• صفحه اصلی
  • تحلیل آموزش شهرسازی در ایران و رابطه آن با نقش متخصص شهرسازی

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : HOVIATSHAHR-1608-10718 (R10) بازدید : 182 صفحه: 5 - 16

نوع مقاله: پژوهشی

تحلیل آموزش شهرسازی در ایران و رابطه آن با نقش متخصص شهرسازی

محورهای موضوعی : شهرسازی

سید حسین بحرینی 1 , الهام فلاح منشادی 2

1 - استاد گروه شهرسازی، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران
2 - دکترى شهرسازى دانشگاه تهران، دانشکده شهرسازى دانشگاه تهران.

تاریخ دریافت : 1395/05/16 تاریخ پذیرش : 1397/11/13 تاریخ انتشار : 1398/10/01

کلید واژه: محتوای آموزش شهرسازی, کشورهای درحال‌توسعه, نقش متخصص شهرسازی,

چکیده مقاله :

محتوای آموزشی هر حرفه از نقش و جایگاه آن حرفه در جامعه ناشی می‌شود و آموزش شهرسازی نیز از این قاعده مستثنا نیست. درواقع آموزش شهرسازی باید در عمل پاسخگوی نیازهای متخصصان شهرسازی باشد. در همین راستا، این مقاله ابتدا به بررسی نقش متخصص شهرسازی در ایران پرداخته و سپس با تعیین مهم‌ترین دانش و مهارت‌های متخصص شهرسازی، به ارزیابی میزان انطباق این نقش با محتوای آموزش شهرسازی می‌پردازد. نقش متخصص شهرسازی با مصاحبه با 12 فرد حرفه‌ای و مهم‌ترین دانش، مهارت و اهمیت ارزش‌ها در آموزش شهرسازی با تکمیل 341 پرسشنامه مشخص گردیده است. بررسی نقش متخصص شهرسازی در ایران مبین غلبه دیدگاه تکنسین و یا مشاور در فرایند تصمیم‌گیری بوده و تأکید اصلی بر تهیه طرح‌های توسعه در مقیاس‌های مختلف است. نمود نقش متخصص شهرسازی در محتوای آموزش شهرسازی غلبه دانش رویه‌ای/کاربردی، مهارت‌های تکنیکی و تحلیلی بوده و ارزش‌ها بی‌اهمیت است که نشان‌دهنده انطباق نقش متخصص شهرسازی با محتوای آموزشی در ایران است.

چکیده انگلیسی:

A review of the literature on the subject of urban planning education in the developing countries shows serious challenges in formulating the content of education in these countries. One subject is the relation between content of education in these countries and the role that planners play. No doubt the education content of what planners need should be in congruence with the professional role and position of planner in the society. In other words, before defining the education content, we should make it clear what kind of planner we intend to train and what do we expect of this planner to do. On these basis, this critical question may raise that what role urban planner essentially play in the developing countries and to what extent the content of education in these countries should adapt to this role? A brief review of the literature indicates that two general roles of active vs. advisory (or technician role) have been dominant in urban planning. Choosing between these two would imply different education content. The education content consists of three elements of knowledge, skills, and values, each of which has its own unique details. The importance of these sub-elements is different in different roles of planners. In the active role, the main knowledge needed is substantive/fundamental, the most important skill is communicative, and it is value or normative based. In the case of technician role, on the other hand, the dominant knowledge is procedural / applied, skills are technical and analytical and values are not important. In this article, the role of urban planner in Iran, as a developing country, will be analyzed, and, then, the most important knowledge and skills which are relevant to this role will be defined. In other words, this study intends to find answers to the following questions: What is the role of urban planner in Iran, as a developing country? What are the most important knowledge and skills needed by urban planners in developing countries? And finally to what extent the related educational contents are prioritized on the basis of actual role of planner? The study of planner role in the developing countries, and Iran as a case study, shows that the dominant view for the planner role is technician or advisory role in the decision-making process and the main focus is on preparing urban development plans at different scales (from national spatial planning to specific detailed plans). Planners are actively involved in physical studies. Reflection of the planner role on the education content in the developing countries shows the dominance of procedural / applied knowledge which are courses with physical orientation such as studios, urban space analysis, introduction to urban planning, urban design methods and GIS (versus environment, economics, social issues), and technical and analytical skills(versus communication skills) and values do not play any role in this regard. These results shows that there is a conformity between urban planner's role and educational content in Iran as a case study for developing countries.

منابع و مأخذ:


  1. Afshar, F. (2001). Preparing Planners for a Globalizing World: The Planning School at the University of Guelph. Journal of Planning Education and Research, 20 (3), 339-352.
    2.
  2. Agyeman, J., & Erickson, J. S. (2012). Culture, Recognition, and Negotiation of Difference: Some Thoughts on Cultural Competence in Planning Education. Journal of Planning Education and Research, 32 (3), 358-366.
    3.
  3. Alexander, E. R. (2007). What Do Planners Need To Know? Journal of Planning Education and Research, 20 (3), 376-380.
    4.
  4. Banerjee, T. (1990). Third World City Design: Values, Models and Education. In T. Banerjee, Breaking The Boundries (pp. 173-189). New York: Springer.
    5.
  5. Bayer, M. Frank, N., & Valerius, J. (2010). Becoming an Urban Planner: A Guid to Careers in Planning and Urban Design. U.S.A. Wiley.
    6.
  6. Budge, T. (2009). Educating Planners, Educating for Planning or Planning Education: the Never-Ending Story. Australian Planner,46(1), 8-13.
    7.
  7. Burayidi, M. A. (1993). Dualism and Universalism: Competing Paradigms in Planning Education. Journal of Planning Education and Research, 12(3), 223-229.
    8.
  8. Carter, E. J. (1993). Toward a Core of Body of Knowledge: A New Curriculum for City and Regional Planner. Planning Education and Research, 12(2), 160-163.
    9.
  9. Chettiparamp, A. (2006). Bottom-Up Planning and the Future of Planning Education in India. Journal of Planning Education and Research, 26(2),185-194.
    10.
  10. Cook, A. (1999). Undercurrents of Change in Planning Education in Hung Kong. Planning Practice and Research, 14(2), 247-249.
    11.
  11. Davidoff, P., & Boyd, L. (1983). Peace and Justice in Planning Education. Journal of Planning Education and Research, 3(1), 54.
    12.
  12. Diaw, k., Nnkya, T., & Watson, V. (2002). Planning Education in Sub-Saharan Africa: Responding to the Demands of a Changing context. Planning Practice and Research,17(3), 337-348.
    13.
  13. Edwards, M. M., & Bates, L. K. (2011). Planning's Core Curriculum: Knowledge, Practice, and Implementation. Journal of Planning Education and Research, 31(2), 172-183.
    14.
  14. Ellis, G., Morison, S., & Purdy, J. (2008). A New Concept of Interprofessional Education in Planning Programs: Reflections on Health Urban Planning Project. Journal for Education in the Built Environment, 3(2), 75-93.
    15.
  15. Fainstein, S. (2000). New Direction in Planning Theory. Urban Affairs Review, 35(4), 451-478.
    16.
  16. Faludi, A. (1987). Dutch Planning Education in Its International Context. Journal of Housing and Environment Research., 2(4), 285-298.
    17.
  17. Frank, A. I. (2006). Three Decades of Thought on Planning Education. Journal of Planning Literature, 21(1), 15-44.
    18.
  18. Freeston, R., Williams, P., Tomapson, S., & Thrimbath, K. (2007). A Quantitative Approach to Assessment of Work-based Learning Out-comes: An Urban Planning Application. Higher Education Research and Development, 26(4), 347-361.
    19.
  19. Friedmann, J. (1966). Planning As A Vocation (part 1).Plan Canada, 6, 99-124.
    20.
  20. Friedmann, J. (1996). The Core Curriculum in Planning Revisited. Journal of Planning Education and Research, 15(2), 89-104.
    21.
  21. Galloway, T. D., & Mahayani, R. G. (1977). Planning Theory in Retrospect: The Process of Paradigm Change. Journal of the American Institute of Planners, 43(1), 62-71.
    22.
  22. Gospodini, A., & Skayannis, P. (2005). Toward an Integration Model of Planning Education Programs in a European and International Context: The Contribution of Recent Greek Experience. Planning Theory &Practice,6 (3), 355-382.
    23.
  23. Gunder, M. (2004). Shaping the Planner's Ego-Ideal, A Lacanian Interpretation of Planning. Journal of Planning Education and Research, 23(3), 299-311.
    24.
  24. Guzzetta, J. D., & Bollens, S. A. (2003). Urban Planners Skills and Competencies: Are We Different from Other Professions? Does Context Matter? Do We Evolve? Journal of Planning Education and Research, 23(1), 96-106.
    25.
  25. Holliday, S. (2011). The Challenges of Being a Planner Today. Sydney: Planning Institute Australia (PIA).
    26.
  26. Horen, B. V., Michael, L., & Pinnawala, S. (2004). Localizing a Global Discipline, Designing New Planning Programs in Sri Lanka. Journal of Planning Education and Research, 23(3), 255-268.
    27.
  27. Innes, J. (1997). The Planner's Century. Journal of Planning Education and Research, 16(3),227-228.
    28.
  28. Kaufman, S., & Simons, R. (1995). Quantitative and Research Methods in Planning: Are Schools Teaching What Practitioners Practice?. Journal of Planning Education and Research, 15(1), 17-33.
    29.
  29. Klosterman, R. E. (1992). Planning Theory Education in 1980s: Results of a Second Course Survey. Journal of Planning Education and Research, 11(2), 130-140.
    30.
  30. Kuehl, P. G. (1992). Job Analysis Survey: American Institute of Certifies Planners. Rockville MD: Westat, Inc.
    31.
  31. Kunzman, K. R. (1997). The Future of Planning Education in Europe. AESOP News.
    32.
  32. LeGates, R. T. (2009). Competency-based UK Urban Spatial Planning Education. Journal for Education in the Built Environment, 4(2), 55-73.
    33.
  33. Mc.Cledon, B. (2003). A Bold Vision and a Brand Identify for Planning Profession. Journal of American Planning Association, 69(3), 221-232.
    34.
  34. McIntyre, S., McNaney, K., Morgan, K., Rucci, C., & Sexsmith, L. (1997). Planning curriculums for the 21st century: What do Canadian and American schools say they do? Master’s student project, University of British Columbia, Vancouver, Canada.Available from http://www.interchange.ubc.ca/dorcey/: Master's Student Project, University of British Columbia.
    35.
  35. Nutt, T. E., Susskind, L. E., & Retsinas, N. P. (1970). Prospects For Urban Planning Education. Journal of American Institute of Planners, 36(4), 229-241.
    36.
  36. Ozawa, P., & Seltez, E. (1999). Taking Our Bearing: Mapping Among Planning Practice, Theory and Education. Journal of Planning Education and Research, 18(3), 257-266.
    37.
  37. Pezzoli, K., & Howe, D. (2001). Planning Pedagogy and Globalization, A Content Analysis of Syllabi. Journal of Planning Education and Research, 20(3), 365-375.
    38.
  38. Pinson, D. (2004). Urban Planning: an Undisciplined Discipline? Future,36 (4), 503-513.
    39.
  39. Pivo, G. (1989). Specializations, Faculty Interest, and Courses in Physical Planning Subjects at Graduate Planning Schools. Journal of Planning Education and Research, 9(1), 19-27.
    40.
  40. Poxon, J. (2001). Shaping the planning profession of the future: the role of planning education. Environment and Planning B: Planning and Design, 28(4), 563-579.
    41.
  41. Sandercock, L. (1999). Expanding the Language of Planning: A Mediation on Planning Education for Twenty-First Century. European Planning Studies, 7(5), 533-544.
    42.
  42. Schuster, J. (1986). Quantitative Reasoning in Planning Curriculum. Journal of Planning Education and Research, 6(1), 30-36.
    43.
  43. Seltzer, E., & Ozawa, C. P. (2002). Clear Signals: Moving on to Planning's Promise. Journal of Planning Education and Research, 22(1), 77-86.
    44.
  44. Swearing white, s., & Mayo, J. M. (2005). Environmental Education in Graduate Professional Degrees: The Case of Urban Planning. Report and Research, 36, 31-38.
    45.
  45. Sweet, E. L., & Etienee, H. F. (2011). Commentary: Diversity in Urban Planning Education and Practice. Journal of Planning Education and Research, 31(3), 332-339.
    46.
  46. Talor, N. (1999). Urban Planning Theory Since 1945. London: Sage.
    47.
_||_
متن کامل:


 

تحليل آموزش شهرسازی در ایران و رابطه آن با نقش متخصص شهرسازی* 

سید حسین بحرینی1*،الهام فلاح منشادی2** 

 

 

 

چکيده

 

محتوای آموزشی هر حرفه از نقش و جایگاه آن حرفه در جامعه ناشی می‌شود و آموزش شهرسازی نیز از این قاعده مستثنی نیست.  درواقع آموزش شهرسازی باید در عمل پاسخگوی نیازهای متخصصان شهرسازی باشد. در همین راستا، این مقاله ابتدا به بررسی نقش متخصص شهرسازی در ایران پرداخته و سپس با تعیین مهمترین دانش و مهارتهای متخصص شهرسازی، به ارزیابی میزان انطباق این نقش با محتوای آموزش شهرسازی می‌پردازد. نقش متخصص شهرسازی بامصاحبه با 12 فرد حرفه‌ای ومهم‌ترین دانش، مهارت واهمیت ارزش‌ها در آموزش شهرسازی با تکمیل 341 پرسشنامه مشخص گردیده است. بررسی نقش متخصص شهرسازی در ایران مبین غلبه دیدگاه تکنسین و یا مشاور درفرایند تصمیم‌گیری بوده و تاکید اصلی بر تهیه طرح‌های توسعه در مقیاس‌های مختلف می‌باشد. نمود نقش متخصص شهرسازی درمحتوای آموزش شهرسازی غلبه دانش رویه‌ای/کاربردی، مهارت‌های تکنیکی و تحلیلی بوده و ارزشها بی­ اهمیت است که نشان‌دهنده انطباق نقش متخصص شهرسازی با محتوای آموزشی درایران می‌باشد.

 

واژگان کليدي

 نقش متخصص شهرسازی، محتواي آموزش شهرسازی، کشورهای در حال توسعه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

بررسي مطالعات جهاني در ارتباط با موضوع آموزش شهرسازي در کشورهاي در حال توسعه، نشان­دهنده چالش جدي در تبيين محتواي آموزشي براي اين کشورهاست. بررسي­ها نشان­دهنده دو ديدگاه يکتايي در مقابل دوگانگي آموزش مي­باشد. طرفداران يکتايي يا جهاني کردن آموزش شهرسازي، بيشتر بر شباهتهاي بين کشورهاي توسعه يافته و جهان سوم تاکيد دارد و معتقدند از ابتداي دهه 1980 ، به علت افزايش همبستگي بين جوامع و نياز بيشتر به همکاري بين فرهنگي ، کاهش خلاء بين مهارت و دانش در کشورهاي توسعه يافته و کشورهاي جهان سوم، و کم رنگ شدن مرزهاي بين المللي، نياز به آموزش جهاني شهرسازي بيشتر شده­است (Afshar, 2001) . در مقابل طرفداران دوگانگي در آموزش شهرسازي بر تفاوت‏هاي جدي بين سيستم‏هاي ارزشي، مراحل توسعه و اولويتهاي اجتماعي ـ اقتصادي بين کشورهاي توسعه يافته و جهان سوم تاکيد دارند( Burayidi, 1993, P223)  و معتقدند که متخصصان شهرسازی کشورهاي در حال توسعه مجبورند براي موفقيت در فرايند برنامه­ريزي، محتواي آموزشي متفاوتي را در مقايسه با متخصصان شهرسازی در کشورهاي توسعه­يافته بياموزند.

از سوي ديگر محتواي آموزشي مورد نياز متخصصان شهرسازی بايد در تناسب با نقش و جايگاه حرفه­ايآنها در جامعه صورت پذيرد. به عبارتي پيش از تعريف محتواي آموزشي بايد مشخص نمود که تعليم چه نوع متخصصی مورد نظر ماست و انتظار داريم اين متخصصان شهرسازی چه کاري انجام دهند؟ (Alexander, 2007)همانطور که برنامه تحصيلي بسياري از دانشگاه­ها در تطابق با پاسخ به تغيير نيازهاي کارفرمايان منطبق شده­است (Holliday, 2011) و حرفه­مندان شهرسازي بر ورود دانش، مهارتها، و شايستگي­هاي مورد نظر آنها در آموزش شهرسازي تاکيد دارند (Edwards & Bates, 2011). با توجه به آنچه ذکر شد اين سوال اساسي مطرح مي­شود که اصولاً نقش متخصص شهرسازی در کشورهاي در حال توسعه چيست و تا چه اندازه محتواي آموزشي ارائه شده در اين کشورها با اين نقش تناسب دارد؟

بررسي ادبيات نظري نشان مي­دهد که کشورهاي در حال توسعه داراي فرايند برنامه­ريزي نسبتاً يکساني هستند و در نتيجه محتواي آموزشي مشابهي خواهند داشت. به طور کلي طرح­هاي تهيه شده در کشورهاي در حال توسعه عمدتاً بالا به پايين، تکنيکي، وکالت محور و کمتر در ارتباط با مسائل واقعي است (Diaw et al., 2002) مرکزي بودن و هدف­گذاري ضعيف هزينه­هاي عمومي، سياسي­بودن زياد، ساختار بوروکراتيک، کمبود اطلاعات، کمبود منابع، واقعيت موجود فقر و محروميت، شکاف قدرت جنسيتي و طبقه­اي، و اثرات معمولاً منفي اقتصاد جهاني مسائلي هست که در کشورهاي در حال توسعه وجود دارد (Chettiparamp, 2006) . همچنين با توجه به رشد سريع در کشورهاي در حال توسعه خارج از ضوابط و قوانين مدون، متخصصان شهرسازیبايد قادر به درگير شدن در سياليت، عدم قطعيت، و پيچيدگي در محيطي باشند که متنوع، دائماً در حال تغيير، و داراي قوانين بازي مخصوص خود است (Horen et al., 2004) .

