شناسایی ابعاد و مؤلفه های مدل توانمند سازی مدیران در آموزش و پرورش استان فارس ( با تأکید بر رویکرد کیفی)
محورهای موضوعی : آموزش و پرورشکورش فاتح نژاد 1 , نادر شهامت 2 * , عباداله احمدی 3 , احمدرضا اوجی نژاد 4
1 - دانشجوی دکتری گروه مدیریت آموزشی ، واحد مرودشت ، دانشگاه آزاد اسلامی ، مرودشت ، ایران
2 - استادیار گروه مدیریت آموزشی ، واحد مرودشت ، دانشگاه آزاد اسلامی ، مرودشت ، ایران
3 - استادیار گروه مدیریت آموزشی ، واحد مرودشت ، دانشگاه آزاد اسلامی ، مرودشت ، ایران
4 - استادیار گروه مدیریت آموزشی ، واحد مرودشت ، دانشگاه آزاد اسلامی ، مرودشت ، ایران
کلید واژه: توانمند سازی فردی, توانمند سازی سازمانی, توانمند سازی ارتباطی, توانمند سازی عملکردی,
چکیده مقاله :
مقدمه و هدف: توانمند سازی مدیران ، ابزاری بسیار کارآمد بر پایه نگرش تحول ساز مدیریت است که با به کار گیری آن ، سازمان های آموزشی می توانند گام های بسیار بلند و سریعی در مسیر رشد و توسعه و بالندگی بردارند. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی ابعاد و مؤلفه های مدل توانمند سازی مدیران در آموزش و پرورش بود
روش شناسی پژوهش:در این پژوهش از روش کیفی از نوع تحلیل مضمون استفاده شد. در بخش کتابخانه ای ، اسناد بالادستی و اسناد و مدارک آموزش و پرورش با تمرکز بر ابعاد و مؤلفه های توانمندسازی مدیران مورد بررسی قرار گرفت . انتخاب افراد به روش نمونه گیری هدفمند و تکنیک ملاک محور با حداقل 10 سال سابقه تدریس و پژوهش و مدیریت در دوره های مختلف تحصیلی انجام گرفت . ابزار جمع آوری داده ها ؛ شامل دو بخش مصاحبه نیمه ساختاریافته در بخش میدانی و بررسی و کنکاش 15 سند بالادستی و مدارک و اسنتد کلیدی آموزش و پرورش در بخش کتابخانه ای بود.مصاحبه نیمه ساختار یافته با 22 نفر از مدیران ، دبیران ، کارشناسان و صاحبنظران تا مرحله اشباع نظری ادامه یافت. به منظور تحلیل داده های کیفی حاصل از مصاحبه ، از رویکرد تحلیل تفسیری و به روش تحلیل مضمون ( تم) تا دستیابی به شبکه مضامین استفاده گردید. چارچوب انتخابی به منظور خرد کردن متن و کدگذاری اولیه ، توصیفی محور بود. در مرحله بعد با انتزاعی کردن دسته بندی ها ، واژه ها بر اساس نظریه ها و پژوهش ها ، گزینش گردید و مضامین سازمان دهنده و مضمون فراگیر شکل گرفت. همچنین همسوسازی یافته های پژوهش با چارچوب نظری و پژوهش های پیشین از طریق توسل به شواهد تأییدکننده انجام گردید و همگرایی آنها تأیید شد. سپس مدل توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش فارس پیشنهاد گردید.
یافته ها: مدل پیشنهادی توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش مشتمل بر 5 مضمون فراگیر( و 10 مضمون سازمان دهنده و 37 مضمون پایه ای است.مضامین فراگیر این پژوهش عبارت است از : 1)بعد فردی 2) بعد سازمانی 3)بعد ارتباطی 4) بعد عملکردی 5)بعد ارزیابی
The purpose of this research was to identify the dimensions and components of the model of empowering managers in education
this research, a qualitative method of thematic analysis was used. In the library section, upstream documents and education documents were examined, focusing on the dimensions and components of empowering managers. The selection of people was done by purposeful sampling and criteria-based technique with at least 10 years of teaching, research and management experience in different academic courses. data collection tools; It included two parts of semi-structured interviews in the field department and the review and exploration of 15 upper-level documents and documents and key documents of education in the library department. Found. In order to analyze the qualitative data obtained from the interview, the interpretive analysis approach and the theme analysis method were used to obtain a network of themes. The chosen framework was descriptive-oriented in order to shred the text and initial coding. In the next stage, by abstracting categories, words were selected based on theories and researches, and organizing themes and comprehensive themes were formed. Also, the research findings were aligned with the theoretical framework and previous researches by resorting to corroborating evidence and their convergence was confirmed. Then, the empowerment model of Fars education managers was proposed.
The proposed model for empowering education managers consists of 5 overarching themes, 10 organizing themes and 37 basic themes. The overarching themes of this research are: 1) individual dimension 2) organizational dimension 3) communication dimension 4) functional dimension 5) evaluation dimension
Empowerment as a process requires the commitment of managers of organizational levels and levels, especially in educational systems, the process of creating an empowering educational environment depends on paying attention to individual, organizational, communication dimensions, system performance and evaluation. Therefore, the important dimensions and components of empowerment in this research are: 1) individual dimension with two components; psychological characteristics and professional skills 2) organizational dimension with two components; learning and management characteristics 3) communication dimension with two components; transparent communication and participation 4) functional dimension with two components; Organizational culture and feedback-based control 5) evaluation dimension with two components
|
Identifying the Dimensions and Components of Empowering Managers Model in Education in Fars province ( with an Emphasis on Qualitative Approach)
Abstract Introduction and purpose: empowering managers is a very efficient tool based on the transformative attitude of management, by applying it, educational organizations can take very long and fast steps in the path of growth and development. The purpose of this research was to identify the dimensions and components of the model of empowering managers in education Research methodology: In this research, a qualitative method of thematic analysis was used. In the library section, upstream documents and education documents were examined, focusing on the dimensions and components of empowering managers. The selection of people was done by purposeful sampling and criteria-based technique with at least 10 years of teaching, research and management experience in different academic courses. data collection tools; It included two parts of semi-structured interviews in the field department and the review and exploration of 15 upper-level documents and documents and key documents of education in the library department. Found. In order to analyze the qualitative data obtained from the interview, the interpretive analysis approach and the theme analysis method were used to obtain a network of themes. The chosen framework was descriptive-oriented in order to shred the text and initial coding. In the next stage, by abstracting categories, words were selected based on theories and researches, and organizing themes and comprehensive themes were formed. Also, the research findings were aligned with the theoretical framework and previous researches by resorting to corroborating evidence and their convergence was confirmed. Then, the empowerment model of Fars education managers was proposed. Findings: The proposed model for empowering education managers consists of 5 overarching themes, 10 organizing themes and 37 basic themes. The overarching themes of this research are: 1) individual dimension 2) organizational dimension 3) communication dimension 4) functional dimension 5) evaluation dimension Discussion and conclusion: Empowerment as a process requires the commitment of managers of organizational levels and levels, especially in educational systems, the process of creating an empowering educational environment depends on paying attention to individual, organizational, communication dimensions, system performance and evaluation. Therefore, the important dimensions and components of empowerment in this research are: 1) individual dimension with two components; psychological characteristics and professional skills 2) organizational dimension with two components; learning and management characteristics 3) communication dimension with two components; transparent communication and participation 4) functional dimension with two components; Organizational culture and feedback-based control 5) evaluation dimension with two components; Recognizing obstacles and problems and sustainable follow-up. |
Corresponding author: Nader shahamat Address: Assistant Professor Department of Educational Administration , Marvdast Branch , Islamic Azad University, Marvdasht , Iran. Tell: 09171283080 Email: nader_ shahamat@yahoo.com
|
Received: Accepted: PP:
Use your device to scan and read the article online
DOI:
Keywords: Individual empowerment, organizational empowerment, communication empowerment, functional empowerment. |
Extended Abstract
Goal:
to identify the indicators and components of the manager empowerment model in education in Fars Province (with an emphasis on the qualitative approach)
Since the models are a bridge between theory and practice and create scenarios as a strategic approach in the field of empowerment, it has led many researchers to carry out studies in this field and explain indicators, components and dimensions of empowerment through presenting the model.
