تحلیل نقش پیکره‌بندی فضاهای آموزشی بر تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان (مطالعۀ موردی: مدارس ابتدایی در اصفهان)
محورهای موضوعی : کالبدیریحانه نیک روش 1 , سید غلامرضا اسلامی 2 * , ژاله صابرنژاد 3 , عبدالحسین کلانتری 4
1 - گروه معماری، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 - استاد دانشکده معماری، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران
3 - استادیار، گروه معماری، دانشکده هنر و معماری، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
4 - دانشیار، گروه جامعه‌شناسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران
کلید واژه: ", تجربۀ زیسته", پیکره‌بندی فضا", اصفهان", , ", مقطع ابتدایی", فضاهای آموزشی",
چکیده مقاله :
پیکره‌بندی غالب فضاهای آموزشی منجر به ایجاد فضاهای سلول‌وار کلاس‌ها گردیده است که فاقد سازگاری لازم با تجربۀ زیسته دانش‌آموزان بوده و بی‌انگیزگی و خستگی آن‌ها را در امر آموزش به‌همراه دارد. این در حالی است که طبق نظریۀ تولید فضا، کاربران باید قادر باشند تا بر اساس ادراک‌های خود و با به فعلیت درآوردن نیازها و انگیزه‌هایشان، فضایی را با عملکردهای مطلوب خود تولید و بازتولید کنند. از این رو فضای مذکور باید بستر کالبدی مناسبی را برای تجربۀ افراد فراهم آورده و با برخورداری از مرزها و قلمروها، تمایزات فضایی را رقم بزند. هدف از پژوهش حاضر بهبود کیفیت رابطۀ پیکره‌بندی فضاهای آموزشی با تجارب زیستۀ دانش‌آموزان است تا در نتیجۀ آن بتوان راهکارهایی کاربردی را برای ارتقاء کیفیت رابطۀ انسانی دانش‌آموزان با محیط مدرسه‌شان به دست آورد. روش‌شناسی مقالۀ حاضر مبتنی بر راهبرد آمیخته کیفی و کمی می‌باشد و یافته‌های پژوهش با بهره‌گیری از مصاحبۀ گروه‌متمرکز، مشاهده و شبیه‌سازی ساختار فضایی سه مدرسۀ مورد مطالعه در نرم‌افزار دپس‌مپ1 به‌دست آمده است. نتایج تحقیق حاکی از آن است که ویژگی‌های پیکره‌بندی فضاییِ مؤثر بر 1. فعالیت‌های جمعی؛ 2. خوانایی بنا؛ 3. خودمانی بودن؛ 4. عناصر حسی-محیطی؛ 5. عوامل طبیعی و فضای باز؛ 6. آسایش فیزیکی و اقلیمی و 7. فعالیت‌های متنوع می‌تواند بر ارتقاءکیفیت رابطۀ دانش‌آموزان با محیط و افزایش تجربۀ زیستۀ آن‌ها تأثیرگذار باشد.
Introduction: From the point of view of geographical sciences, the concept of space can be seen as a phenomenon resulting from the relationship between humans and the environment; In such a way that all the studies and subjects of this science are manifested in the framework of the concept of space. In general, space in the real sense includes a specific geographical area that consists of one or more man-made places. In the human dimension of space, there are places with a common function that serve to meet the needs of human beings. Therefore, the geographical space represents the relationship between man and the environment in a tangible way, and the mutual influence of these two components leads to the creation of an objective and real phenomenon.
Educational spaces can be considered among the man-made places that have a close relationship with the main users, that is, students. In other words, until the rules and regulations for the design of educational spaces are established by adults, the quality of students' relationships with educational spaces will be questioned. In fact, the research about the desirable quality of students' lived connection with the school environment has often been done by seeking the opinions of experts and architects who have considered different definitions according to different times and places. While students are fully aware of the environment and its events, they are trying to understand and improve the quality of their communication with those around them; Because users understand their environment by interacting with the space and reproducing and interpreting their experiences from personal, social and cultural lenses. Now the question arises, how to improve the quality of communication between students and the school environment? It is obvious that the analysis of the relationship between students' lived experiences and the physical configuration of these spaces is one of the most important effective factors.
With these interpretations, the aim of the current research is to improve the quality of the relationship between the configuration of educational spaces and the students' lived experiences, and it seeks to answer the question, what are the characteristics of the configuration of the educational space compatible with the students' lived experiences? Therefore, regardless of the characteristics that have been raised about the desirability of various aspects of educational spaces, it seeks to improve the quality of the human relationship of students with their school environment. Therefore, the hypothesis of the research is based on the fact that by receiving the experiences of students through interviews and observations, as well as by analyzing the configuration of the space in which they study, it is possible to achieve effective principles on the interaction between educational spaces and students' lived experiences.