با توجه به آنچه ذکر گرديد، انتظار مي­رود با بررسي دقيق نقش متخصص شهرسازی در يک کشور در حال توسعه و ارزيابي محتواي آموزشي آن بتوان به منبع ارزشمندي در ارتباط با آموزش شهرسازي در کشورهاي در حال توسعه دست يافت. ايران، به عنوان يک کشور در حال توسعه،داراي پنج دهه تجربه در زمينه آموزش شهرسازي است و از اين لحاظ مي­تواند به عنوان نمونه تکامل يافته­اي از آموزش در کشورهاي در حال توسعه مورد بررسي قرار بگيرد. اولين بار در سال 1344 آموزش شهرسازي همزمان با شروع اصلاحات اساسي در شهرها و تهيه طرح­هاي جامع شهري مطرح و در دانشگاه تهران پايه­ريزي شد و در حال حاضر تعداد قابل ملاحظه­ای دانشجو در مقاطع دکتري، کارشناسي ارشد، کارشناسي و کارداني در رشته شهرسازي آموزش مي­بينند.

در اين مقاله نقش شهرساز در ايران، به عنوان نمونه­اي از کشورهاي در حال توسعه، تبيين شده و سپس مهم­ترين دانش و مهارت­هاي مورد نياز متخصصان شهرسازی متناسب با اين نقش تعريف خواهد شد. به عبارتي اين تحقيق در پاسخ به سوالات زير طراحي شده است:

-       نقش متخصص شهرسازی در ايران، به عنوان يک کشور در حال توسعه، کدام است؟

-       مهم­ترين دانش و مهارت­هاي موردنياز متخصصان شهرسازیدر کشورهاي در حال توسعه کدام است؟

-       تا چه اندازه محتواي آموزش شهرسازي در راستاي نقش واقعيمتخصص شهرسازی اولويت­دهي شده است؟

 

 

نقش متخصص شهرسازی و انعکاس نياز حرفه بر آموزش شهرسازي

دانش موردنياز هر متخصص شهرسازی بر اساس نقش وي در جامعه تعريف مي­شود. مک کلندن (Mc.Cledon, 2003)بر تهيه طرح­هاي جامع به عنوان هدف اصلي و تکنيک متمايز حرفه تاکيد دارد. وی معتقد است براي اينکه شهرسازی به عنوان يک حرفه با چشم­انداز و هدف اصلي شناخته شود بايد به توليد، مديريت و اجراي طرح جامع بپردازد. توانايي منحصر به فرد شهرسازي، تعيين رابطه متقابل بين اجتماعات وسکونتگاه­های انساني است که درطرح جامع انعکاس پيدامي­کند. در مقابل الکساندر (Alexander, 2007) بر خواست عمومي به عنوان اصل مشروعيت و هنجاري براي حرفه شهرسازي اشاره دارد. مطالعات متاخر بر نقش متخصص شهرسازی به عنوان هماهنگ­کننده ، ميانجي و کار چندرشته­اي تاکيد است (Ellis et al. 2008).

بررسي نقش و جايگاه حرفه­ايمتخصص شهرسازی بدون بررسي تاريخچه تکامل رشته شهرسازي امکانپذير نيست. باير و همکاران (Bayer et al., 2010) پيدايش حرفه شهرسازي در سال 1909 را ناشي از بحرانهاي شهري اواخر قرن نوزدهم مي­دانند. الگوهاي مقدماتي در اين ارتباط شامل ايجاد مجتمع­هاي مسکوني بود که عمدتاً توسط غير متخصصين ارائه مي­شد. بعدها با برگزاري نمايشگاه جهاني شيکاگو در 1893 ايده برنامه­ريزي جامع مطرح شد. در اين دوره شهرسازي ديگر محدود به طراحييک پارک يا محدوده مسکوني نبود؛ بلکه منظري از کل شهر ارائه مي­داد. در دهه 1960 متخصصان شهرسازی نسبت به موضوعات عدالت اجتماعي و دموکراسي مشارکتي آگاه شده و نقش خود را بازتعريف نمودند. بيداري زيست­محيطي دهه 1970 منجر به ايجاد موجي از دستورالعمل­ها و ابتکارات براي جلوگيري از آلودگي شد و متخصصان شهرسازیبه منظور حفظ منابع آبي، کاهش آلودگي هوا و حمايت از حيات گونه­هاي در معرض خطر مشغول کار شدند. علاقه­مندي به حفاظت زيست­محيطي تاثير زيادي بر توسعه جنبش رشد هوشمند در اواخر دهه 1980 و 1990 داشت. رويکرد اخير توسعه پايدار است که بر توسعه کالبدي با توجه به ابعاد اقتصادي، اجتماعي و زيست محيطي تاکيد دارد.

تطبيق اين روند تحولي در حرفه با تاريخچه آموزش شهرسازي نشان دهنده انعکاس روند تکاملي آموزش در تطابق با توسعه حرفه مي­باشد. چنانکه تشخيص چهار دوره برنامه­ريزي کالبدي، برنامه­ريزي جامع، برنامه­ريزي اجتماعي و برنامه­ريزي پست مدرن (با تاکيد بر پايداري)در آموزش شهرسازيبر اساس روند تحولات حرفه قابل طرح است. جدول 1این روند را نشان می­دهد:

جدول 1. روند آموزش شهرسازي در کشورهای توسعه یافته

شماره

محتوای کلی دوره

بازه زمانی

جزئیات محتوای آموزشی

منابع

دوره اول

برنامه­ریزی کالبدی

از سال 1909

تحت تاثیر مباحث معماری و طراحی / تاکید بر طراحی محیط کالبدی/ معماران به عنوان سردمداران شهرسازی

(Talor, 1999))/ (LeGates, 2009)

دوره دوم

برنامه­ریزی جامع

دهه 1930

تاکید بر منطقه­بندی و برنامه­ریزی کاربری­ها/ عقل­گرایی و پوزیتیویسم/ تاکید بر طرح­های جامع، پیوسته و کل­نگر

(Galloway & Mahayani, 1977)/

(LeGates, 2009)/

 (Gunder, 2004)

دوره سوم

برنامه­ریزی اجتماعی

دهه 1960 و 70

تحت تاثیر مکتب شیکاگو/ ملهم از برنامه­ریزی اجتماعی/ تاکید بر مشارکت مردمی و خواست عمومی

(Faludi , 1987)/

 (Gunder, 2004)

دوره چهارم

برنامه­ریزی پست مدرن

از دهه 1990 تا کنون

تحت تاثیر جنبش­های زیست محیطی/ متاثر از برنامه­ریزی همکارانه، نوشهرسازی و عادلانه/ طرح مباحث پایداری/ مباحث جهانی شدن و رشد هوشمند

 (Gunder, 2004)/

(Frank, 2006)/

(Fainstein, 2000)

 

اکنون که موضوع روند تکامل حرفه و انعکاس آن در آموزش شهرسازي شرح داده شد، دوباره به موضوع نقش متخصص شهرسازی در جامعه بر مي­گرديم. فريدمن (Friedmann, 1966)درارتباط با نقش متخصص شهرسازی در جامعه به دو رويکرد نقش مشاور يا تکنسين درمقابل نقش فعال اشاره مي­کند. نقش مشاور برای متخصص شهرسازی از تفکرات انقلاب صنعتي ناشي مي­شود، تاکيد بر نقش تکنيکي، تحليلي وعلمي شهرسازي بوده وفرايند برنامه­ريزي عاري از ارزش مي­باشد. تاکيد اصلي بررويه برنامه­ريزي است و متخصص شهرسازی نقش تکنسيني داردکه اگرچه درتصميم­گيري­ها همکاري دارد ولي تصميم نهايي توسط مسئولين سياسي اتخاذ خواهد شد. در مقابل در نقش فعال، که عمدتاً از رفورم­هاي قرن بيستم نشات مي­گيرد، شهرسازي به عنوان يک فرايند اجتماعي تصورشده و متخصص شهرسازی نقش هدايت جامعه را برعهده دارد. تاکيد اصلي درشهرسازي برمحتواي برنامه­ريزي بوده و متخصص شهرسازی درتصميم­گيري نهايي دخيل است.