Findings:
The proposed model for empowering education managers includes 5 inclusive themes, 10 organizing themes and 37 basic themes.
7- The comprehensive themes of this study are: 1) individual dimension 2) organizational dimension 3) communication dimension 4) functional dimension 5) evaluation dimension.
Discussion and conclusion:
Empowerment as a process requires the commitment of managers of different organizational levels, especially in educational systems. The process of creating an enabling educational environment depends on paying attention to individual, organizational, communication dimensions, system performance and evaluation. Hence, the important dimensions and components of empowerment in this study are:
1) Individual dimension including two components; psychological characteristics and professional skills
2) Organizational dimension including two components; learning and management characteristics
3) Communication dimension including two components; clear communication and participation
4) Functional dimension with including components; organizational culture and feedback-based control
5) Evaluation dimension with two components; diagnosing obstacles and problems and sustainable follow-up in the form of organizational diagnosis .
|
|
مقاله پژوهشی
.
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI:
واژههای کلیدی: توانمند سازی فردی، توانمند سازی سازمانی، توانمند سازی ارتباطی، توانمند سازی عملکردی |
چکیده مقدمه و هدف: توانمند سازی مدیران ، ابزاری بسیار کارآمد بر پایه نگرش تحول ساز مدیریت است که با به کار گیری آن ، سازمان های آموزشی می توانند گام های بسیار بلند و سریعی در مسیر رشد و توسعه و بالندگی بردارند. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی ابعاد و مؤلفه هاي مدل توانمند سازی مدیران در آموزش و پرورش بود روش شناسی پژوهش:در این پژوهش از روش کیفی از نوع تحلیل مضمون استفاده شد. در بخش کتابخانه ای ، اسناد بالادستی و اسناد و مدارک آموزش و پرورش با تمرکز بر ابعاد و مؤلفه های توانمندسازی مدیران مورد بررسی قرار گرفت . انتخاب افراد به روش نمونه گیری هدفمند و تکنیک ملاک محور با حداقل 10 سال سابقه تدریس و پژوهش و مدیریت در دوره های مختلف تحصیلی انجام گرفت . ابزار جمع آوری داده ها ؛ شامل دو بخش مصاحبه نیمه ساختاریافته در بخش میدانی و بررسی و کنکاش 15 سند بالادستی و مدارک و اسنتد کلیدی آموزش و پرورش در بخش کتابخانه ای بود.مصاحبه نیمه ساختار یافته با 22 نفر از مدیران ، دبیران ، کارشناسان و صاحبنظران تا مرحله اشباع نظری ادامه یافت. به منظور تحلیل داده های کیفی حاصل از مصاحبه ، از رویکرد تحلیل تفسیری و به روش تحلیل مضمون ( تم) تا دستیابی به شبکه مضامین استفاده گردید. چارچوب انتخابی به منظور خرد کردن متن و کدگذاری اولیه ، توصیفی محور بود. در مرحله بعد با انتزاعی کردن دسته بندی ها ، واژه ها بر اساس نظریه ها و پژوهش ها ، گزینش گردید و مضامین سازمان دهنده و مضمون فراگیر شکل گرفت. همچنین همسوسازی یافته های پژوهش با چارچوب نظری و پژوهش های پیشین از طریق توسل به شواهد تأییدکننده انجام گردید و همگرایی آنها تأیید شد. سپس مدل توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش فارس پیشنهاد گردید. یافته ها: مدل پیشنهادی توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش مشتمل بر 5 مضمون فراگیر( و 10 مضمون سازمان دهنده و 37 مضمون پایه ای است.مضامین فراگیر این پژوهش عبارت است از : 1)بعد فردی 2) بعد سازمانی 3)بعد ارتباطی 4) بعد عملکردی 5)بعد ارزیابی بحث و نتیجهگیری: توانمندسازی به مثابه یک فرآیند مستلزم تعهد مدیران رده ها و سطوح سازمانی به خصوص در سیستم های آموزشی است ، فرآیند ایجاد محیط آموزشی توانمند بستگی به توجه به ابعاد فردی ، سازمانی ، ارتباطی ، عملکرد سیستم و ارزیابی دارد. لذا ابعاد و مؤلفه های مهم توانمد سازی در این پژوهش عبارت است از :1)بعد فردی با دو مؤلفه ؛ ویژگی های روانشناختی و مهارت های حرفه ای2)بعد سازمانی با دو مؤلفه ؛ یادگیری و ویژگی های مدیریتی3)بعد ارتباطی با دو مؤلفه ؛ ارتباطات شفاف و مشارکت4)بعد عملکردی با دو مؤلفه ؛ فرهنگ سازمانی و کنترل مبتنی بر بازخورد5)بعد ارزیابی با دو مؤلفه ؛ تشخیص موانع و مشکلات و پی گیری پایدار .
|
مقدمه
هر سازمانی به افراد آموزش دیده و متخصص که یکی از مؤثرترین عوامل در توسعه اقتصادي، اجتماعی و فرهنگی هر کشور به شمار می رود نیاز دارد تا مأموریت خود را به انجام برساند. اگر توانایی هاي کارکنان موجود سازمان پاسخگوي این نیاز باشد آموزش ضرورت چندانی ندارد اما اگر کارکنان سازمان داراي دانش، اطلاعات، مهارت هاي لازم و مناسب نباشند سازمان را دچار مشکلات و ضایعات عدیده مالی و اداري و غیره خواهند کرد (2013,p107،Sabrkesh et al).
ویژگی های سازمان های امروزی پویایی، پیچیدگی، ابهام و سنت گریزی است و دائمأ از محیط اطراف خود تأثیر می پذیرند و تغییر را به عنوان ضرورت اجتناب ناپذیر ادراک می کنند. با درک این مهم که تغییر، جزء لاینفک سازمان های قرن بیست و یکم شده است، قدرت سازگاری و انطباق با تحولات اخیر در عرصه های محیطی افزایش می یابد، این امر در محیط های پیچیده و پویای سازمان های آموزشی از شرایط ویژه ای برخورداراست. توانا سازی سازمان از طریق کسب دانش و مهارتی که به سرعت کهنه و منسوخ می شود، امکانپذیر نیست. لذا، تحقق اهداف و انجام ماموریت سازمانهای آموزشی زمانی می تواند به بهترین وجه انجام شود که کارکنان و به خصوص مدیران آموزشی از کارآمدترین و شایسته ترین افراد باشند. مدیران آموزشی به دلیل تأثیری که بر رفتار افراد در سازمان های آموزشی دارند می توانند نقش تعیین کننده ای در نظام آموزشی داشته باشند. به واسطه نقش و تأثیر گذاری مدیران آموزشی، توانمند سازی آنها در اولویت سازمان های آموزشی قرار می گیرد. هدف توانمند سازی به کارگیری حداکثر توانایی های افراد در پیشبرد اهداف سازمانی است. اگرچه مسأله توانمند سازی سابقه ای چند ده ساله دارد، لیکن بیش از یک دهه است که اندیشمندان حوزه منابع انسانی تمرکز ویژه ای بر این موضوع داشته و ابعاد، اهداف، راهبردها، مدل ها و سازوکارهای آن را مورد مطالعه و پژوهش قرار داده اند. این تمرکز از از دو عامل متأثر می شود؛ اول اینکه، توانمندسازی می تواند در توسعه فرهنگ یادگیری نقش مهمی ایفا کند. سازمان یادگیرنده دارای سه ویزگی مهم می باشند. اولین ویژگی این است که آنها پیوسته با زیر سؤال بردن چارچوب های ذهنی رایج سازمان و به چالش طلبیدن وضع موجود، انگیزه یادگیری را در خود ایجاد می کنند. دومین ویژگی آن به بهره گیری سازمان یادگیرنده از تفکر سیستمی در جهت ایجاد چشم انداز مشترک و هم افزایی فکری و پذیرش ایده های جدید اشاره دارد و و مهمترین ویژگی سازمان یادگیرنده آن است که با رهیافت های چون توانمندسازی در جهت توسعه و استمرار فرهنگ یادگیری تلاش می کند2006). Scarpello)
توانمندسازي يكي از ابزار سودمند ارتقاي كيفي كاركنان و افزايش اثربخشي سازماني تلقي مي شود(ٍet al.,2021 Haider) خودكارامدي، خودتعييني، معناداري، كاركنان توانمند قادر خواهند بود سازمان را از بحران نجات دهند و با ايجاد فرصت هاي طلايي در كسب وكار، تعهد و وفاداري خود را به سازمان نشان دهند(Gustave et al.,2022).