Methodology: The studied community includes children aged 7 to 12 and primary schools in Isfahan city. The reason for choosing this age range can be seen as the importance of middle childhood, after which the child's relationship with the environment, nature and society is formed. The selection criterion of the studied schools in the present research can be considered as their high level of spatial and social quality and purposeful design according to the use of an educational space. The tools used in this research include Depthmap software, observation and interview. In the observation process, a behavioral map is prepared; Behavioral maps are used in researches related to the mutual influence of the spatial characteristics of the environment and behavior. Children's lived experiences and perspectives have been collected using semi-structured interviews and focus groups and analyzed with open and axial coding. In this method, the interaction between the group members and their exchange of opinions about their experiences is preferable to the centrality of the interviewer's questioning.
Results and discussion: Interactions between humans and the environment is one of the issues that has received the attention of various sciences such as human geography and architecture. An interdisciplinary category that not only studies the relationships of people with each other and with the environment, but also pays attention to the impact of people on man-made environments. Schools are considered as man-made places that can influence students' relationships and lived experiences based on how they are spatially configured. The common and dominant model of schools usually leads to the impossibility of active presence, exploration and interaction of students with each other, which at the same time imposes restrictions on the students' lived experiences, and at the same time determines the minimum human relationship of students with their surrounding environment. Creating a lived experience in education with an emphasis on skills, learning from peers through social interactions and the importance of the power of choice and responsibility of students, seeks to reduce the gap between the space and the needs of users. Therefore, educational spaces responsive to students' living world can provide an interpersonal interactive space for their active presence. The physical aspects of the space should be effective in not exercising power to control the social relations involved in the space. This requires increasing the interconnection of spaces, increasing the students' control over the space, improving the permeability of the space, and increasing the accessibility of students to different educational situations.
Conclusion:The results of the research indicate that the features of spatial configuration including 1. collective activities; 2. Legibility; 3. A sense of ownership; 4. Environmental sensory elements; 5. Natural factors and open space; 6. Physical and climatic comfort and 7. Various activities can have an effect on improving the quality of students' relationship with the environment and increasing their lived experience.
Allen, C., and Crookes, L. (2009). Fables of the reconstruction: a phenomenology of ‘place shaping’ in the North of England. Town Planning Review, 80(4-5), 455-480.
Badiee Azandehi, M., and Pouyandeh, H. (2013). Phenomenology and the Relationship of Identity and Place on Geographical Scales. Journal of New Attitudes in Human Geography. 5(2), 1-19. (In Persian)
Baerwald, T. J. (2010). Prospects for Geography as an Interdisciplinary Discipline. Annals of the Association of American Geographers, 100(3), 493–501.
Behforouz, F. (2005). Philosophy of Methodology and Scientific Research in Geography. University of Tehran Press, Tehran. (In Persian)
Bitaraf, S., Kameli, M., and Saleh Sedgpoor, B. (2021). The Role of Human Geography Studies (Environmental Elements Behavior) in Recognizing the Educational Pattern of Architecture Design Lesson 5 (Residential). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 13(2), 612-628. (In Persian)
Butler, C. (2009). Critical legal studies and the politics of space. Social and Legal Studies, 18(3), 313-332.
Charfe, L., Gardner, A., Greenhalgh, E. F., Marsden, H. A., Nester, D. J. L., and Simpson, L. (2020). Creating a learning space: Using experiential learning and creativity in the teaching and learning of social pedagogy. International Journal of Social Pedagogy, 9(1), 1-10.
Calaval, P. (1994). New Geography. Translated by Siros Sahami. Printing Organization, Mashhad. (In Persian)
Coleman, N. (2015). Lefebvre for Architects. Routledge, London.
Deleuze, G. (1995). Negotiations, 1972-1990. Trans. M. Joughin. Columbia University Press, New York.
Deputy of Statistics and Information, Management and Planning Organization of Isfahan Province. (2018). Statistical yearbook of Isfahan province. Publications of the country's program and budget organization, Isfahan. (In Persian)
Elden, S. (2004). Understanding Lefebvre: Theory and the possible. Continuum, London.
Emo, B. (2015). Exploring isovists: The egocentric perspective. Proceeding of the 10th international space syntax symposium, London.
Falakian, N., Safari, H., and Kazemi, A. (2021). The Morphology of Semantic Architecture Using the Method of Space Syntax Case Study: (Hakim Mosque of Isfahan). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 13(3), 258-274. (In Persian)
Farrington, A. (2020). Reorienting The Production of Space: Rhythmanalysis, desire, and “The Siege of the Third Precinct”. Politics and Space, 1(1), 1-17.