طرفداران نقش متخصص شهرسازی به عنوان يک تکنسين عمدتاً بر ماهيت شهرسازي به عنوان يک فعاليت حرفه­اي در راستاي شکل­دهي به فضاهاي ساخته شده تاکيد دارند. براي مثال فالودي اعتقاد دارد که نقش هميشگي متخصص شهرسازی ارائه پيشنهادات عقلايي در زمينه توسعه فضايي بوده وخواهد بود. پينسون (Pinson, 2004) معتقد است شهرسازي يک فعاليت حرفه­ای است که هدف آن نظارت بر توسعه شهر با تعيين فرايندهايي است که محيط ساخته شده را به مکاني بهتر براي خدمت به جامعه تبديل کند. فاگين در ارتباط با نقش مشاور يا تکنسين هفت وظيفه را براي متخصص شهرسازی حرفه اي در نظر مي گيرد : تحليل-گر، ترکيب کننده، همکاري کننده، آموزش دهنده، ميانجي، وکيل ومديرکه همه اين موارد نقش برکراتيک دارند .

در مقابل طرفداران ديدگاه دوم (نقش فعال متخصصان شهرسازی) معتقدندآگاهي­هاي فرهنگي، باورها، دانش، مهارتها، واقدامات حرفه­اي متخصصان شهرسازی مي­تواند بر همه چيز از سطح واندازه توسعه وارائه درجلسات شهرسازي تا تفسير ضوابط ومحتواي گزارش­ها، و از طراحي فضاهاي عمومي تا دستورالعمل­هاي کاربري زمين درمنطقه تاثيربگذارد(Agyeman & Erickson,  2012).نقش متخصص شهرسازی شامل ايجاد رفورم اجتماعي به منظور کاهش بي­عدالتي و فقر، پيگيري تفکر آرماني در جهت خلق ارزش­هاي اجتماعي جديد، تعيين هنجارها براي جامعه يا سيستم اجتماعي، ايجاد نظم در جامعه و سهيم شدن در قدرت است(Friedmann, 1966).انطباق اين دو ديدگاه با روند تکامل آموزش شهرسازي نشان مي­دهد که در حاليکه ديدگاه اول عمدتاً با دوره اول و دوم آموزش در ارتباط است، ديدگاه دوم در تطابق با دوره سوم و چهارم (برنامه­ريزي اجتماعي و پست مدرن) است. حال اين سوال مطرح مي­شود که محتواي آموزشي متناسب با هر يک از اين نقش­ها کدام است.

هسته ايده­آل برنامه تحصيلي از نظر فريدمن (Friedmann, 1996, p. 96) شامل دانش محتوايي در مورد موضوعات شهرسازي و مجموعه مهارتها يا روش­هاي اقدام حرفه­اي است. دانش محتوايي بر درک ارتباط متقابل فرايندهاي اجتماعي فضايي تمرکز دارد که سکونتگاه­هاي شهري را مي­سازد. ليست مهارتها و روشهاي برنامه­ريزي فريدمن شامل تاريخ و تئوري عمل برنامه­ريزي و اخلاق حرفه­اي، تحليل کمي (شامل تحليل فضايي و سيستم اطلاعات جغرافيايي)، ارزيابي برنامه و پروژه، و مجموعه مهارتهاي ارتباطي، و کار گروهي موثر است. کارتر(Carter, 1993) برنامه تحصيلي حول طراحي کالبدي را به عنوان موضوع اصلي شهرسازي پيشنهاد مي­دهد و مي­نويسد دانش متخصصان شهرسازی چگونگي مديريت تکامل اجتماع در زمينه مکان است.

اوزاوا و سلتز (Ozawa & Seltez, 1999)محتواي آموزشي مورد نياز متخصص شهرسازی را به شرح زير تقسيم­بندي مي­کنند:

1.       تئوري : رويه­اي و محتوايي

2.       روش­ها و مهارت­ها : ارتباط، ارائه، تحليل­ها و روش­ها، ترکيب خلاقيت و طراحي، مديريت و هماهنگي

3.       قضاوت / درک درست : تعامل ارتباطي ، رفتار/ قضاوت

بوراييدي(Burayidi, 1993) معتقد است که برنامه تحصيلي شامل سه مولفه اصلي است:

1-       چارچوب نظري و فلسفي برنامه­ريزي: در ارتباط با ماهيت و جنبه­هاي برنامه­ريزي و نقش و وظايف متخصص شهرسازی در جامعه و ارتباط متخصص شهرسازی با خواست عمومي

2-       تکنيک­ها و روشهاي برنامه­ريزي و ابزار تحليلي: مانند تحليل هزينه / فايده، طرح تحقيق و اجرا، تکنيک­هاي مدل­سازي، روش­هاي پيش­بيني، تکنيک­هاي ارتباطي و ارائه

3-       برنامه­ريزي کالبدي و طراحي شهري

نتيجه مطالعات نظري نشان مي­دهد که تقسيم­بندي اصلي که از محتواي آموزشي شهرسازي استخراج مي­شود شامل دانش، مهارتها و ارزش­هاست (Bayer et al., 2010) (Poxon, 2001) (Gospodini & Skayannis, 2005) (Alexander, 2007) (Frank, 2006) که مولفه­هاي اصلي آنها در جدول 2 ارائه شده است:

جدول2. محتواي آموزشي شهرسازي بر اساس مباني نظري

محتوا

زیر مجموعه محتوای آموزشی

منابع مورد استفاده

دانش

محتوایی: جهانی شدن، محیط زیست، اقتصاد، علوم اجتماعی، پایداری، تئوری برنامه ریزی ، تاریخ، مورفولوژی شهری، فرایند شهرنشینی، جغرافیا، طراحی، قوانین، کاربری زمین، حمل­ونقل، مسکن، مدیریت شهری، برنامه­ریزی منطقه­ای

Alexander, 2007/ Banerjee, 1990; Bayer et al., 2010; Budge, 2009; Friedmann, 1996; Gospodini & Skayannis, 2005; LeGates, 2009; Nutt et al., 1970; Pezzoli & Howe, 2001; Pivo, 1989; Poxon, 2001; Sandercock, 1999; Swearing et al., 2005

رویه ای:GIS، فرایند برنامه­ریزی، روش­های برنامه­ریزی

Alexander, 2007; Budge, 2009; Edward & Bates, 2011; Friedmann, 1996; Gospodini & Skayannis, 2005; Kaufman & Simons, 1995; Klostermann, 1992; McIntyre et al., 1997;  Nutt et al., 1970; Pezzoli & Howe, 2001; Schuster, 1986; Swearing et al., 2005

مهارت

مهارتهای ارائه: فن نگارش، ارائه شفاهی، ارائه گرافیکی

 

Kaufman & Simons, 1995; Bayer et al., 2010; Guzzetta & Bollens, 2003; Alexander, 2007; Ozawa & Seltez, 1999

مهارتهای ارتباطی: مباحثه، کار تیمی، ارتباط با مسئولین، ارتباط با مردم

 

Ellis et al., 2008; Budge, 2009; Gospodini & Skayannis, 2005; Holliday, 2011; Horen et al., 2004

مهارتهای طراحی

 

Bayer et al. 2010; Sandercock, 1998; Holliday, 2011; Horen et al. 2004

مهارتهای مدیریتی: مدیریت تیم چند رشته­ای، بودجه­بندی، مدیریت پروژه

 

Guzzetta & Bollens, 2003; Alexander 2007; Ozawa & Seltez, 1999; Budge, 2009; Holliday, 2011

خلاقیت

 

Bugde, 2009; Freeston et al., 2007; Alexander, 2007; Ozawa & Seltez, 1999

مهارتهای تحلیل و سنتز: تعریف مسئله، مهارت­تحقیق، مهارت تکنیکی، مهارت تحلیلی، سناریوسازی

 

Bayer et al., 2010; Sandercock, 1998; Kunzman, 1997; Guzzetta & Bollens, 2003; Budge, 2009; Freeston et al., 2007; Holliday, 2011; Alexander, 2007; Ozawa & Seltez, 1999; Horen et al., 2004

