و تحلیل نشده باشند. در ادامه برای پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شود، فراتحلیل ارتباط سبک‌های رهبری اخلاقی، خدمتگزار و معنوی با رفتارهای شغلی معلمان در مدارس ایران بررسی شود. همچنین با استفاده از روش تحقیق فراترکیب پیامدهای رهبری تحول‌آفرین مدیران در مدارس شناسایی شود؛ سپس یافته‌های فراتحلیل با نتایج فراترکیب مقایسه شود تا اطمینان بیشتری از پیامدها به دست آید. از طریق روش تحقیق کمی، کیفی و آمیخته به صورت نظام‌مند پیامدهای رهبری تحول‌آفرین مدیران شناسایی و بررسی شود. متغیرها و عوامل مداخله‌گر و میانجی بین رهبری تحول‌آفرین و پیامدها شناسایی و بررسی شوند. بر اساس نتایج این پژوهش پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس زمان کافی را برای راهنمایی و آموزش معلمان اختصاص دهند؛ با آنها رفتارهای تعاملی و همکارانه داشته باشند و معلمان را به عنوان افرادی که ویژگی‌ها، توانایی‌ها و نیازهای منحصر به فردی دارند، مورد توجه قرار دهند. رهبری تحول‌آفرین دارای ابعاد و ویژگی‌های برجسته و ممتازی است که در این زمینه نیاز است مسئولان و دست اندرکاران نظام آموزشی از طریق برگزاری دوره‌های ضمن خدمت و کارگاه‌های آموزشی برای مدیران مدارس با هدف آشنایی آنها با سبک های جدید رهبری، زمینه لازم جهت استفاده مدیران از سبک رهبری تحول‌آفرین را فراهم نمایند. توجه به نیازها و انگیزه‌های معلمان در مدارس و مشارکت آنان در تصمیمات مدرسه و دادن اختیار و آزادی عمل به آنان جهت بهبود رفتارهای شغلی معلمان بیشتر مورد توجه مدیران مدارس قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تمامی مطالعات جمع‌آوری شده جهت انجام این فراتحلیل، با ذکر دقیق نام محقق، سال انتشار و عنوان پژوهش تجزیه و تحلیل شده‌اند.
حامی مالی
هزینههای مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.
مشارکت نویسندگان
تمامی نویسندگان در نگارش مقاله مشارکت داشته‌اند.
تعارض منافع
مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع می‌باشد.
References
Amani, M. (2019). The relationship of teachers’ job satisfaction and teaching quality with students’ academic performance in high school. Rooyesh-e-Ravanshenasi, 7(12), 241-254. [in Persian]
Appelbaum, S. H., Bartolomucci, N., Beaumier, E., Boulanger, J., Corrigan, R., Dore, I., Girard, C., & Serrano, C. (2004). Organizational citizenship behavior: a case study of culture, leadership, and trust. Management Decision, 42(1), 13-40.
Arokiasamy, A., Abdullah, A., Ahmad, M., & Ismail, A. (2016). Transformational leadership of school principals and organizational health of primary school teachers in Malaysia. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 229, 151-157.
Bass, B.M. (1985), Leadership and Performance Beyond Expectations, Free Press, New York, NY.
Bass, B. M. (1990). From Transactional to Transformational Leadership: Learning to Share the Vision. Organizational Dyn. 18, 19–31.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper and Row.
Chen, T. Y., Chang, P. L., & Yeh, C. W. (2004). An investigation of career development programs, job satisfaction, professional development and productivity: The case of Taiwan. Human Resource Development International, 7(4), 441-463.
Choi, S., Chin, Fei., Muhammad, B. & Owee, K. (2016). Transformational leadership, empowerment, and job satisfaction: the mediating role of employee empowerment. Human Resources for Health, 14 (1): 73.
Cohen, J.(1998). Statistical power analysis for the behavioral sciences (second edition). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
De Jong, J. & Den Hartog, D. (2008). Innovative Work Behavior: Measurement and Validation. EIM Bus. Policy Res. 8, 1–27.
Demir-Yıldız, C. (2023). Unveiling Job Satisfaction of Teachers through a Blend of Methodologies. Sustainability, 15, 13986.
Dorenbosch, L., Engen, M.L. & van Verhagen, M. (2005). On the job innovation: The impact of job design and human resource management through production ownership. Creat. Innov. Manag. 14, 129–141.
Edano, D. C., Punzalan E. M. D., & Tumutod, N. L. (2017). Transformational leadership styles of Public Elementary School Principals to school social organizational factors in Region III, Philippines. International Journal of Humanities, Arts and Social Sciences, 3(3), 113-121.
Gong, T., Zimmerli, L. & Hoffer, H.E. (2013). The effects of transformational leadership and the sense of calling on job burnout among special education teachers. J. Sch. Leadersh. 6, 969–993.
Gulmez, D., & Negos Isik, A. (2020). The correlation between school principals’ self-efficacy beliefs and leadership styles. International Online Journal of Educational Sciences, 12(1), 326-337.
Han, B., & Ye, Y. (2022). The relationship between teacher perceptions of the principals' transformational leadership and their job satisfaction in WULANCHABU HENGSHUI ZHUOYUAN middle school, China. Scholar: Human Sciences, ISSN 2586-9388, Vol.14 No.2.