Hamzavi, R., Naghizadeh, M., Toghyani, Sh., and Ahmadi, F. (2019). The Role of the Architecture of Educational Spaces in the Transmission of Culture Through Behavioral Sciences (Case Study: Sampad first secondary schools of Shiraz). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 11(4), 542-559. (In Persian)
Harkin, B., Yates, A., Wright, L., and Nerantzi, Ch. (2022). The Impact of Physical, Mental, Social and Emotional Dimensions of Digital Learning Spaces on Student’s Depth of Learning: The Quantification of an Extended Lefebvrian Model. International Journal of Management and Applied Research, 9(1), 50-73.
Harvey, D. (2016). Spaces of hope. Translated by Alireza Jabbari (Azarang). Afkar Critique Publishing Company, Tehran. (In Persian)
Hillier, B. (2007). Space is the machine: a configurational theory of architecture. University of Cambridge, Cambridge.
Hillier, B., and Vaughan, L. (2007). The City as one thing. Progress in Planning, 67(3), 205-230.
Jalali, R. (2012). Sampling in qualitative research. Journal of Qualitative Research in Health Sciences, 1(4), 320-310. (In Persian)
Kalantari, S., Ekhlasi, A., Andji, Kh., and Beigi, A. (2018). Analysis of the relationship between spatial structure and users' movement behavior by spatial arrangement. Environmental Planning Quarterly, (43), 215-234. (In Persian)
Kamran, H., and Wasegh, M. (2010). Explanation in Geography Based on Islamic Philosophy. Geography Quarterly, 8(24), 89-73. (In Persian)
Kellock, A., and Sexton, J. (2017). Whose space is it anyway? Learning about space to make space to learn. Children’s Geographies, 16(2), 115-127.
Khosravi, Sh., and Abed Saeedi, J. (2010). Focused group, a method of gathering information. Iranian Journal of Nursing, 23(68), 30-19. (In Persian)
Kinkaid, E. (2020). Re-encountering Lefebvre: Toward a Critical Phenomenology of Social Space. Society and Space, 38(1), 167-186.
Lefebvre, H. (2008). The Production of Space. Translated by Donald Nicholson Smith. Wiley Blackwell, Oxford.
Middleton, S. (2016). Henri Lefebvre on Education: Critique and Pedagogy. Policy Futures in Education, 1(1), 1-17.
Mortazavi, Sh. (2001). Environmental Psychology. Shahid Beheshti University Publishing Center, Tehran. (In Persian)
Mustafa, F. A., and Rafeeq, D. A. (2019). Assessment of elementary school buildings in Erbil city using space syntax analysis and school teachers′ feedback. Alexandria Engineering Journal, 58(3), 1039-1052.
Norberg-Schulz, Ch. (2014). Existence, space and architecture. Translated by Vida Nowruz Barazjani. Parham Naghsh, Tehran. (In Persian)
Ostwald, M. J. (2011). A Justified Plan Graph Analysis of The Early Houses (1975-1985) of Glem Murcutt. Nexus Network Journal [ejournal], 13(3), 737-762.
Poorahmad, A. (2007). The realm and philosophy of geography. University of Tehran Press, Tehran. (In Persian)
Ramesht, M.H. (2009). Space in Geomophology. Space Planning and Planning Quarterly, 14(4), 136-111. (In Persian)
Relph, E. (2000). Geographical Experiences and Being in the World: The Phenomenological Origins of Geography. Kriege publishing company, Florida.
Relph, E. (2011). Location and Sense of La Place. Translated by J. Tabrizi. Publishing by Translator, Tehran.
Rezaeian, M., and Hadaegh, B. (2022). Abstract Space in Bret Easton Ellis’s Less Than Zero. Critical Literary Studies, 4(2), 91-110.
Rismanchian, O., and Bell, S. (2011). A study over spatial segregation of deprived areas in spatial structure of Tehran by using space syntax technique. Bagh-e Nazar Magazine, 8(17), 69-80. (In Persian)
Rogerson, R., and Rice, G. (2009). Making sense of places. Architectural Theory Review, 14(2), 142-155.
Shaffer, D.R., and Kipp, K. (2010). Developmental Psychology (Childhood and Adolescence). Wadsworth, Cengage Learning, USA.
Sadeghi, M., Javan, J., and et al. (2015). What is geographical space? Procrastination on the nature of geographical space from the perspective of hermeneutic phenomenology. Quarterly Journal of Geographical Studies of Dry Areas, 5(19), 28-12. (In Persian)
Sadeghi, M., Javan, J., and Rahnama, M.R. (2016). What is the methodology of recognizing geographical space? (Delay on the nature of the methodology of recognizing geographical space from the perspective of hermeneutic phenomenology). Quarterly Journal of Geographical Studies of Arid Areas, 7(25), 36-17. (In Persian)
Shakouei, H. (2007). New ideas in the philosophy of geography; Environmental philosophies and geographical schools. Institute of Geography and Cartography of Gitashenasi, Tehran. (In Persian)
Shields, R. (2005). Lefebvre, Love and Struggle: Spatial Dialectics. Routledge, New York.