ارزش

 

برابری و عدالت اجتماعی، مشارکت شهروندی، احترام به تنوع، حفاظت از منابع طبیعی و میراث فرهنگی، اخلاق حرفه­ای

Bayer et al., 2010; Agyeman & Erickson, 2012; Davidoff & Boyd, 1983; Frank, 2006; Sweet & Etienee, 2011

تبيين ارتباط بين نقش متخصص شهرسازی و محتواي آموزشي رشته شهرسازي (چارچوب نظري و روش تحقيق)

هدف از انجام تحقيق ارزيابي محتواي آموزشي شهرسازي با توجه به نقش و جايگاه حرفه ايمتخصص شهرسازی در کشورهاي در حال توسعه مي باشد. بررسي ادبيات نظري نشان مي­دهد در ارتباط با نقش متخصص شهرسازی در جامعه دو رويکرد نقش فعال در مقابل نقش مشاوروجود دارد. بسته به نقش متخصص شهرسازی در جامعه محتواي آموزشي مورد نياز متخصصان شهرسازیمتفاوت خواهد بود. محتواي آموزشي شهرسازي از سه المان اصلي دانش، مهارت و ارزش تشکيل شده­است. هر يک از اين المان­ها از اجزايي تشکيل شده است. اهميت اين اجزا در نقش­هاي مختلف متخصصان شهرسازیمتفاوت است. در نقش فعال دانش اصلي مورد نياز محتوايي/ بنيادي، مهم­ترين مهارت ارتباطي و مبتني بر ارزش­ها يا هنجارگراست. در مقابل در نقش تکنسين دانش غالب رويه­اي/ کاربردي، مهارت­هاي غالب مهارت­هاي تکنيکي و تحليلي بوده و ارزش­ها بي­اهميت مي­باشد. شکل1 ارتباط بين نقش متخصص شهرسازی و محتواي آموزشي مورد نياز را نشان مي­دهد:

شکل1 - مدل مفهومي مقاله

 

 

 

بنیادی / محتوایی

ارتباطی

هنجارگرا

کاربردی/ رویه ای

تحلیلی/ تکنیکی

Value free

 

 

 

 

 

 

 

فرضيه اين تحقيق اين است که در شرايط ايران، به عنوان يک نمونه از کشورهاي در حال توسعه و با توجه به غلبه طرح­هاي توسعه شهري به عنوان اصلي­ترين فرايند شهرسازي نقش غالب متخصصان شهرسازینقش تکنسين باشد، بنابراين محتواي آموزشيبايد متناسب با اين نقش باشد.

روش مقاله مورد استفاده براي تعيين نقش و جايگاه متخصص شهرسازی در ايران روش کيفيبوده و براي تعيين مهم­ترين مهارت­ها و دانش موردنياز متخصصان شهرسازیاز روش کمي استفاده شده است. ابزار مورد استفاده براي جمع­آوري داده­هاي کيفي مصاحبه بوده است. مصاحبه­ها با مراجعه حضوري نويسنده دوم به 12 نفر از متخصصان شهرسازیحرفه­­ايدر ايرانانجام شده است. ابزار مورد استفاده براي جمع­آوري و تحليل اطلاعات کمي پرسشنامه است. پرسشنامه توسط دانشجويان، دانش­آموختگان و استادان رشته شهرسازي و کارفرمايان (مديران شهرسازي) تکميل شده­است. از پرسش­شوندگان درخواست گرديده که اهميت هر مهارت و هر يک از دروس ارائه شده برايمتخصصان شهرسازیرا از 1 تا 9 مشخص کنند. اهميت هر درس و هر مهارت با گرفتن ميانگين حسابي از پرسشنامه­هاي تکميل شده تعيين شده است. پرسشنامه­ها توسط  7 داوطلب (دانشجويان مقطع کارشناسي ارشد شهرسازي در دانشگاه تهران) با مصاحبه رودررو تکميل شده است.مجموعاً 341 پرسشنامه شامل  154 پرسشنامه دانشجويان، 92 پرسشنامه دانش­آموختگان ، 66 پرسشنامه استادان و 29 پرسشنامه کارفرمايان تکميل شده­است.

محاسبه تعداد نمونه­ها با استفاده از فرمول کوکران مطابق رابطه 1 انجام شده است.

رابطه 1 . فرمول کوکران برای محاسبه تعداد نمونه

فرمول نمونه گيري کوکران 

در تعیین تعداد نمونه­ها با فرض خطای 1/0 (d=0.1)، سطح اطمینان 90% (z=1.64) و با فرض p=q=0.5 محاسبات صورت گرفته است.

-       بر اساس اطلاعات دریافتی از پژوهشگاه آموزش عالی تعداد دانشجویان محصل در مقطع کارشناسی شهرسازی در سال 90 برابر با 9278 نفر بوده است. با این حساب تعداد نمونه­ها بر اساس فرمول زیر برابر 66 نمونه می­باشد. با توجه به انتخاب 11 دانشگاه برای تکمیل پرسشنامه مقرر گردید که در هر دانشگاه حداقل 13 پرسشنامه تکمیل گردد که تا حد امکان نرمال بودن تعداد نمونه­ها در هر دانشگاه تامین گردیده و امکان تحلیل­های ثانویه نیز وجود داشته باشد. بر این اساس مجموعاً 154 پرسشنامه توسط دانشجویان تکمیل گردید.

-       با توجه به نبود آمار و اطلاعات کافی در مورد تعداد فارغ­التحصیلان مقطع کارشناسی شهرسازی برای تعیین تعداد نمونه­ها از رابطه 2 استفاده شده است:

رابطه 2. فرمول کوکران برای محاسبه تعداد نمونه وقتی تعداد جامعه نامشخص است

http://www.telehealth.ir/fa/images/stories/samplesize.jpg 

بر اساس محاسبات انجام شده تعداد نمونه مورد نیاز برابر با 66 نمونه می­باشد. در این مقاله 92 پرسشنامه توسط فارغ­التحصیلان تکمیل شده است.

-       بر اساس اطلاعات دریافتی از پژوهشگاه آموزش عالی تعداد استادان شهرسازی در سال 90 برابر با 287 نفر بوده است. با این حساب تعداد نمونه­ها بر اساس فرمول زیر برابر 55 نمونه می­باشد که در این مقاله 66 پرسشنامه توسط اساتید تکمیل شده است.

-       تعداد شرکتهای فعال شهرسازی 46 شرکت شناسایی شده و با این حساب تعداد نمونه­ها بر اساس فرمول زیر برابر 27 نمونه می­باشد که در این مقاله 29 پرسشنامه توسط کارفرمایان تکمیل شده است.

در مقاله حاضر برای تعیین روایی پرسشنامه تایید نهایی توسط متخصصان مورد بررسی و تایید قرار گرفته است و برای تعیین پایایی پرسشنامه آلفای کرونباخ به تفکیک برای 4 نوع پرسشنامه تکمیل شده (دانشجویان، دانش­آموختگان، استادان و کارفرمایان) و بر اساس اهمیت دروس، اهمیت مهارت­ها برای مقطع کارشناسی و اهمیت مهارت­ها برای مقطع کارشناسی ارشد محاسبه شده است. الفای کرونباخ برای همه موارد قابل قبول و بالای 0.7 می­باشد که نشان­دهنده سطح بالای اعتمادپذیری پرسشنامه است. جدول 3 الفای کرونباخ محاسبه شده برای انواع سوالات و انواع پرسشنامه­ها را به تفکیک نشان می­دهد:

جدول 3. الفای کرونباخ محاسبه شده برای انواع سوالات و انواع پرسشنامه­ها

معیار مورد سنجش

دانشجویان

دانش­آموختگان

استادان

کارفرمایان

اهمیت مهارت در کارشناسی

96/0

92/0

92/0

94/0

اهمیت مهارت در کارشناسی ارشد

89/0

94/0

93/0

95/0

يافته هاي تحقيق

با توجه به چارچوب نظري تحقيق يافته­هاي تحقيق در چهار بخش کلي ارائه مي­شود:

1-       نقش و جايگاه حرفه­ايمتخصص شهرسازی

2-       مهم­ترين دانش موردنياز متخصصان شهرسازی

3-       مهم­ترين مهارت مورد نياز متخصصان شهرسازی

4-       سطح تاکيد آموزش بر انتقال ارزش­ها

در ادامه يافته­هاي حاصل از هر بخش به تفکيک ارائه مي­شود:

نقش و جايگاه حرفه­اي متخصص شهرسازی

همانگونه که اشاره شده تبيين نقش و جايگاه حرفه­ايمتخصص شهرسازی مهم­ترين رکن براي تعيين محتواي آموزشي مناسب برايمتخصصان شهرسازیمي­باشد. در اين تحقيق براي استخراج نقش متخصص شهرسازی در کشورهاي در حال توسعه از مصاحبه استفاده شده است. نتايج حاصل نشان مي­دهد نقش متخصص شهرسازی در ايرانو ديگر کشورهاي در حال توسعه نقش تکنسين بوده و وظيفه اصلي وي تهيه طرح­هاي توسعه شهري در مقياس­هاي مختلف مي­باشد. به خصوص اينکه از آنجايي که ابزار مداخله در طرح­هاي توسعه شهري (طرح جامع) مداخلات کالبدي است متخصصان شهرسازی عمدتاً در مطالعات کالبدي حضور فعال داشته و ساير مطالعات (اجتماعي، اقتصادي و زيست محيطي) توسط متخصصين در ساير حوزه­ها انجام مي­شود.