Hwang, Y. S., Bartlett, B., Greben, M., & Hand, K. (2017). A systematic review of mindfulness interventions for in-service teachers: a tool to enhance teacher wellbeing and performance. Teach. Educ. 64, 26–42.
Kareem, J., Patrick, HA., Prabakaran, N., Tantia, V. & Mukherjee, U. (2023). Transformational educational leaders inspire school educators’ commitment. Front. Educ. pp: 1-10.
Karimian, N., Ezzati, M., & Dialameh, N. (2016). Identification of Factors Affecting Trust Making in Organizations from the Perspective of Islamic Teachings. Scientific Journal of Islamic Management, 24(2), 191-216. [in Persian]
Kaya, M., & Koçyiğit, M. (2023). The Relationship between Transformational Leadership and Teacher Self-efficacy in Terms of National Culture. Educational Process: International Journal, Educational Process: International Journal, 12(1): 36-52.
khaleghkhah, A., najafi, H., & shahi, Z. (2017). Investigating the Role of Moral Leadership in Predicting of Job Behavior and Breaking the Organizational Silence. Research on Educational Leadership and Management, 4(13), 109-136. doi: 10.22054/jrlat.2019.35401.1395. [in Persian]
Khan, H., Rehmat, M., Hassan Butt, T., Farooqi, S,. & Asim, J. (2020). Impact of transformational leadership on work performance, burnout and social loafng: a mediation model. Futur Bus J, 6(1):40.
Li, M., Perez-Diaz, P., Mao, Y., & Petrides, KV. (2018). A Multilevel Model of Teachers’ Job Performance: Understanding the Effects of Trait Emotional Intelligence, Job Satisfaction, and Organizational Trust. Front. Psychol. 9:2420.
Little, J.H., Corcoran, J., & Pillai, V. (2008). Systematic Reviews and Meta-Analysis. Published by Oxford University Press.
Macaskill, P., Walter, S., Irwig, L. (2000). A comparison of methods to detect publication bias in meta-analysis. STATISTICS IN MEDICINE. Vol 20:641- 654, 2000.
Manavipour, D., Pirkhaefi, A. (2010). Examining the factors affecting the job behavior of employees Naja, to provide a model for improving their behavior. Quarterly Journal of Police Order and Security, 1 (3). 18-30. [in Persian]
Meng, J., & Chin, C. (2007). Meta-analysis of Transformational School Leadership Effects on School Outcomes in Taiwan and the USA. Asia Pacific Education Review, Vol. 8, No.2, 166-177.
Mi, C.W. (2017). Mediating Effect of Role Conflict of Teachers on the Relationship Between Supervisors’ Transformational Leadership and Burnout in Childcare Centers Teachers. Korean J. Hum. Ecol. 5, 393–401.
Munir, F., & Aboidullah, M. (2018). Gender differences in transformational leadership behaviors of school principals and teachers' academic effectiveness. Bulletin of Education and Research, 40(1), 99-113.
Otofi, Z. (2022). Investigating the effect of managers' transformational leadership style on teachers' performance through the mediation of organizational commitment. Journal of Psychology and Educational Sciences. 8 (3), 142-162. [in Persian]
Panayiotou, A., Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. et al. (2014). Teacher behavior and student outcomes: Results of a European study. Educ Asse Eval Acc. 26, 73–93.
Pieterse, A.N., van Knippenberg, D., Schippers, M., & Stam, D. (2010), Transformational and transactional leadership and innovative behavior: the moderating role of psychological empowerment. Journal of Organizational Behavior, 31 (4), 609-623.
Piggott, T. (2012). Advances in Meta-Analysis. New York, Springer.
Raman, G., Peng, N. L., & Chen, I. C. (2020). The mediating effect of idealized influence between relationship emotional intelligence and intention to perform: Conceptual study. Asian Social Science, 16(10).
Tian, J., Mao, Y.Q., Tian, Z.H. & Du, Y. (2021). The influence of transformational leadership on teachers’ well-being: The mediating role of social emotional competence and teacher-student relationship. J. Educ. Stud. 3, 154-165.
Tyler, T. R., & Blader, S. L. (2001). Identity and Cooperative Behavior in Groups. Group Processes & Intergroup Relations, 4(3), 207-226. https://doi.org/10.1177/1368430201004003003.
Willemyns .M., Gallois, C., & Callan, VJ. (2015). Trust me ،I’m your boss: trust and power in supervisor-supervisee Communication. International Journal of Human Resource Management, Vol 14; pp 17–27.
Xu, L., Guo, J., Zheng, L. & Zhang, Q. (2023). Teacher Well-Being in Chinese Universities: Examining the Relationship between Challenge-Hindrance Stressors, Job Satisfaction, and Teaching Engagement. Int. J. Environ. Res. Public Health, 20, 1523.
Zainal, M.A. & Mohd Matore, M.E.E. (2021). The Influence of Teachers’ Self-Efficacy and School Leaders’ Transformational Leadership Practices on Teachers’ Innovative Behaviour. Int. J. Environ. Res. Public Health, 18, 642.
Zhang, J., Huang, Q. & Xu, J. (2022). The Relationships among Transformational Leadership, Professional Learning Communities and Teachers’ Job Satisfaction in China: What Do the Principals Think? Sustainability. 14, 2362.