Siadatian, S. R., and Pourjafar, M. R. (2014). Test of application of explanatory graph in Iranian-Islamic architecture (Case studies: Rasoulian House in Yazd, a house in Masouleh). Journal of the Role of the World, (3), 4-27. (In Persian)
Simmons, B. (2021). The production of social spaces for children with profound and multiple learning difficulties: a Lefebvrian analysis. British Journal of Sociology of Education, 42(5-6), 1-17.
Sobel, D. (2001). Children’s special places: Exploring the role of forts, dens, and bush houses in middle childhood. Wayne State University Press.
Soja, E.W. (1990). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places. Blackwell, Cambridge, Mass.
Tabatabai Malazi, F., and Sabernejad, J. (2016). Analytical approach to the syntax space in the perception of the spatial configuration of the native housing of Qeshm (a case study of Laft village). Quarterly Journal of Housing and Rural Environment, (154), 75-88. (In Persian)
Tahersima, S., Behbahani, H., and Bazrafkan, K. (2015). Explaining the educational role of open space in Iranian schools with a comparative study of traditional to contemporary schools (case studies: Chaharbagh, Dar al-Fonun and Alborz schools). Journal of Islamic Architecture Research, 3(6), 56-70. (In Persian)
Turkameh, A. (2015). An Introduction to the Production of Henri Lefebvre Space. Tisa, Tehran. (In Persian)
Vaghi, K., Calic, T.V., and Ohliger, A. (2021). Lived Experience as a Basis for Design: A Design Studio Kindergarten Project. Dimensions, 2(1), 61-76.
Van Nes, A., and Yamu, C. (2021). Introduction to space syntax in urban studies. Springer Nature, Germany.
Willems, S., Saelens, D., and Heylighen, A. (2020). Comfort requirements versus lived experience: Combining different research approaches to indoor environmental quality. Architectural Science Review, 63(3-4), 316-324.
Wu, X., Law, S., Heath, T., and Borsi, K. (2017). Spatial configuration shapes student social and informal learning activities in educational complexes. In Proceedings- 11thInternational Space Syntax Symposium SSS, p. 1-9.
Yamu, C., Van Nes, A., and Garau, C. (2021). Bill Hillier’s legacy: Space syntax—A synopsis of basic concepts, measures, and empirical application. Sustainability, 13(6), 1-25.
https://www.storegis.com (accessed 26 August 2022)
فصلنامه علمی نگرش‌های نو در جغرافیای انسانی سال هفدهم، شماره یکم، زمستان 1403: 178_148 |
مقاله کاربردی
تحلیل نقش پیکره‌بندی فضاهای آموزشی بر تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان
(مطالعۀ موردی: مدارس ابتدایی در اصفهان)
ریحانه نیک‌روش
گروه معماری، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
سید غلامرضا اسلامی*
استاد دانشکده معماری، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران
ژاله صابرنژاد
استادیار، گروه معماری، دانشکده هنر و معماری، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
عبدالحسین کلانتری
دانشیار، گروه جامعه‌شناسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران
تاریخ دریافت:21/09/1400 تاریخ پذیرش: 22/06/1401
چکیده
پیکره‌بندی غالب فضاهای آموزشی منجر به ایجاد فضاهای سلول‌وار کلاس‌ها گردیده است که فاقد سازگاری لازم با تجربۀ زیسته دانش‌آموزان بوده و بی‌انگیزگی و خستگی آن‌ها را در امر آموزش به‌همراه دارد. حال‌آن‌که طبق نظریۀ تولید فضا، کاربران باید قادر باشند تا برمبنای ادراک‌های خود و با به‌فعلیت درآوردن نیازها و انگیزه‌هایشان، فضایی را با عملکردهای مطلوب خود تولید و بازتولید کنند. لذا فضای مذکور باید بستر کالبدی مناسبی را برای تجربۀ افراد فراهم آورده و با برخورداری از مرزها و قلمروها، تمایزات فضایی را رقم بزند. هدف از پژوهش حاضر بهبود کیفیت رابطۀ پیکره‌بندی فضاهای آموزشی با تجارب زیستۀ دانش‌آموزان است تا درنتیجۀ آن بتوان راهکارهایی کاربردی را برای ارتقاء کیفیت رابطۀ انسانی دانش‌آموزان با محیط مدرسه‌شان به‌دست آورد. روش‌شناسی مقالۀ حاضر مبتنی‌بر راهبرد آمیخته کیفی و کمی می‌باشد و یافته‌های پژوهش با بهره‌گیری از مصاحبۀ گروه‌متمرکز، مشاهده و شبیه‌سازی ساختار فضایی سه مدرسۀ مورد مطالعه در نرم‌افزار دپس‌مپ به‌دست آمده است. نتایج تحقیق حاکی از آن است که ویژگی‌های پیکره‌بندی فضاییِ مؤثر بر 1. فعالیت‌های جمعی؛ 2. خوانایی بنا؛ 3. خودمانی‌بودن؛ 4. عناصر حسی‌محیطی؛ 5. عوامل طبیعی و فضای باز؛ 6. آسایش فیزیکی و اقلیمی و 7. فعالیت‌های متنوع می‌تواند بر ارتقاء کیفیت رابطۀ دانش‌آموزان با محیط و افزایش تجربۀ زیستۀ آن‌ها تأثیرگذار باشد.