تجهیز و آماده سازی منابع برای مواجهه شده با تغییرات از اهمیت ویژه ای برخوردار است و کلیه سازمان ها با هر نوع ماموریتی باید بیشتر سرمایه ، وقت و برنامه خود را به پرورش انسان ها در ابعاد مختلف اختصاص دهند.بسیاری از سازمان ها راه حل این مساله را اجرای توانمند سازی تشخیص داده و تلاش کرده‌اند زمینه لازم برای پرورش کارکنان توانمند را فراهم نمایندBerridge et al.,2020)).
آسیب زدایی مؤلفه توانمند سازی در سازمان های آموزشی در سیستم های پیشرو نشان دهنده آنست که هدف توانمند سازی، شرکت دادن افراد بیشتر در فرایندهای تصمیم گیری سازمان نیست، بلکه هدف، به کار گرفتن افکار کارکنان به منظور یافتن شیوه های بهتر و اتخاذ مناسب ترین تصمیمات ممکن در زمینه مسأله، سازمان و محیط های آموزشی است. هدف توانمند سازی، سازماندهی و توسعه تیم ها نیست، بلکه افزایش شایستگی به منظور خلق ایده های جدید و حل مشکلات از طریق تأمل و سینرژی زایی اعضای سازمان است. هدف بلند مدت توانمند سازی در سازمان های آموزشی، بهبود مستمر در عملکرد سازمان و هدف کوتاه مدت آن به کارگیری توانایی های موجود اعضای سازمان است. در باب اهمیت و ضرورت توانمند سازی در سازمان های آموزشی هم در حوزه نظری و هم کاربردی، ادراک جدید از انسان و یادگیری است. سیستم های پیشرو آموزشی برای حفظ و توسعه موفقیت های خود به یک باور بزرگ دست یافته اند و آن باور به توانمندی انسانی است. باوری که در محیط و بستر یادگیری هویت پیدا می کند به شکلی که کارکنان سازمان های تخصصی و حرفه ای به گردانندگان جریان کار و شرکای سازمان تبدیل شده اند. بنابر این نه تنها مدیران باید از مهارت های رهبری برخوردار باشند، بلکه کارکنان نیز باید روش هایی را بیاموزند که به سمت خود راهبری پیش روند( Roy &Sheena, 2005). برای دستیابی به این ویژگی ها سازمان ها باید مهمترین منبع و ابزار رقابتی خود، یعنی انسانی را توانمند سازند. در این راستا محققان و صاحبنظران فراتر از اقدامات و راهبردهای مدیریتی و سازمانی از قبیل : تفویض قدرت تصمیم گیری و سهیم شدن کارکنان در اطلاعات به توانمندی سازی می نگرند. پژوهشگران برای افراد توانا ویژگی هایی قائل اند که بر اساس آن یا شاخص ها می توان در مورد توانمندی یا ناتوانی فرد اظهارنظر کرد (Conger& Kanungo,1988). احساس خود کارآمدی شخصی را شاخص توانمندی فردی قلمداد می کنند (Thomas &Velthouse,1990). توانمندسازی روانشناختی را یک عامل انگیزش درونی می دانند و با تأکید بر چند وجهی بودن توانمندسازی برای آن چهار بعد شناختی : معنی دار بودن، احساس شایستگی، احساس داشتن حق انتخاب، احساس مؤثر بودن را ذکر می کنند. از طرف دیگر، هنگامی که هم محیط و هم سازمان دارای ساختاری پیچیده باشند، روش های اداره استبدادی و متمرکز آن قدر آسیب پذیر و بی تأثیر می شوند که نمی توانند بقای بلند مدت سازمان را تضمین کنند. به عبارت دیگر، مسائل و مشکلات پیچپده ای که سازمان ها در شرایط عدم اطمینان و ریسک با آن مواجه می شوند به افزایش توانایی، به منظور پاسخگویی اثربخش نیاز دارند(Scott &Jaffe, 1999).
امروزه نظام آموزش و پرورش، به عنوان یك پدیده عام اجتماعی، جزء لاینفك زندگی اجتماعی به شمار میرود و توانمند سازی مدیران، کارآمد کردن نظام آموزشی کشور برای تأمین منابع انسانی مورد نیاز از الزامات اساسی و مهم در جهت تحقق اهداف چشم انداز می باشد.در این زمینه معلمان به خاطر، پرورش آینده سازان کشور از اولویت برخوردارند.توانمندسازی مدیران در محیط های آموزشی باعث می شود معلمان صلاحیت خویش را توسعه دهند تا از طریق رشد خود، بتوانند مشکلاتشان را رفع نمایند.از سویی تحقق اهداف متعالی نیازمند تحول در شیوه ها و محتوی آموزشی به روز، مسأله محور و خلاقیت پرور، تدریس موفق توسط معلمان می باشد که بدون شك توانمندسازی مدیران و به تبع آن معلمان تأثیر بسزایی در تحقق این اهداف خواهد داشت. از این رو ضرورت دارد که مدیران آموزش و پرورش توانمند شوند، چرا که توانمندسازي مدیران آموزش و پرورش به عنوان یک ضرورت مطرح می شود. لذا توانمندسازی و آماده سازی مدیران به مهارت های مدیریت و رهبری آموزش و طراحی مدل برای توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش می تواند پیامدهای مثبت بسیاری در جهت ارتقاء کیفیت آموزش داشته باشد. بر حسب این ضرورت، در پژوهش حاضر به شناسایی ابعاد مؤلفه های توانمندسازی مدیران از طریق روش تحلیل محتوا پرداخته شد.