مهم­ترين دانش موردنياز متخصصان شهرسازی

به منظور مقايسه تطبيقي دانش مورد نياز متخصصان شهرسازیدر کشورهاي توسعه يافته و ايران (به عنوان نماينده کشورهاي در حال توسعه) سيلابس درسي مقطع کارشناسي شهرسازيدر 10 دانشگاه در کشورهاي پيشرفته بررسي شده است و مشخص گرديده که هر کدام از دروس شهرسازي در کدام دانشگاه­ها در کشورهاي توسعه يافته ارائه مي­شود. تعداد دانشگاه­هاي ارائه دهنده درس به عنوان معياري براي اهميت آن درس در سطح جهاني در نظر گرفته شده است. سپس اين عدد با اهميت اين درس در ايران بر اساس نتايج حاصل از پرسشنامه مقايسه شده است.

نتايج اين موضوع نشانگر آن است که از مجموع 23 درس اصلي براي کارشناسي شهرسازي 2 درس جهاني شدن و پايداري در سيلابس درسي کارشناسي شهرسازي در ايران وجود ندارد. در مورد 3 درس تئوري برنامه­ريزي، مورفولوژي شهري و کاربري زمين اگر چه دروسي دقيقاً با اين نام ارائه نمي­شود ولي محتواي آموزشي در بعضي دروس ديگر مانند برنامه­ريزي شهري و شناخت فضاهاي شهري ارائه مي­گردد.

در درس­هاي تاريخ، فرايند شهرنشيني (معادل درس شهرشناسي)، طراحي شهري، حمل­ونقل، مسکن، مديريت شهري، برنامه­ريزي منطقه­اي، GIS، فرايند برنامه­ريزي و آمار و رياضيات اهميت دروس در ايران و سطح جهاني تقريباً در يک حدود بوده است. درس­ جغرافيا نيز تنها در يک دانشگاه تدريس مي­شود و در ايران نيز جزء دروس با اهميت کم محسوب مي­شود. بعضي دروس مانند قوانين شهري، حفاظت تاريخي، روش­هاي برنامه­ريزي و روش تحقيق در ايران اهميت نسبتاً بالايي دارند در حاليکه در کمتر از 60 درصد دانشگاه­ها تدريس مي­شوند.

در مقابل دروس محيط زيست، اقتصاد، مباحث اجتماعي در کشورهاي توسعه يافته اهميت بيشتري داشته و تقريباً در همه دانشگاه­ها تدريس مي­شود، در حاليکه اين دروس در ايران داراي اهميت بسيار کمرنگ بوده و حتي درسي مانند محيط زيست (بوم شناسي) جزء کم اهميت­ترين درس­ها ارزيابي شده است. اين موضوع نشان­دهنده تفاوت جدي در ديدگاه­ها و روند برنامه­ريزي در ايران به عنوان يک کشور در حال توسعه با روند غالب در سطح کشورهاي پيشرفته است. در حاليکه در کشورهاي پيشرفته بيشتر بر ابعاد اجتماعي و زيست محيطي تاکيد مي­شود در ايران بر ابعادکالبدي تمرکز وجود دارد. 

 

مهم­ترين مهارت مورد نياز متخصصان شهرسازی

به منظور شناسايي مهم­ترين مهارت­هاي مورد نياز متخصصان شهرسازیدر ايران از پرسشنامه استفاده شده و از پرسش­شوندگان درخواست شده مهم­ترين مهارت مورد نياز متخصصان شهرسازیبا مقطع کارشناسي و کارشناسي ارشد را به تفکيک معرفي کنند. نتايج حاصل از تحقيق نشان مي­دهد که تفاوت معني داري در مهارت­هاي مورد نياز متخصصان شهرسازیدر مقطع کارشناسي و کارشناسي ارشد وجود دارد. در حاليکه مهم­ترين مهارت برايمتخصصان شهرسازیبا مدرک کارشناسي مهارت­هاي کار تيمي، مهارت­هاي تکنيکي و مهارت جمع­آوري اطلاعات مي­باشد، برايمتخصصان شهرسازیبا مدرک کارشناسي ارشد مهم­ترين مهارت­ها شامل مهارت­هاي تحليلي، ارائه شفاهي و تعريف مسئله است.

مقايسه اين نتايج با مطالعات جهاني نشان مي­دهد تفاوت­هايي بين مهارت­هاي مورد نياز متخصصان شهرسازیدر کشورهاي در حال توسعه و کشورهاي توسعه­يافته وجود دارد. بر اساس مطالعات جهاني مهارت­هاي ارتباطي در کشورهاي توسعه يافته داراي اهميت زيادي است/ (Ozawa & Seltez, 1999)/ (Guzzetta & Bollens, 2003)/ (Kuehl, 1992)/ (Innes, 1997)/ (Seltzer & Ozawa, 2002)/ (Cook, 1999)/  در حاليکه در کشورهاي در حال توسعه (مانند ايران) داراي سطح اهميت متوسط و بعضاً پايين است. اين موضوع را مي­توان با تفاوت در روند تهيه و تصويب طرح­هاي توسعه شهري در اين کشورها در ارتباط دانست. در حاليکه در کشورهاي توسعه­يافته طرح­ها با مشارکت فعال مردم در مراحل مختلف تهيه و تصويب مي­شود، در کشورهاي در حال توسعه اين فرايند عمدتاً مبتني بر استفاده از روش­هاي تکنيکي و تحليلي مرسوم است و تصويب طرح توسط صاحب­منصبان منتخب/ منتصب صورت مي­گيرد. بنابراين متخصص شهرسازی به عنوان يک تکنسين بايد داراي قدرت تحليل، مهارت حل مسئله و ارائه شفاهي (براي دفاع و ارائه طرح در جلسات) باشد. متخصصان شهرسازیبا مدرک کارشناسي نيز در واقع به عنوان عضو گروه (و نه رهبر گروه شهرسازي) بايد داراي مهارت­هايي براي پيشبرد تکنيکي و همکاري با ديگر کارشناسان طرح باشند و در نتيجه مهارت­هاي تکنيکي و کار تيمي براي آنها داراي اهميت بيشتري است در حاليکه در کشورهاي توسعه يافته مهارت فني داراي کمترين اهميت است.

سطح تاکيد آموزش بر انتقال ارزش­ها

نتايج حاصل از مصاحبه­هاي صورت گرفته با صاحبان حرفه نشان مي­دهد که ديدگاه شفافي در ارتباط با اهميت ارزشها در شهرسازي حرفه­اي ايران وجود ندارد. اگرچه به موضوعاتي مانند مسئوليت پذيري و درک اهميت ناشي از اقدامات شهرسازي اشاره مي­شود ولي در واقع ارزش غالب اخلاق حرفه­اي است و ساير ارزش­هاي مطرح در ادبيات نظري چندان مورد توجه نيست. البته بايد توجه داشت اخلاق حرفه­اي صرفاً در حيطه شهرسازي قابل طرح نبوده و در تمام حرفه­ها داراي اهميت است، بنابراين برايند کلي مصاحبه نشان­دهنده کمرنگ بودن نقش ارزشها در حرفه شهرسازي در ايران مي­باشد.

نتيجه­گيري

بررسی تاریخچه تغییرات روند آموزش در شهرسازی نشان می­دهد که وابستگی به زمان و مکان نقش مهمی در تغییر رویکردهای آموزشی در شهرسازی داشته است. در واقع آموزش شهرسازی به تدریج به ابعاد گسترده­تری از ماهیت رشته پی برده و سعی در رفع کاستی­ها و ارتقای کیفیت خدمات ارائه شده توسط حرفه داشته است. بر این اساس می­توان چهار دوره برنامه­ریزی کالبدی، برنامه­ریزی جامع، برنامه­ریزی اجتماعی و برنامه­ریزی پست مدرن (پارادایم پایداری) در آموزش شهرسازی متصور گردید.