واژگان کلیدی: پیکره‌بندی فضا، فضاهای آموزشی، تجربۀ زیسته، مقطع ابتدایی، اصفهان .
* نویسنده مسئول: gheslami@ut.ac.ir
مقدمه
مفهوم فضا از منظر علوم جغرافیایی را می‌توان پدیده‌ای حاصل از رابطۀ انسان و محیط دانست (Soja, 1990, 120)؛ بهگونهایکه تمام مطالعات و موضوعات این علم در چارچوب مفهوم فضا تجلی می‌گردد. به‌طورکلی فضا در مفهوم حقیقی، حوزۀ مشخص جغرافیایی را شامل می‌شود که از یک یا چند مکان انسان‌ساخت تشکیل‌شده است (Ramesht, 2009, 115). در بُعد انسانی فضا، معمولاً مکان‌هایی با کارکرد مشترک و غالباً محصول تفکرات و عملکردهای انسانی وجود دارند که در راستای تأمین نیازهای افراد انسانی عمل می‌کنند (Poorahmad, 2007, 80; Behforouz, 2005, 76). بنابراین فضای جغرافیایی نشان‌دهندۀ رابطۀ انسان و محیط به‌صورت ملموس می‌باشد و تأثیر و تأثر متقابل این دو جزء منجر به ایجاد پدیده‌ای عینی و حقیقی می‌شود (Kamran & Wasegh, 2010, 15; Bitaraf & et al, 2021, 617).
فضاهای آموزشی را می‌توان ازجمله مکان‌های انسان‌ساخت به‌شمار آورد که ارتباط تنگاتنگی با کاربران اصلی یعنی دانش‌آموزان دارد. به‌عبارت‌دیگر تازمانی‌که قوانین و ضوابط طراحی فضاهای آموزشی ازسوی بزرگسالان و به‌منظور رعایت استانداردها وضع گردد، کیفیت روابط انسانی‌محیطی دانش‌آموزان با فضاهای آموزشی زیر سؤال می‌رود. درواقع تحقیق پیرامون کیفیت مطلوب ارتباط زیست‌شدۀ دانش‌آموزان با محیط مدرسه، غالباً با جویاشدن از نظرات متخصصان و معمارانی صورت گرفته است که تعاریف متفاوتی را باتوجه به زمان‌ها و مکان‌های مختلف درنظر گرفته‌اند. حال‌آن‌که دانش‌آموزان ضمن آگاهی کامل از محیط و رخدادهای آن، در تلاش برای ادراک و ارتقاء کیفیت ارتباط خود با اطراف‌شان می‌باشند؛ چراکه کاربران به‌واسطۀ تعاملات با فضا و بازتولید و تفسیر تجارب خود از لنزهای شخصی، اجتماعی و فرهنگی، محیط خود را درک می‌نمایند. حال این پرسش مطرح می‌شود که چگونه می‌توان در جهت بهبود کیفیت ارتباط دانش‌آموزان با محیط مدرسه گام برداشت؟ بدیهی است که ازجمله مهم‌ترین عوامل مؤثر در این مسیر، تحلیل چگونگی ارتباط میان تجارب زیستۀ دانش‌آموزان با پیکره‌بندی کالبدی این فضاها می‌باشد.