سوال پژوهش
ابعاد و مؤلفه های مدل توانمندسازی مدیران در آموزش و پرورش استان فارس کدام است؟
روش شناسی پژوهش
جدول 1. نمونه هایی از پاره گفتارهای مشارکت کنندگان وکدهای اولیه پیرامون توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش
ردیف | پاره گفتارها | کد استخراج شده اولیه |
|---|---|---|
1 | داشتن استقلال و دادن احتیار لازم متناسب با شغل و وظیفه به مدیران آموزشی | تفویض اختیار |
2 | ارتقاء مهارت های ادراکی در قالب سواد اطلاعاتی، سواد آموزش و سواد پژوهشی | ارتقاءمهارت های ادراکی |
3 | نهادینه کردن خود نظمی، خود کنترلی و خود قضاوتی در مدیران | نهادینه کردن نقش های حرفه ای |
4 | مسئولیت پذیری، صبر و پشتکار، ریسک پذیری و داشتن وجدان کاری | احساس موثر بودن و شایستگی |
5 | ایجاد و ارتقاء انگیزه پیشرفت، جرأت ورزی در محیط سازمان های آموزشی، یادگیری کار تیمی | توسعه انگیزش و ارتباط |
6 | تبیین شایستگی در حوزه فضلیت سازمانی | فضلیت گرایی سازمانی |
7 | باز اندیشی و تغییر در شیوه های مرسوم مدیریت آموزشی و همگرایی و آسیب زدایی فرهنگ سازمانی با استناد بر یافته ها و مقایسه آن با دانش روز دنیا | جامعه پذیری سازمانی |
8 | اشتراک دانش مدیریت، انتقال ایده های ناب، آسیب شناسایی و آسیب زدایی ارتباطات سازمانهای آموزشی | اشتراک سازی دانش سازمانی |
9 | کنجکاوی ذهنی، هوش بالا، خلاقیت ذاتی، مهارت های فراشناختی، تفکر انتقادی به عنوان انگیزه پیشرفت کار | توانمند سازی شناختی |
10 | توانایی در انجام مهارتهای مدیریت آموزشی، مهارت در فناوری اطلاعات و ارتباطات، جستجو در فضای مجازی و بهره گیری از منابع و مأخذ آنلاین ، توانایی و دسترسی به منابع مکتوب و به روز | توانمندسازی مجازی |
11 | توانمند سازی پژوهشی و پژوهش محوری، توجه به عوامل نرم و سخت افزاری به عنوان عاملی مؤثر برای غلبه بر محدودیت های مدیران آموزشی | سینرژی پژوهی |
12 | شناخت استعدادها و جانشین پروری و ایجاد الگوهای جدید و کارآمد در حوزه مدیریت آموزشی | جانشین پروری |
13 | بهسازی نیروی انسانی و فرهنگ سازی کار تیمی به منظور آسان سازی در امر آموزش و پژوهش | یادگیری فرهگ سازمانی |
14 | تبیین مهارت های زندگی در سازمان های آموزشی و ایجاد هسته های ارزیابی در درون مدارس به منظور اخذ تصمیمات لازم به خصوص در مواقع ضروری | خود ارزیابی سازمانی |
15 | شناسایی الگوهای رفتاری متناسب با مدیریت اسلامی، شناخت شیوه ها و نتایج برتر، همراه با بازخوانی و پالایش الگوهای ذهنی بازدارنده در مدارس | الگو یابی توانمندسازی |
16 | تبیین وظایف و احصای وظایف و انتظارات آموزشی از مدیران و تلاش برای نیل به اهداف فردی و سازمانی متناسب با تغییرات حادث شده | سناریوی توانمندسازی |
17 | ارائه فرصت برای ایده پردازی، ایجاد گفتگوی های تخصصی، ایجاد شبکه های ارتباطی به منظور انعکاس تجربیات و نگرش های کارکنان آموزشی به منظور ارتقاء سلامت سازمانی | شبکه توانمند سازی |
18 | فراهم کردن امکانات شرکت در همایش ها، تشکیل کاره گاه های علمی، اعطای فرصت مطالعاتی، آگاهی از چگونگی دانش مدیریت در سازمان های آموزشی، انعطاف پذیری در طرح مسائل و پاسخ یابی | یادگیری سازمانی |
19 | اشتراک گذاری مسائل سازمان های آموزشی، بهره گیری از تجربیات موفق مدیران به منظور ارتقاء سطوح دانش، نگرش و مهارت های مدیران آموزشی | سازمان یادگیرنده |
20 | اولویت دادن تضمین ارتقای کیفیت آموزشی مدیران برای نظام آموزش و پرورش، تغییر نگرش به مدیریت و رسالت مدیریت آموزشی و تصحیح و باز نگری آیین نامه های ارتقای مدیران آموزشی . | کیفیت بخشی |
21 | پیش بینی پایه های تشویقی ( گرنت) برای مدیرانی که ابتکار عمل آموزش داشته اند. ایجاد گفتگوی تخصصی به منظور شجاعت برخورد با آینده مبهم در قالب اقدام پژوهی در محیط های آموزشی | آینده پژوهی |
22 | شناخت محیط و مرزهای آموزشی ( شرایط و امکانات و ملزومات آن )، سنجش نیازهای مخاطبان آموزشی، هدف گذاری آموزشی و تدوین برنامه مبتنی بر اصول علمی مدیریت آموزشی | آینده نگاری |
جدول 2. نمونه هایی از پاره گفتارها و اسناد بالادستی کدهای اولیه توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش
ردیف | پاره گفتار | مأخذ | کد اولیه |
1 | توسعه و نهادینه کردن عدالت آموزشی و تربیتی در مناطق مختلف کشور و تقویت آموزش و پرورش مناطق مرزی با تأکید بر توانمند سازی معلمان و دانش آموزان این مناطق با تمرکز بر کیفیت فرصت های تربیتی هماهنگ با نظام و معیارهای اسلامی | سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ( فصل ششم : راهبردهای کلان ، شماره 4) | عدالت آموزشی، کیفیت بخشی |
2 | توسعه مستمر شایستگی ها و توانمندی های اعتقادی، تربیتی، علمی و حرفه ای فرهنگیان. توسعه ظرفیت ها و توانمندهای آموزشی و پرورشی برای حضور فعال و سازنده در صحنه های بین المللی و منطقه ای در راستای تحقق اهداف و مأموریت های مندرج در قانون اساسی و سند چشم انداز و سیاست های کلی مقام معظم رهبری و برنامه های پنج ساله. | سند تحول بنادین آموزش و پرورش ( فصل ششم : راهبردهای کلان، هدف های 7 و 6 و 5 و 4 . و هدف های 8 و 7 و 2) | مدیریت شایستگی |
3 | تقویت ایمان، بصیرت دینی و باور به ارزش های انفلاب اسلامی و توانمندسازی مربیان و دانش آموزان برای وفاداری و حمایت آگاهانه از این ارزش ها و مواجهه هوشمندانه با توطئه های دشمنان با استفاده از ظرفیت برنامه های آموزشی و تربیتی آموزش و پرورش و مشارکت خانواده و سایر نهادها و دستگاه ها به ویژه حوزه های علمیه و حضور فعال و سازمان یافته دانش آموزان و مدارس در برنامه های سیاسی و اجتماعی و انقلابی . | سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ( فصل هفتم: هدف های عملیاتی و راهکار4-2 ) | آسیب شناسی سازمانی |
4 | تقویت شایستگی های حرفه ای و اعتقادی مدیران و معلمان و فراهم آوردن ساز و کارهای اجرایی برای مشارکت فعال و مؤثر ایشان در برنامه های تربیتی و فعالیت های پرورشی مدارس. | سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ( فصل هفتم: هدف های عملیاتی، راهکار 6-8) | توسعه حرفه ای |
5 | توسعه زمینه پژوهشگری و افزایش توانمندی های حرفه ای به شکل فردی و گروهی میان معلمان و تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و ملی و ایجاد فرصت های بازآموزی مستمر علمی و تحقیقاتی و مطالعاتی و برگزاری جشنواره های الگوهای تدریس برتر و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان | سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ( فصل هفتم : هدف های عملیاتی ، راهکار7-11) |
پژوهش آموزی |
6 | گزینش مدیران در سطوح مختلف بر اساس شایسته سالاری و پیشگامی آنها در ارزش های الهی و انسانی و معیارهای علمی، کارآمدی و باور به اهداف نظام تعلیم و تربیت رسمی( راهکار6-22) | سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ( فصل هفتم : هدف های عملیاتی، راهکار6-22) | توانمندسازی سرمایه انسانی |
7 | سازماندهی و توانمندسازی نیروی انسانی ( ارتقاء و توسعه حرفه ای) مورد نیاز مدرسه و نظارت بر عملکرد و ارزشیابی آنها | شورای عالی آموزش و پرورش (سازماندهی ، 1) | ارزشیابی عملکرد |
8 | جلب مشارکت مؤسسات آموزشی، پرورشی و ورزشی معتبر و مورد تأیید آموزش و پرورش و حوزه های علمیه برای اجرای آموزش های مکمل و فوق برنامه دانش آموزان، آموزش خانواده و تربیت و توانمندی سازی معلمان ، با رعایت قوانین و مقررات
| شورای عالی آموزش و پرورش ( اجرا و پشتیبانی ، 11) | فعالیت های فوق برنامه |
9 | توسعه علایق و توانمندی های کارکنان مدرسه در راستای تحقق اهداف مدرسه | شورای عالی آموزش و پرورش ( رهبری ، 10) | ارتقاء انگیزش شغلی |
10 | بررسی و تصویب برنامه توانمندسازی و ارتقای مهارت های حرفه ای معلمان و کارکنان مدرسه متناسب با نیاز آنها با همکاری شورای معلمان | شورای عالی آموزش و پرورش ( وظایف و اختیارات ، 3) | آینده گزینی و توانمندسازی |
11 | مدیر موظف است زمینه توانمند سازی کارکنان مدرسه را متناسب با نیاز آنها با هماهنگی و تایید شورای مدرسه ( عنوان دوره، انتخاب مدرس، ساعت آموزش، صدور گواهی و ..... با تدارک و برگزاری دوره های آموزشی ( حداقل 20 ساعت و حداکثر 60 ساعت با صدور گواهی پایان دوره ) در مدرسه یا خارج از آن فراهم آورد. | شورایعالی آموزش و پرورش ( آموزش و توانمندی ، ماده 142)
| نیازسنجی آموزشی |
12 | توسعه مستمر شایستگی ها و توانمندی های اعتقادی تربیتی و علمی و حرفه ای فرهنگیان و توسعه ظرفیت ها و توانمندی های آموزشی و پرورشی برای حضور در صنحنه های بین المللی | اسناد و قوانین بالادستی راهبردهای کلان ( شماره 14 و 13)
| ارتقاء اثربخشی سازمانی |
در گام دوم، با سازماندهی کدهای اولیه بر اساس مشابهت های معنایی، دسته بندی به پایین ترین سطح مضمون ( مضامین پایه ) انجام گرفت . بخشی از نتایج حاصل در این گام به شرح جدول شماره 3 می باشد .