مقایسه این رویکرد با وضع موجود آموزش شهرسازی در ایران نشان می­دهد که اگر چه موضوعاتی چون پایداری، جهانی شدن و رشد هوشمند به­نحوی در قالب سمینارها و مباحث کلاسی مطرح می­شود، ولی واقعیت امر این است که در حرفه شهرسازی غلبه با برنامه­ریزی کالبدی و برنامه­ریزی جامع است و اگر چه در بعضی از شرح خدمات موضوعاتی مانند مشارکت مردمی طرح می­شود ولی در عمل تجربه جدی و فراگیر در ارتباط با برنامه­ریزی اجتماعی و پست مدرن در حرفه اتفاق نیفتاده است و در نتیجه در آموزش شهرسازی نیز شاهد انعکاس همین امر هستیم.

بررسی دقیق­تر موضوع نشان می­دهد سیر تحول در آموزش شهرسازی ناشی از تغییر دیدگاه در ارتباط با نقش و جایگاه حرفه­ای شهرساز در جامعه می­باشد. از آنجایی­که محتوای آموزشی متناسب با نقش مورد انتظار از شهرساز تعریف می­شود، بنابراین پیش از هر چیز باید نقش و جایگاه حرفه­ای شهرساز تعیین شود. بررسی ادبیات نظری نشان می­دهد در ارتباط با نقش شهرساز در جامعه دو رویکرد نقش فعال در مقابل نقش مشاوروجود دارد.

در ديدگاه نقش فعال که عمدتاً از رفورم­هاي قرن نوزدهم نشات مي­گيرد شهرسازي به عنوان يک فرايند اجتماعي تصور شده و متخصص شهرسازی نقش هدايت جامعه را بر عهده دارد. در مقابل در ديدگاه نقش تکنسين که از تفکرات انقلاب صنعتي ناشي مي­شود، تاکيد بر نقش تکنيکي، تحليلي و علمي شهرسازي بوده و فرايند برنامه­ريزيعاري از ارزش مي­باشد. انتخاب هر کدام از اين نقش­ها برايمتخصصان شهرسازیدر جامعه محتواي آموزشي متفاوتي را شامل مي­شود. محتواي آموزشي شهرسازي از سه المان اصلي دانش، مهارت و ارزش تشکيل شده­است. هر يک از اين المان­ها از اجزايي تشکيل شده است. اهميت اين اجزا در نقش­هاي مختلف متخصصان شهرسازیمتفاوت است. در نقش فعال دانش اصلي مورد نياز محتوايي/ بنيادي، مهم­ترين مهارت ارتباطي و مبتني بر ارزش­ها يا هنجارگراست. در مقابل در نقش تکنسين دانش غالب رويه­اي/ کاربردي، مهارت­هاي غالب مهارت­هاي تکنيکي و تحليلي بوده و ارزش­ها بي­اهميت مي­باشد.

بررسي نقش متخصص شهرسازی در کشورهاي در حال توسعه و ايران به عنوان نمونه موردي نشان مي­دهد که ديدگاه غالب در ارتباط با نقش متخصص شهرسازی نقش تکنسين و يا مشاور در فرايند تصميم­گيري است و تاکيد اصلي بر تهيه طرح­هاي توسعه در مقياس­هاي مختلف (از طرح آمايش ملي تا طرح­هاي موضوعي و موضعي) است و به خصوص در بخش مطالعات کالبدي حضور پررنگ­تري هستند.

نمود نقش متخصص شهرسازی در محتواي آموزش شهرسازي در کشورهاي در حال توسعه غلبه دانش غالب رويه­اي/ کاربردي، مهارت­هاي غالب مهارت­هاي تکنيکي و تحليلي بوده و ارزش­ها بي­اهميت مي­باشد. چنانکه نتايج اين تحقيق نيز مويد اين موضوع است.

برای مثال در ارزيابي دانش مورد نياز متخصصان شهرسازیدر ايران، نتایج مقاله نشان مي­دهد در حاليکه دروس محيط زيست، اقتصاد، مباحث اجتماعي در کشورهاي توسعه يافته داراي بيشترين اهميت بيشتري مي­باشد، اين دروس در ايران به عنوان نماينده کشورهاي در حال توسعه داراي اهميت بسيار کمرنگ ست. در مقابل دروسي که ماهيت کالبدي دارند مانند کارگاه­ها، شناخت فضاي شهري، مباني برنامه­ريزي شهري، روش­هاي طراحي شهري و GIS از مهم­ترين دروس دوره کارشناسي شهرسازي هستند.

در بخش مهارت­ها نيز اين تفاوت ديدگاه ديده مي­شود. در حاليکه مهارت­هاي ارتباطي در کشورهاي توسعه يافته داراي اهميت زيادي است، در کشورهاي در حال توسعه (مانند ايران) داراي سطح اهميت متوسط و بعضاً پايين است. در مقابل مهارت­هاي تکنيکي، تحليلي و ارائه شفاهي در ايران داراي اهميت بيشتري است که با توجه به ماهيت کالبدي و تکنيکي طرح­هاي توسعه شهري دور از انتظار نمي­باشد.

ارزش­هاي مورد نياز برايمتخصصان شهرسازیمي­تواند با توجه به شرايط اجتماعي و فضايي هر منطقه تعريف گردد. نتايج اين تحقيق نشان مي­دهد که انتقال ارزش­ها در آموزش شهرسازي ايران داراي اهميت زيادي نيست و اين موضوع نيز مويد غلبه ديدگاه نقش تکنسين برايمتخصص شهرسازی در مقابل نقش فعال مي­باشد.شکل2 نقش متخصص شهرسازی در کشورهاي در حال توسعه مانند ايران و مهمترين محتواي آموزشي مورد نياز براي تربيت متخصصان شهرسازیدر اين کشورها را نشان مي­دهد:

شکل2 - معرفي نقش شهرساز و مهمترين محتواي موردنياز در آموزش شهرسازي در ايران

 

 

 

 

 

تشکرو قدرداني

اين مقاله بر اساس نتايج حاصل از طرح پژوهشي است که در دانشکده شهرسازي دانشگاه تهران انجام شده است. ضمناً بدينوسيله از همکاري صميمانه دانشجويان کارشناسي ارشد شهرسازي دانشگاه تهران که در تکميل پرسشنامه­ها همکاري کردند: خانم­ها مريم رهي، مهسا مسگر، سپيده بخشيده­زاد، شهره عزتيان و سارا وطن­پور و آقايان مهران غفوري فر و پدرام ظريف، سپاسگزاري مي نماييم.

 

فهرست مراجع

1.       Afshar, F. (2001). Preparing Planners for a Globalizing World: The Planning School at the University of Guelph. Journal of Planning Education and Research, 20 (3), 339-352.

2.       Agyeman, J., & Erickson, J. S. (2012). Culture, Recognition, and Negotiation of Difference: Some Thoughts on Cultural Competence in Planning Education. Journal of Planning Education and Research , 32 (3), 358-366.

3.       Alexander, E. R. (2007). What Do Planners Need To Know? Journal of Planning Education and Research , 20 (3) , 376-380.

4.       Banerjee, T. (1990). Third World City Design: Values, Models and Education. In T. Banerjee, Breaking The Boundries (pp. 173-189). New York: Springer.

5.       Bayer, M., Frank, N., & Valerius, J. (2010). Becoming an Urban Planner: A Guid to Careers in Planning and Urban Design. U.S.A. Wiley.

6.       Budge, T. (2009). Educating Planners, Educating for Planning or Planning Education: the Never-Ending Story. Australian Planner ,46(1) , 8-13.

7.       Burayidi, M. A. (1993). Dualism and Universalism: Competing Paradigms in Planning Education. Journal of Planning Education and Research, 12(3) , 223-229.

8.       Carter, E. J. (1993). Toward a Core of Body of Knowledge: A New Curriculum for City and Regional Planner. Planning Education and Research , 12(2), 160-163.

9.       Chettiparamp, A. (2006). Bottom-Up Planning and the Future of Planning Education in India. Journal of Planning Education and Research , 26(2),185-194.

10.       Cook, A. (1999). Undercurrents of Change in Planning Education in Hung Kong. Planning Practice and Research, 14(2) , 247-249.

11.       Davidoff, P., & Boyd, L. (1983). Peace and Justice in Planning Education. Journal of Planning Education and Research , 3(1), 54.

12.       Diaw, k., Nnkya, T., & Watson, V. (2002). Planning Education in Sub-Saharan Africa: Responding to the Demands of a Changing context. Planning Practice and Research ,17(3) , 337-348.