همان‌گونه‌که کُلمن1 (2015) معتقد است معماران زمانی می‌توانند درجهت معناداری مکان‌های انسان‌ساخت گام‌بردارند که نسبت به شکاف میان وجه کالبدی فضا و تجربۀ زیستۀ کاربران آگاه شوند. ارزش تمرکز بر این شکاف زمانی مشخص می‌شود که معماران متوجه اهمیت مشارکت کاربران در فضا به‌منظور کاهش تفاوت بازنمایی فضاهای طراحی‌شده توسط آن‌ها با فضاهای واقعی زیستۀ مخاطبان می‌گردند. کِلاک2 (2017) نیز در مقالۀ خود باعنوان «فضا از آنِ کیست؟ یادگیری در مورد فضا برای ایجاد فضای یادگیری»3 به تفسیر فضای آموزشی ازمنظر دیدگاه گروهی از دانش‌آموزان برمبنای نظریۀ تولید فضای لوفور پرداخته است. محقق معتقد است که فضاهای آموزشی از اهداف و استانداردهای آموزشی مشترکی برخوردار می‌باشد، اما درعین‌حال مستعد سطوحی از تمایز است، چراکه هر دانش‌آموز دارای شیوۀ مختص‌به‌خود برای برقراری ارتباط با محیط می‌باشد. همچنین ویو و همکاران4 (2017)، طاهرسیما و همکاران (1394) و کلانتری و همکاران (1397) با ارزیابی میزان تأثیرگذاری پیکره‌بندی فضایی بر حضور فعال دانش‌آموزان در زمینه‌های اجتماعی و آموزشی، معتقدند شکل فضا در میزان حضور فعال دانش‌آموزان مؤثر است. بااین‌تفاسیر هدف از پژوهش حاضر، بهبود کیفیت رابطۀ پیکره‌بندی فضاهای آموزشی با تجارب زیستۀ دانش‌آموزان است و درپی پاسخگویی به این پرسش می‌باشد که ویژگی‌های پیکره‌بندی فضای آموزشیِ سازگار با تجارب زیستۀ دانش‌آموزان چیست؟. لذا فارغ از مشخصه‌هایی که پیرامون مطلوبیت جوانب مختلف فضاهای آموزشی مطرح‌شده است، درپی‌آن‌است تا به ارتقاء کیفیت رابطۀ انسانی دانش‌آموزان با محیط مدرسه‌شان بپردازد. لذا فرضیۀ پژوهش بر این امر استوار است که با دریافت تجربه‌های دانش‌آموزان از طریق مصاحبه و مشاهده، همچنین با تحلیل پیکره‌بندی فضایی که در آن مشغول به تحصیل می‌باشند، می‌توان به اصول مؤثر بر تعامل میان فضاهای آموزشی و تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دست یافت.
مبانی نظری
1. ماهیت «تجربۀ زیسته» برمبنای دیدگاه اندیشمندان تولید فضا
ارتقاء کیفیت فضاهای آموزشی مستلزم توجه به زمینه‌های مختلفی همچون کالبدی، آموزشی و برنامه‌ریزی درسی می‌باشد. دراین‌میان ساختمان مدارس یکی از مهم‌ترین مکان‌های انسان‌ساخت محسوب می‌شود که در کلیت معنایی خود، نقش به‌سزایی را در خلق رویدادها، خاطرات و تجارب زیستۀ دانش‌آموزان ایفا می‌نماید. درواقع زمانی می‌توان از زیست‌جهان دانش‌آموزان در فضا صحبت نمود که امکان برقراری رابطه‌ای دوجانبه میان آن‌ها و محیط مدرسه‌شان مهیا گردد. ازسوی‌دیگر همسویی مکان‌های ساخته‌شده و نیازهای کاربران می‌تواند حضور مؤثر کاربران را رقم بزند، بهگونهایکه در هرزمان و با هرحضور مخاطب، معنایی متفاوت از کالبد فضا دریافت گردد.
این دیدگاه در نظریۀ تولید فضای لوفور نیز مشهود می‌باشد. نظریۀ حاضر را می‌توان بازتابی منسجم از نظریه‌های مختلف به‌شمار آورد که توانسته است ابعاد مختلف فیزیکی، ذهنی و اجتماعی فضا را درعین حفظ مرز تمایز میان آن‌ها دربرگیرد (Allen & Crookes, 2009; Butler, 2009; Rogerson & Rice, 2009). برمبنای این نظریه، نمی‌توان فضا را فرآورده‌ای تلقی نمود که در یک بازۀ زمانی مشخص ساخته و ازپیش‌تعریف‌شده است؛ چه‌بسا فضا در طول زمان و با مصرف کاربران از نو بازتولید می‌شود. باتوجه به نظریۀ حاضر، فضاهای آموزشی را نیز می‌توان به‌سان نوعی فرآیند و محصولی دانست که توسط معماران طراحی شده است، اما به‌واسطۀ دانش‌آموزان و خلق تجارب زیستۀ آن‌ها بازتولید می‌گردد.
دراین‌راستا لوفور با ارائۀ نظریۀ فضای یگانه، آن‌را پیونددهندۀ امر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی می‌داند. از دیدگاه وی، فضا را ازیک‌سو می‌توان بهمثابۀ یک فرآورده درنظرگرفت و ازسوی‌دیگر آن‌را تعیین‌کنندۀ کنش‌های کاربران دانست. بنابراین با تأکید بر وجه حضور فعال مخاطبان در فضا، معتقد است که فرمان راندن کنشگران بر فضا موجب بازآفرینی معانی و شکل‌ها در فضا و زمان می‌شود که برمبنای‌آن قواعدی مبنی‌بر آن‌که فضا چه‌موقع، چگونه و ازسوی چه‌کسی استفاده شود تعیین می‌گردند (Lefebvre, 2008). یکی از مهم‌ترین اهداف این نظریه را می‌توان ازمیان‌برداشتن دیدگاه رایج پیرامون فضای هندسی و ایدۀ فضا بهمثابۀ منطقه‌ای خالی دانست که با نقد دیدگاه‌های غالب پیرامون مفهوم فضا مبنی‌بر ظرفی پُرشده از یک‌سری محتویات، به معرفی فضایی پرداخته که نه مجموعه‌ای از چیزها و نه خلائی از محتویات است؛ بلکه یک ارزش مصرفی می‌باشد که در ارتباط با نیروهای تولید، تولید و بازتولید می‌شود (Farrington, 2020, 6; Shields, 2005, 168; Elden, 2004, 110; Kinkaid, 2020, 169).