جدول شماره3: استخراج مضامین پایه از کدهاي اولیه پیرامون شناسایی ابعاد و مؤلفه های توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش
ردیف | کدهای اولیه | مضامین پایه |
1 | تفویض اختیار در نقش سازمانی | تسهیل فرآیندهای کاری و تصمیم سازی ها |
2 | قدرت و توانایی | |
3 | قبول مسئولیت های بیشتر | اعتماد به توانایی ها و قدرت تصمیم گیری |
4 | احساس موثر بودن، احساس شایستگی | |
5 | توسعه دادن قدرت | اعتماد کامل به زیردستان |
6 | شناسایی و حذف شرایطی که موجب ضعف می گردد. | |
7 | تغییر و نوسان | ساختار مشارکتی و انعطاف پذیر |
8 | توانمندسازی به دنبال یک حس معناداری | |
9 | یک فرایند انگیزشی که فرد در طی آن یک حس توانمندی را تجریه می کند. | آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش |
10 | افراد را در تفسیر وقایع به روش‌هایی که ممکن است با واقعیت‌ها برابر باشد، هدایت می‌کنند. | |
11 | چرخه‌های خودافزایی و خودناتوانی | آمادگی سازمان در عملیاتی کردن |
12 | آزادی عمل لازم | |
13 | سادهسازی کار و وظایف | متعهد به لزوم تغییرات مدیریتی |
14 | توانمندسازی را اعطای اختیارات بیشتر به کارکنان برای اتخاذ تصمیمات لازم | |
15 | تغییرات رویهای و اصلاحات فرایندها | استفاده از فرصت های مطالعاتی |
16 | فعالیتها و اقدامات کارکنان توانمند، باید بسترهای لازم توانمندی آن ها | |
17 | انعکاس تجربیات و باورهای کارکنان در مورد نقش آنها در سازمان | برنامه ریزی |
18 | آزادی عمل و قدرت تصمیمگیری | |
19 | استراتژی افزایش حق تعیین فعالیت‌های کاری (خود تصمیم گیری) و کفایت نفس کارکنان | پاداش و ترفیع |
20 | توانمندسازی را به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی | |
21 | انگیزش درونی وظایف، تجارب مثبتی است که افراد به طور مستقیم از وظایف خود کسب می‌نمایند | عدالت در نظام پاداش |
22 | طراحی مدل توانمندسازی کارکنان باید متناسب با اقتضائات و شرایط هر سازمان | |
23 | - احساس شایستگی - سطح بالای اعتماد موجب صداقت، صمیمت، پژوهش گرا بودن می گردد .
| اجرای سیستم پاداش برای مشارکت |
24 | تمایل افراد به تجربه خود کنترلی | |
25 | -تشویق و ترغیب | ارتباط پذیری باز و پویا با دیگران |
26 | - توانمندسازی به عنوان مجموعهای از حوزه‌های شناختی انگیزش | |
27 | - شرایط محیطی، ارزیابی‌های وظیفه و رفتار هسته اصلی الگو
| وجود پرسشگری شفاف |
28 | ارزیابی عمومی وسبک‌های تفسیری | |
29 | تسهیل فرآیندهای کاری و تصمیم سازی ها | تقویت فرهنگ مشارکت عمومی |
30 | اعتماد به توانایی ها و قدرت تصمیم گیری | |
31 | اعتماد کامل به زیردستان | مشارکت در منابع |
32 | ساختار مشارکتی و انعطاف پذیر | |
33 | آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش | مشارکت همگانی در تبادل اطلاعات |
34 | آمادگی سازمان در عملیاتی کردن | |
35 | متعهد به لزوم تغییرات مدیریتی | به کارگیری توانمندی ها به صورت های خلاقانه و سریع |
36 | استفاده از فرصت های مطالعاتی | |
37 | برنامه ریزی | ایده های نوآورانه |
38 | پاداش و ترفیع | |
39 | عدالت در نظام پاداش | خلق محیط های داخلی باز |
40 | اجرای سیستم پاداش برای مشارکت | |
41 | ارتباط پذیری باز و پویا با دیگران | خلق محیطی خلاق |
42 | وجود پرسشگری شفاف | |
43 | تقویت فرهنگ مشارکت عمومی | نوآوری و خلاقیت مجدد |
44 | مشارکت در منابع | |
45 | مشارکت همگانی در تبادل اطلاعات | داشتن اطلاعات درباره عملکرد سازمان |
46 | به کارگیری توانمندی ها به صورت های خلاقانه و سریع | توانمندی سریع |
47 | ایده های نوآورانه | توانایی تصمیم گیری مستقل |
48 | خلق محیط های داخلی باز | |
49 | خلق محیطی خلاق | بهره گیری از کارکنان در فرآیندهای کاری |
50 | نوآوری و خلاقیت مجدد | |
51 | داشتن اطلاعات درباره عملکرد سازمان | کارایی و اثربخشی پویا |
52 | توانایی تصمیم گیری مستقل | |
53 | بهره گیری از کارکنان در فرآیندهای کاری | پذیرش مسئولیت مالی تصمیم گیری |
54 | کارایی و اثربخشی پویا | |
55 | پذیرش مسئولیت مالی تصمیم گیری | منابع مالی و مادی سازمان |
56 | منابع مالی و مادی سازمان | |
57 | پایش و تفسیر | پایش و تفسیر |
58 | ارزیابی فرصت ها | |
59 | بازخوانی مشکلات | ارزیابی فرصت ها |
60 | تاثیرگذاری و کنترل بر نتایج شغلی | |
61 | تحلیل مشکلات نظام آموزشی | بازخوانی مشکلات |
62 | نظارت ارزیابی | تاثیرگذاری و کنترل بر نتایج شغلی |
63 | ارزیابی ابتکار عمل سازمان | |
64 | تدوین خط مشی | تحلیل مشکلات نظام آموزشی |
65 | اصلاح فرآیند توانمندسازی مدیران | |
66 | - پیامدهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و به تبع آن انقلاب در مدیریت | نظارت ارزیابی |
67 | - ارزیابی وظیفهای شخصی (اثرگذاری، شایستگی، معنیداری و خودمختاری) | |
68 | -معنی دار بودن و اثرگذاری | ارزیابی ابتکار عمل سازمان |
69 | -احساس حق انتخاب علاقمندی به یادگیری و توسعه دانش، گروه گرایی در فرد یا دیگران به وجود آید. | تدوین خط مشی |
70 | خود باوری -معنی دار بودن -موثر بودن -اعتماد به دیگران | اصلاح فرآیند توانمندسازی مدیران |
71 | خود آغازگر بودن در فعالیتها،کنترل کردن فعالیت ها و خودمختاری و استقلال در کارها می باشد. |
در گام سوم، بر اساس مشابهت هاي کاربردي مضامین پایه، هرچند مضمون در یک دسته به نام " مضمون سازمان دهنده " قرار گرفت .سپس با انتزاع یک مضمون حاکم بر کل مضامین به عنوان مضمون فراگیر، تدوین نهایی جدول مضامین سه گانه انجام شد . در جدول شماره 4 خلاصه دسته بندي مضامین پایه به مضامین سازماندهنده و مضمون فراگیر مشاهده می گردد.