13.       Edwards, M. M., & Bates, L. K. (2011). Planning's Core Curriculum: Knowledge, Practice, and Implementation. Journal of Planning Education and Research , 31(2), 172-183.

14.       Ellis, G., Morison, S., & Purdy, J. (2008). A New Concept of Interprofessional Education in Planning Programs: Reflections on Health Urban Planning Project. Journal for Education in the Built Environment , 3(2), 75-93.

15.       Fainstein, S. (2000). New Direction in Planning Theory. Urban Affairs Review , 35(4), 451-478.

16.       Faludi, A. (1987). Dutch Planning Education in Its International Context. Journal of Housing and Environment Research. , 2(4), 285-298.

17.       Frank, A. I. (2006). Three Decades of Thought on Planning Education. Journal of Planning Literature , 21(1), 15-44.

18.       Freeston, R., Williams, P., Tomapson, S., & Thrimbath, K. (2007). A Quantitative Approach to Assessment of Work-based Learning Out-comes: An Urban Planning Application. Higher Education Research and Development , 26(4) , 347-361.

19.       Friedmann, J. (1966). Planning As A Vocation (part 1).Plan Canada, 6, 99-124.

20.       Friedmann, J. (1996). The Core Curriculum in Planning Revisited. Journal of Planning Education and Research , 15(2), 89-104.

21.       Galloway, T. D., & Mahayani, R. G. (1977). Planning Theory in Retrospect: The Process of Paradigm Change. Journal of the American Institute of Planners , 43(1), 62-71.

22.       Gospodini, A., & Skayannis, P. (2005). Toward an Integration Model of Planning Education Programs in a European and International Context: The Contribution of Recent Greek Experience. Planning Theory &Practice ,6 (3) , 355-382.

23.       Gunder, M. (2004). Shaping the Planner's Ego-Ideal, A Lacanian Interpretation of Planning . Journal of Planning Education and Research , 23(3), 299-311.

24.       Guzzetta, J. D., & Bollens, S. A. (2003). Urban Planners Skills and Competencies: Are We Different from Other Professions? Does Context Matter? Do We Evolve? Journal of Planning Education and Research , 23(1) , 96-106.

25.       Holliday, S. (2011). The Challenges of Being a Planner Today. Sydney: Planning Institute Australia (PIA).

26.       Horen, B. V., Michael, L., & Pinnawala, S. (2004). Localizing a Global Discipline, Designing New Planning Programs in Sri Lanka. Journal of Planning Education and Research , 23(3) , 255-268.

27.       Innes, J. (1997). The Planner's Century. Journal of Planning Education and Research , 16(3) ,227-228.

28.       Kaufman, S., & Simons, R. (1995). Quantitative and Research Methods in Planning: Are Schools Teaching What Practitioners Practice?. Journal of Planning Education and Research , 15(1), 17-33.

29.       Klosterman, R. E. (1992). Planning Theory Education in 1980s: Results of a Second Course Survey. Journal of Planning Education and Research, 11(2) , 130-140.

30.       Kuehl, P. G. (1992). Job Analysis Survey: American Institute of Certifies Planners. Rockville MD: Westat, Inc.

31.       Kunzman, K. R. (1997). The Future of Planning Education in Europe. AESOP News.

32.       LeGates, R. T. (2009). Competency-based UK Urban Spatial Planning Education. Journal for Education in the Built Environment , 4(2), 55-73.

33.       Mc.Cledon, B. (2003). A Bold Vision and a Brand Identify for Planning Profession. Journal of American Planning Association , 69(3), 221-232.

34.       McIntyre, S., McNaney, K., Morgan, K., Rucci, C., & Sexsmith, L. (1997). Planning curriculums for the 21st century: What do Canadian and American schools say they do? Master’s student project, University of British Columbia, Vancouver, Canada.Available from http://www.interchange.ubc.ca/dorcey/: Master's Student Project, University of British Columbia.

35.       Nutt, T. E., Susskind, L. E., & Retsinas, N. P. (1970). Prospects For Urban Planning Education. Journal of American Institute of Planners , 36(4), 229-241.

36.       Ozawa, P., & Seltez, E. (1999). Taking Our Bearing: Mapping Among Planning Practice, Theory and Education. Journal of Planning Education and Research , 18(3) , 257-266.

37.       Pezzoli, K., & Howe, D. (2001). Planning Pedagogy and Globalization, A Content Analysis of Syllabi. Journal of Planning Education and Research , 20(3) , 365-375.

38.       Pinson, D. (2004). Urban Planning: an Undisciplined Discipline? Future ,36 (4), 503-513.

39.       Pivo, G. (1989). Specializations, Faculty Interest, and Courses in Physical Planning Subjects at Graduate Planning Schools. Journal of Planning Education and Research , 9(1), 19-27.

40.       Poxon, J. (2001). Shaping the planning profession of the future: the role of planning education. Environment and Planning B: Planning and Design , 28(4), 563-579.

41.       Sandercock, L. (1999). Expanding the Language of Planning: A Mediation on Planning Education for Twenty-First Century. European Planning Studies , 7(5), 533-544.

42.       Schuster, J. (1986). Quantitative Reasoning in Planning Curriculum. Journal of Planning Education and Research , 6(1), 30-36.

43.       Seltzer, E., & Ozawa, C. P. (2002). Clear Signals: Moving on to Planning's Promise. Journal of Planning Education and Research , 22(1) , 77-86.

44.       Swearing white, s., & Mayo, J. M. (2005). Environmental Education in Graduate Professional Degrees: The Case of Urban Planning. Report and Research , 36, 31-38.

45.       Sweet, E. L., & Etienee, H. F. (2011). Commentary: Diversity in Urban Planning Education and Practice. Journal of Planning Education and Research , 31(3), 332-339.

46.       Talor, N. (1999). Urban Planning Theory Since 1945. London: Sage.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Analyzing the Relation between Urban Planners' Role and Educational Content in Iran

 

 

 

 

A review of the literature on the subject of urban planning education in the developing countries shows serious challenges in formulating the content of education in these countries. One subject is the relation between content of education in these countries and the role planner plays. No doubt the education content of what planners need should be in congruence with the professional role and position of planner in the society. In other words, before defining the education content, we should make it clear what kind of planner we intend to train and what do we expect this planner to do. On these basis this critical question may raise that what role urban planner essentially play in the developing country and to what extent the content of education in these countries adapt to this role?

A review of the literature indicates that two general roles of active vs. advisory (or technician role) have been dominant in urban planning. Choosing between these two would imply different education content. The education content consists of three elements of knowledge, skills, and values, each of which has its details. The importance of these sub-elements is different in different roles of planners. In the active role, the main knowledge needed is substantive/fundamental, the most important skill is communicative, and it is value or normative based. In the case of technician role, on the other hand, the dominant knowledge is procedural / applied, skills are technical and analytical and values are not important.

In this article, the role of urban planner in Iran, as a developing country, will be analyzed, and, then, the most important knowledge and skills which are relevant to this role will be defined. In other words, this study intends to find answers to the following questions:

-       What is the role of urban planner in Iran, as a developing country?

-       What are the most important knowledge and skills needed by urban planners in developing countries?

-       To what extent the related educational content are prioritized on the basis of actual role of planner?

The study of planner role in the developing countries, and Iran as a case study, shows that the dominant view for the planner role is technician or advisory role in the decision-making process and the main focus is on preparing urban development plans at different scales (from national spatial planning to specific detailed plans). Planners are actively involved in physical studies.

Reflection of the planner role on the education content in the developing countries shows the dominance of procedural / applied knowledgewhich are courses with physical orientationsuch as studios, urban space analysis, introduction to urban planning, urban design methods and GIS(versus environment, economics, social issues), and technical and analytical skills(versus communication skills) and values do not play any role in this regard. These results shows that there is a conformity between urban planner's role and educational content in Iran as a case study for developing countries.

 

Key words: Urban Planning Education, Urban Planners' Role, Developing Countries, Educational Content, Iran.

 

 

1

 

[1] * این مقاله برگرفته از رساله دکتری خانم فلاح منشادی با عنوان «ارزیابی محتوای آموزش شهرسازی با تاکید بر مقطع کارشناسی در ایران» و طرح پژوهشی با همین عنوان است.

** استاد گروه شهرسازی دانشگاه تهران، دانشکده شهرسازی دانشگاه تهران،  Email:hbahrain@ut.ac.ir

 

[2] *** دکتری شهرسازی دانشگاه تهران (مسئول مکاتبات)، دانشکده شهرسازی دانشگاه تهران، Email: efallah@ut.ac.ir


مقالات مرتبط

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]