درواقع فضای هندسی را می‌توان فضایی سلسله‌مراتبی دانست که مختص کسانی است که خواهان کنترل سازماندهی اجتماعی بوده و درتلاش برای حاکم‌شدن بر فضای اجتماعی روزمره و تغییرات همیشگی آن می‌باشند (Rezaeian & Hadaegh, 2022, 94). درمقابل، فضای اجتماعی نتیجۀ کنش تمام اعضای جامعه و خلق تجربۀ زیسته است. بنابراین این‌گونه می‌توان استنباط نمود که فضا صرفاً کلیتی شامل پیکرها یا ماده و مجموعه‌ای از اعمال و کردار نمی‌باشد، بلکه از حضور تخیلات، افکار و قابلیت‌های کاربران نیز بهره می‌برد (Simmons, 2021, 4). به‌عبارت‌دیگر رویدادها در قالب مکان و زمان فعال موجب ادراک و حس چیزهایی نهفته در فضا توسط مخاطبان می‌شوند که تولید فضا را دربردارد. لذا به‌منظور تولید و بازتولید فضا از طریق خلق رویدادهایی نو و تجارب زیسته می‌توان هویت عناصر فضایی را از سطح شکل و فرم فراتر برده و موقعیت‌یابی آن‌ها را در ساختار و زمینۀ فضایی فعال رقم‌زد.
بااین‌تفاسیر طبق دیدگاه اندیشمندان تولید فضا می‌توان‌گفت، مکان‌های انسان‌ساخت ازجمله ساختمان مدارس، فراتر از وجه کالبدی محسوب می‌شوند و به‌ازای هر دانش‌آموزان طیفی متنوع از ادراک را به‌همراه دارند. بهگونهایکه هرنقطه از مکان برای هردانش‌آموز معنایی خاص و تجربه‌ای زیست‌شده را دربردارد. لذا تجربۀ زیسته را می‌توان عاملی پیونددهنده میان حالات درونی دانش‌آموزان و ابعاد کالبدی مدرسه به‌شمار آورد که به‌واسطۀ بررسی درون‌نگرانه و شناخت احساسات، خاطرات و تجارب کودکان می‌تواند تا اندازه‌ای به‌طور عینی توصیف گردد.
جدول 1. عوامل مؤثر بر خلق تجربۀ زیستۀ کاربران، از دیدگاه نظریه‌پردازان تولید فضا
Table 1. Factors affecting the creation of users' lived experience, from the point of view of space production theorists
داده‌ها | منابع | کد (مفهوم) |
مدل ذهنی و نشانه‌شناسانۀ فضا با ساخت فیزیکی و بیرونی‌سازی آن دارای ارتباط تنگاتنگ می‌باشد. | Turkameh, 2015, 15; Willems & et al, 2020, 319 | ارتباط ابعاد فیزیکی (کالبد) و ذهنی (تجربه) |
درک انسان از فضا به‌واسطۀ عواملی ازجمله مشخصه‌های فیزیکی صورت می‌گیرد. | Turkameh, 2015, 170 | نقش مؤثر کالبد بر شکل‌گیری تجربه |
مکان‌های کنش باید بهمثابۀ محیطِ تحت تسلط و کنترل کاربر باشد تا درنتیجۀ‌آن، انسان به فضای شخصی و خلوت خود در فضا دست‌یابد. | Norberg-Schulz, 2014, 22; Hamzavi & et al, 2019, 546 | اهمیت تسلط و مالکیت کاربر نسبت به فضا |
نارضایتی کاربران از فضاها ناشی از بی‌معنایی فضا و عدم‌امکان برخورداری آن‌ها از موقعیت‌های پیش‌بینی‌نشده می‌باشد. |
Lefebvre, 2008; Turkameh, 2015, 219
| بستر فضایی مناسب برای خلق رویدادهای نو |
تمایل انسان به حضور در یک فضا، نه‌تنها متأثر از عملکردها بوده بلکه ناشی از احساسات کاربر نسبت به آن فضا می‌باشد. | رابطۀ احساسات و تجربۀ فضا | |
فضا ازطریق ترجیحات کاربران و نیازهای آنان شکل می‌گیرد و ازاین‌طریق فضا توسط کاربرانش خاص می‌شود. | اهمیت ترجیحات کاربران در کسب تجربه | |
اولویت هر فرد در قبال فضا، چگونگی ارتباط‌داشتن وی با فضا است که درمقابل ویژگی‌های ساختاری فضا اهمیت بیش‌تری دارد. |