جدول شماره 4: جدول نهایی تحلیل مضامین سه گانه پیرامون ابعاد و مؤلفه های توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش
ردیف | مضامین پایه | مضامین سازمان دهنده | مضامین فراگیر |
1 | تسهیل فرآیندهای کاری و تصمیم سازی ها | ویژگی های روان شناختی | بعد فردی |
2 | اعتماد به توانایی ها و قدرت تصمیم گیری | ||
3 | اعتماد کامل به زیردستان | مهارت های حرفه ای | |
4 | ساختار مشارکتی و انعطاف پذیر | ||
5 | آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش | ||
6 | آمادگی سازمان در عملیاتی کردن | یادگیری | بعد سازمانی |
7 | متعهد به لزوم تغییرات مدیریتی | ||
8 | استفاده از فرصت های مطالعاتی | ||
9 | برنامه ریزی | ویژگی های مدیریتی | |
10 | پاداش و ترفیع | ||
11 | عدالت در نظام پاداش | ||
12 | اجرای سیستم پاداش برای مشارکت | ||
13 | ارتباط پذیری باز و پویا با دیگران | ارتباطات شفاف | بعد ارتباطی |
14 | وجود پرسشگری شفاف | ||
15 | تقویت فرهنگ مشارکت عمومی | مشارکت | |
16 | مشارکت در منابع | ||
17 | مشارکت همگانی در تبادل اطلاعات | ||
18 | به کارگیری توانمندی ها به صورت های خلاقانه و سریع | ||
19 | ایده های نوآورانه | فرهنگ سازمانی | بعد عملکرد |
20 | خلق محیط های داخلی باز | ||
21 | خلق محیطی خلاق | ||
22 | نوآوری و خلاقیت مجدد | ||
23 | داشتن اطلاعات درباره عملکرد سازمان | ||
24 | توانایی تصمیم گیری مستقل | ||
25 | بهره گیری از کارکنان در فرآیندهای کاری | کنترل مبتنی بر بازخورد | |
26 | کارایی و اثربخشی پویا | ||
27 | پذیرش مسئولیت مالی تصمیم گیری | ||
28 | منابع مالی و مادی سازمان | ||
29 | پایش و تفسیر | ارزیابی و تشخیص مشکلات | بعد ارزیابی |
30 | ارزیابی فرصت ها | ||
31 | بازخوانی مشکلات | ||
32 | تاثیرگذاری و کنترل بر نتایج شغلی | ||
33 | تحلیل مشکلات نظام آموزشی | ||
34 | نظارت ارزیابی | پیگیری پایدار ارزیابی | |
35 | ارزیابی ابتکار عمل سازمان | ||
36 | تدوین خط مشی | ||
37 | اصلاح فرآیند توانمندسازی مدیران |
بر اساس جدول شماره 4، مدل پیشنهادی توانمندسازی مدیران آموزش و پرورش مشتمل بر 5 مضمون فراگیر و 10 مضمون سازمان دهنده و 37 مضمون پایه ای است که پس از اعتباریابی، شبکه مضامین آن در قالب شکل شماره 1 ارائه شد:
شکل 1-خروجی نهایی نظرات خبرگان برای مدل توانمند سازی مدیران در آموزش و پرورش
بحث و نتیجه گیری
هدف این تحقیق شناسایی ابعاد و مولفه های مدل توانمند سازی مدیران در آموزش و پرورش بوده است. نتایج نشان داد ابعاد مدل شامل: بعد فردی، بعد سازمانی، بعد ارتباطی، بعد عملکردی، بعد ارزیابی می باشد مولفه های تحقیق شامل: ویژگی های روان شناختی، مهارت های حرفه ای، یادگیری، ویژگی های مدیریتی، ارتباطات شفاف، مشارکت، فرهنگ سازمانی، کنترل مبتنی بر بازخورد، ارزیابی و تشخیص مشکلات، پیگیری پایدار ارزیابی می باشد.برخی از این ابعاد در تحقیقات سایرین همچون Ebrahimi.(2014) و Hobbs, & Moreland. (2009) اشاره شده است.
توانمند سازی به مثابه یک فرآیند مستلزم تعهد مدیران رده ها و سطوح سازمانی به خصوص در سیستم های آموزشی است، فرایند ایجاد محیط آموزشی توانمند بستگی به توجه به ابعاد؛ فردی، سازمانی، ارتباطی، عملکرد سیستم و ارزیابی دارد. لذا شاخص ها و مؤلفه های مهم توانمندسازی در این پژوهش عبارت است از:
بعد فردی: با دو مؤلفه؛ ویژگی های روانشناختی و مهارت های حرفه ای و با شاخص های آسان سازی، اتخاذ تصمیم در شرایط بحرانی، اعتماد به توانایی افراد در سازمان، تسهیل ساختار مشارکتی و انعطاف پذیر و دانش افزایی کارکنان آموزشی بدین جهت ضروری است که کارکنان آموزشی را قادر می سازد تا با کسب دانش و شناخت لازم از توانایی های خود و سازمان به عنوان عضوی از یک تیم در سازگاری و همسویی تغییرات، فعالانه ایفای نقش نمایند. در این بعد از توانمند سازی اشتراک و تسهیم دانش، نگرش و مهارت در قالب تجربه کاری به افراد دیگر سازمان انتقال تا بیاموزند و رشد کنند، داده می شود. سودمندترین رفتارهای فردی، آنهایی است که توانایی های افراد را شناسایی، به الگوسازی نقش ها و ارتقاء مسئولیت پذیری و فرصت ها کمک می کند. این رفتارها بر احساس عزت نفس و اطمینان افراد می افزاید. این وظیفه سازمان های آموزشی است که با اجرای برنامه های مناسب برای اعضای خود تعلق حرفه ای را ایجاد کنند. تعلق حرفه ای باعث رشد شخصی افراد شده و ابزاری را برای شکل دهی به رفتار آن ها فراهم می آورد.
بعد سازمانی: با دو مؤلفه یادگیری و ویژگی های مدیریتی و شاخص های؛ یادگیری سازمانی، پذیرش تغییر و تعهد به آن، تبیین سازمان یادگیرنده، برنامه ریزی توانمندسازی منابع انسانی، ایجاد نظام پاداش و ارتقاء تدوین رویه های همسان در پاداش و پرداخت کارکنان و مشارکت افزایی کارکنان آموزشی مستلزم سلامت سازمان های آموزشی است. کارکنان آموزشی در خلاء انجام وظیفه نمی کنند. آن ها نیاز به محیطی دارند که توانمند سازی را تشویق و توسعه دهد. سازمان به عنوان ابزاری برای ارضاء و کسب نیازهای افراد به منظور تأمین و رشد نیاز به توانمندسازی یا نیاز به خودیابی باید به صورت واقع بینانه و تبیین این نیاز، تأمین پیش نیازهای حمایتی زمینه لازم برای ارضاء این رفتار سازمانی را ایجاد نماید. ساخت یک محیط کاری مطبوع حامل این پیام برای کارکنان است که آن ها برای سازمان اهمیت دارند و مستحق چنین محیطی هستند. در واقع اگر مدیران آموزشی از پرسنل می خواهند که حساسیت امور آموزشی و پرورشی فراگیران را همواره تصور و تصدیق کنند، آنها نیز باید نگران کارکنان شان باشند. در الگوی توانمند سازی از نیاز به تأمین امنیت سازمانی تعبیر شده است. کارکنان برای توانمند شدن نیاز به امنیت شغلی و محیطی کاری عاری از تهدید و احساس خطر دارند. همکاران و سرپرستان متخاصم ممکن است باعث تحلیل توانمندی افراد شوند. فرهنگ سازمانی با نیازهای اجتماعی مطابقت دارد. برای آن که افراد احساس توانمندی کنند، باید احساس کنند بخشی از فرهنگ سازمانی هستند که در آن تأکید بر ارزش دارایی انسان است، به این ترتیب افراد ترغیب به ریسک پذیری، نقش پذیری سازمانی و یادگیری سازمانی می کنند. بنابراین توانمند سازی آموزشی، فرایند تسهیم قدرت به وسیله ساختار غیر متمرکز و تفویض اختیار و درگیر کردن افراد و مالکیت آنها بر فرآیندها و پیامدهای آموزشی توجه دارد.
بعد ارتباطی: با دو مؤلفه ارتباطات شفاف و مشارکت و با شاخص های؛ پویای ارتباطات سازمانی، تسهیل پرسشگری در سازمان، مشارکت فراگیر در تبیین فرهنگ سازمانی، سهیم سازی افراد در برخورداری از منابع سازمانی، ایجاد سیستم های اطلاعاتی در تولید، توزیع و کاربست اطلاعات و بهره مندی از خلاقیت ها و نوآوری سازمانی در سازمان های آموزشی همراه است. شبکه ها، ارتباطات درون سازمانی هستند نه سلسله مراتب برون سازمانی. شبکه های واقعی، آن هایی هستند که در محیط واقعی سازمان شکل می گیرند نه در نمودار سازمانی. شبکه ها بر دیوارهای سازمان، پنجره هایی ایجاد می کنند بدون آن که لطمه ای به احساس عضویت افراد در آن دیوار وارد سازند (Ford & Fottler, 2000). در یک شبکه غیر رسمی افراد می توانند ارتباط زیادی با هم برقرار سازند، بدون اینکه به دیگران لطمه ای وارد آید. درجه قدردانی و حمایت مدیران آموزشی از اعضای خود به ویژه زمانی که آنها در راه تلاش برای ارتقای کیفیت آموزشی با موانع جدی روبرو می شوند، تدوام ارتباط و اعتماد را امکانپذیر می سازد، ریسک پیشنهادهای جدید یا اجرای آن ها را ممکن می سازد و در این شرایط توانمند سازی امکانپذیر می گردد. ارتباط کارآمد و اثربخش در سازمان های آموزشی مستلزم ایجاد رویه های چون؛ تبیین مسأله با توجه به رشته و گرایش تحصیلی، تعیین اهداف با همکاری و مشارکت اعضای آموزشی، ایحاد فرصت برای ایجاد همکوشی و سینرژی زایی، ارائه بازخوردهای لازم و به موقع در باره فعالیت ها و پیامدهای آموزشی و تأکید بر توانمندی های افراد و پاس داشتن موفقیت های آنهاست. لذا ایجاد و جایگزین کردن ارتباط افقی در سازمان های آموزشی به فرایند ارتباطات چند بعدی دامن می زند و شکاف های سازمانی بین مدیران و کادر آموزشی را تعدیل و بر ادراک روانشناختی آنها از یکدیگر می افزاید. استعداد یابی و جانشین پروری دو مقوله پروژه توانمندسازی مدیران آموزشی در حوزه ارتباطات است.
بعد عملکرد: با دو مؤلفه فرهنگ سازمانی و کنترل مبتنی بر بازخورد و با شاخص های؛ ایده های نوآورانه، توسعه محیط های باز و خلاق، به روز کردن اطلاعات و دانش سازمانی، استقلال در تصمیم گیری، بهره گیری از توانمندی های افراد، پویای در اثربخش سازمانی، پذیرش ریسک و هزینه تصمیمات مرتبط است. عملکرد مدیران آموزش در راستای توانمند سازی اعضای آموزشی با دو ویژگی خاص سازمان های آموزشی گره خورده است. آزادی علمی و استقلای علمی که هر دو مستلزم حذف پیش برداشت های هزینه ای در بستر یاددهی -یادگیری و جایگزینی نگاه بلند مدت و سرمایه ای آن است. لذا توسعه فنون توانمندسازی؛ اجرای نظام پیشنهادها، تشکیل دوایر کیفیتی، تشکیل گروه های کاری، ایجاد و به کارگیری سیستم ارزیابی عملکرد و معرفی اعضای آموزشی برجسته در دوره های زمانی مشخص، ایجاد امکانات انگیزشی چون افزایش حق تعیین فعالیت های کاری و افزایش اعتماد به نفس، غنی سازی شغلی با راهکارهای عملی چون؛ آموزش های ضمن خدمت به منظور بهسازی و توانمند سازی کارکنان در دو بخش محل کار ( کارآموزی، کارورزی، آموزش خصوصی، آموزش نوبتی، کلاس های مربی گری، گردش شغلی و سیستم دستیاری) و خارج از محل کار( کنفرانس ها ، آموزش در محیط های شبیه سازی شده، انجام مطالعات اختصاصی، سمینارهای شغلی، بسته های آموزشی، سهیم کردن اعضای آموزشی در اطلاعات به روز و به هنگام به منظور ایجاد حس تعلق، مشارکت و مالکیت نسبت به سازمان، پرورش تجارب ، اعمال حمایت های اجتماعی و عاطفی، الگو سازی یا نمایش الگوهای رفتاری صحیح با بیان فلسفه وجودی و مأموریت سازمان های آموزشی میسر می گردد.
بعد ارزیابی: که با دو مؤلفه تشخیص موانع و مشکلات، پی گیری پایدار در قالب ( آسیب شناسی و آسیب زدایی) توانمندسازی با شاخص های؛ پایش و تبیین، ارزیابی فرصت ها، بازخوانی مشکلات، تأثیر گذاری بر بهره وری شغلی، تحلیل مشکلات نظام آموزشی، نظارت و راهنمایی، ابتکار عمل سازمانی، تدوین خط مشی و اصلاح فرایند ها، متمرکز است. یکی دیگر از راه های توانمند سازی در سازمان های آموزشی آگاهی افراد از نتایج کارشناسان می باشد. بهترین محرک انگیزشی برای کارکنان، بازخوردی است که در زمینه کارشان دریافت می کنند. آسیب شناسی آموزشی و آسیب زدایی آن در قالب نظام ارزیابی زمانی امکانپذیر است که مدیران با تمرکز و تأکید بر شایستگی های افراد و تشویق و قدردانی از آنها ارزش افزوده ایجاد کنند. نگرش استراتژیک به فرآیند توانمند سازی در سازمان های آموزشی مستلزم شناخت دقیق و کافی از وضعیت استراتژیک سازمان، تحلیل محیطی، تبیین نقاط قوت و ضعف، فرصت ها و تهدیدها، تبیین نقش منابع انسانی باتوجه به دیگر عناصر سازمان، بررسی مجدد محیط های داخلی و خارجی سازمان های آموزشی، ارائه برنامه های لازم به منظور ایجاد و ارتقاء توانمندسازی، اجرا و ارائه بازخورد است. اساسأ اولین راهبرد عمده در تدوین، طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه های توانمند سازی آموزش است. بنابراین توانمند سازی از جایگاه ویژه ای در ارزش گذاری های سازمانی برخوردار است. امروزه هیچ سازمانی بدون داشتن مدیران و کارکنان توانمند و تقویم سالیانه نیازهای آموزشی، قادر به ادامه حیات نیست. توانمند سازی نه وظیفه است و نه پایان یک فعالیت، بلکه فرآیندی است که سلامت سازمانی را تضمین میکند و به عنوان ابزار کارآمد در ارزش گذاری سازمان ها نقش مؤثر و مولدی را ایفا می کند(Kiridaran Kanagaretnam et al, 2014) .
براساس یافته‌های این پژوهش، در حوزة عملی پیشنهاد می‌شود مدیران تلاش نمایند تاکارکنان احساس نمایند وظایف خود را باموفقیت انجام می دهند. به کارکنان آزادی عمل بیشتری بدهند،کارکنان را مجبور به کارهای غیرمعقول نکنند،تلاش نمایند تاکارکنان احساس نمایندبرپیامدها ونتایج کار اثرگذارند.تلاش نمایند تاکارکنان احساس نمایندشغل آنها معنادار می باشد.تلاش نمایند تاکارکنان درانجام وظایف محوله دقت بیشتری به عمل آورند.تلاش نمایند تاکارکنان معنای واقعی شغل خود رادرک نمایند تا کارکنان احساس امنیت شخصی نمایند، کارکنان به این اعتمادبرسند که هیچ آسیبی درکارمتوجه آنان نمی شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در رابطه با انتشار مقاله ارائه شده به طور کامل از اخلاق نشر از جمله سرقت ادبی، سو رفتار، جعل داده ها و یا ارسال دوگانه پرهیز شد و منافعی تجاری در این راستا وجود ندارد.
حامی مالی
هزینههای مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
1. Armstrong , Michael . (2002). Handbook personnel Management practice. Fourth Edition . Kurgan page.
2. Avolio &et al (2004), Transformational Leadership & Organizational Commitment Mediating Role of psychological Empowerment , Journal of Organizational Behavior. V01.25.pp.951-968.
3. Baker , L. Reeves , S. Egan – Lee E , Leslie K, Silver I. (2010), The ties that bind : A network approach to creating a programme in faculty development . Med Educ; 44(2):132-9.
4. Berridge, C., Lima, J., Schwartz, M., Bishop, C., & Miller, S. C. (2020). Leadership, Staff Empowerment, and the Retention of Nursing Assistants: Findings From a Survey of U.S. Nursing Homes. Journal of the American Medical Directors Association. doi:10.1016/j.jamda.2020.01.109.
5. Bosch , L. (2009). The inevitable role spirituality in the workplace, Business Intelligence journal ;2(1). 139-157.
6. Conger Jay . A & Kanungo Rabindra . N, (1998), TheEmpowerment process: Integrating Theory & Practice , Academy of Management Review , Vol. 13. No.3. Pp. 471-482.
7. Ebrahimi ,L.(2014).Develop And Evaluate the Effectiveness of empowerment model based Pathology counselors activity in schools Doctoral dissertation, Allameh Tabataba'i University, Tehran.
8. Edwards . J. L. & Green . K. E.& Lyons . C. A (2002). Personal empowerment efficacy and environmental characteristics . Journal of Educational Administration . Vo1, 40.pp.67-86.
9. Evans. James. R & Lindsay , William . M (2007), The management and control of Quality , fifth edition.
10. Ford , Robert . C & Myron D. Fottler. (2000). Empowerment : A matter of degree. Academy of management Executive . Vo1 19 , No 3. Pp.21-31.
11. Gustave Florentin Nkoulou Mvondo;Fengjie Jing; Khalid Hussain ;Muhammad Ali Raza.(2022).Converting tourists into evangelists: Exploring the role of tourists’ participation in value co-creation in enhancing brand evangelism, empowerment, and commitment, Journal of Hospitality and Tourism Management ,Volume 52, Pp 1-12.
12. Haider, I., Singh, H., & Sultana, N. (2021). Managerial ability and accounting conservatism. Journal of Contemporary Accounting & Economics, 17(1), 100242. doi:10.1016/j.jcae.2020.100242.
13. Hobbs, M., & Moreland, A. (2009). Growth of empowerment in career science teachers: Implications for professional development. Paper presented at the International Conference of the Association for Science Teacher Education (ASTE) in Hartford, CT on January.
14. Holosko Michael , J . Leslie Donald , R & Cassano Rosemary , D., (2001). How Service Users Become Empowered In Human Service Organizations: The Empowerment Model , International Journal of Health Care Quality Assurance, Vo1.14.No.3.pp.126-132.
15. Horrenkal . B . C : Judson, G. T & Hefner, J. A . (1999). Defining and Measuring Employees Empowerment . Journal of Applied Behavioral Science . Vo1. 35, Issue 3.
16. Juice . J.Miceal(2005), personnel management , (Homewood Twin Dorsey Lit).
17. Katsushi S . Imai , Samuel Kobina Annim , Veena S. Kulkarni , Raghav Gaiha.(2014). Womans Empowerment and prevalence of Stunted and Underweight Children in Rural India , Worid Development , Volume 62, October , pages 88-105.
18. Keller, T. Danswear, F. (2004). Leadership and Empowerment : A Social Exchange . Human Relation . Vo1. 18, No.2.
19. Konczak, L ., J . Stelly , D . J & Trasty , M. L. (2000), Defining & Measuring Empowering Lader Behaviors : Development of an Upward Feedback Instrument , Educational & psychological Measurement , Vo1. 60, No. 2, pp.301-313.
20. Lightfoot , S. L(1986). On Goodness of schools : themes of empowerment.
21. Mc Arthur , C. Ronald . (2002). Democratic Leadership and Faculty Empowerment at the Community College : A Theoretical Model for the Department Chair . Community College Review . Vo1 30, 3.pp. 1-10.
22. Mckimm, J. Swanwick ,T. (2010), Web – based Faculty development : e – learning for clinical teachers in the London Deanery . Clin Teach ; 7(1):58-62.
23. Mclean , M., et al (2008). Faculty Development : Yesterday today and tomorrow, Medical Teacher . 2 (36).555-584.
24. Mishra , J. M. (1997). Employee suggestion progams in health care field : The rewards of involvement . public personnel Management . 23(4).
25. Moses & Simelane(2000), The human resource planning – national and regional approach benchmarking and reengineering (on line) http://ww.strategic planning . com
26. Peterson , N. Andrew &Zimmerman , A. Marc(2004), Beyond the individual: Toward a Homological network of organizational empowerment, American Journal of communing psychology, Vol, 3,4, No.1/ 2, P129-148
27. Reily , Richard R. Bentley , A . & Lynn, G.S., (2003) . Empowerment in New prouct Development Teams : More Is Not Always Better, Howe school of Technology Management.
28. Robbins , T. L. Crino , M.D. Fredendall , L. D. (2002) . An integrative model of the empowerment process, Human Resource management Vo1.12 N.1 419-443.
29. Roscoe . J . (2010). Continuing professional development in higher education . Human Resource Development International , 5(1). 3-9.
30. Roy & Sheena (2005) , Empowerment through choice? , A critical analysis of the effects of choice in organizations , Research in organizational B behaviors, vol.2
31. Sanders , Lynn, M. (2001). The psychological Benefits of political participation, Department of Government & Foreign Affairs , University of Virginia.
32. Scarpello.V.G & J.Ledvinka(2006), personnel /human resource management empowerment and functions p ws – kent publishing co.
33. Scott, C.D.,Jaffe , D. T.(1999). Managing personal Change. Menol park, Calif : Crisp.
34. Sergiovanni ,T. J. & Starratt, R. J . (1993). Supervision: A redefinition . New York.
35. Spreitzer, Gretchen . M. (1996) , Social Structural Characteristics of psychological Empowerment , Academy of Management Review , Vo1.39. No. 2, pp. 483-507.
36. Steinert Y. (2011). Commentary : Faculty development : The road less traveled . Academic Med; 86(4):409-11.
37. Sullivan , K. (1995). Stable leadership time for reflection contributes to momentum.Journal of staff Development . Vo1.16. pp6-8
38. Thomas Kenneth , W & Velthouse , Betty. A , (1990), Congnitive Elements of Empowerment : An Interpretive Model of Intrinsic.
39. Wallace , M . & Storm , J, (2003), Organizational Change in a Regional Local council , Australian journal of Busincess & Social inquiry . Vo1. 1. No2. Pp.51-64
40. Wangyi, D. (2006). The structure dimensions of the competency of the college teachers.Exploration of the Higher Education , 4, 89-92.
41. Whetten , David Allred & Cameron , (1999). Empowerment and delegation ,tr anslating by.
42. Wong J G, Agisheva K. (2007), Developing teaching skills for medical educators in Russia: A cross – cultural faculty development project. Med Educ 2007, 41(3):318-24.