لزوم تعامل دوجانبۀ کاربر-فضا | |
حق ایجاد فضاهای گوناگون توسط کاربران، امکان تبدیل چارچوب کنشیِ مطلق فضا به وجهی نرمش‌پذیر را فراهم می‌کند. | Harvey, 2016, 338-340 | |
لوفور با حمایت از دیدگاه فضایی کاربران معتقد است که انگیزه و تمایل استفاده‌کنندگان نسبت‌به فضا وابسته‌به تجارب آن‌ها در فضا می‌باشد. | Lefebvre, 2008 | رابطۀ بی‌واسطۀ انگیزه و تجربۀ کاربر |
فضا هرگز ازپیش‌ساخته‌شده نیست، بلکه دربرابر هرموقعیتی و تجربه‌ای تسلیم شده، از خود انعطاف‌پذیری نشان می‌دهد و درپی هرفرصت فعلیت‌یافته دگرگون می‌گردد. | Deleuze, 1995, 156 & 164-165 | اهمیت تغییرپذیری فضا برمبنای تجارب زیستۀ گوناگون |
مؤلفه‌های اصلی ایجادکنندۀ رابطۀ انسان با فضا را می‌توان رویدادها یا فعالیت‌ها و اثرات آن‌ها در زمان زیسته در فضا دانست. |
Harvey, 2016, 283 & 338-339; Lefebvre, 2008; Charfe & et al, 2020, 3; Middleton, 2016, 9; Harkin & et al, 2022,55 |
نقش مؤثر فعالیت‌های متنوع در خلق تجربه |
انواع رفتارهای نرمش‌پذیر درطی دگرگون‌سازی یا آفرینش طبیعت و پرورش گیاهان، ازطریق فعالیت‌های همکارانه و کشف‌کردن آزادانۀ رابطه با طبیعت رخ‌می‌دهد. |
بنابراین سازماندهی مناسب فضاها و امکان تغییر و تبدیل آن برمبنای خواستۀ دانش‌آموزان منجربه سطح مناسبی از پاسخگویی به نیازهای فردی و جمعی آن‌ها می‌شود. به‌عبارت‌دیگر همان‌گونه‌که روابط آن‌ها تحت‌تأثیر سازماندهی فضایی قرارمی‌گیرد، بر شکل‌گیری آن نیز تأثیرگذار است. لذا پیکره‌بندی فضایی بهمثابۀ مولد اصلی الگوهای حرکتی، عاملی افزاینده یا کاهنده برای حضور فعال دانش‌آموزان و خلق تجربۀ زیسته محسوب می‌شود (Vaghi & et al, 2021, 64).
2. مؤلفه‌های پیکره‌بندی فضاهای آموزشی با توجه به روش چیدمان فضا
روش چیدمان فضا در اوایل دهۀ هفتاد میلادی و توسط صاحب‌نظرانی همچون استدمن5، هیلیر6 و هانسون7 معرفی گردید. این روش را می‌توان یکی از شیوه‌های مؤثر برای توصیف فضای پیکره‌بندی‌شده و لایه‌های پنهان و نهفتۀ اجتماعی و فرهنگی در آن دانست (Van Nes & Yamu, 2021, 2). مفهوم اصلی نحو فضا برمبنای شناخت فضایی و رفتار فضایی استوار است، بهگونهایکه شناخت ساختار فضایی را به‌واسطۀ تحلیل رابطۀ میان متغیرها و کیفیت‌های اجتماعی میسر می‌سازد (Hillier & Vaughan, 2007). باتوجه به این نظریه، فضا و فعالیت انسانی دو ماهیت مستقل و متفاوت نیستند بلکه از ماهیتی واحد با دو جلوۀ متفاوت برخوردار می‌باشند (Falakian & et al, 2021, 258). بنابراین کاربری فضا بیش از آن‌که در مشخصه‌های منحصر به هر فضا قابل‌تعریف باشد، در ارتباطات میان فضاها (سازماندهی فضایی)، رابطۀ میان کاربران و فضا و تعاملات اجتماعی تعریف می‌گردد (Siadatian & et al, 2014, 29; Rismanchian & Bell, 2011). به‌عبارت‌دیگر روش حاضر علاوه‌بر عوامل کالبدی بنا، به تحلیل رابطۀ چیدمانی فضاها با یکدیگر و تأثیر آن بر نحوۀ استفادۀ کاربران از فضاها می‌پردازد. نتایج تحلیلی روش حاضر به‌صورت پارامترهای گرافیکی و ریاضی ارائه می‌شود، به‌طوری‌که شبکه‌ای از انتخاب‌ها و بازخوانی گرافیکی آن‌ها امکان تحلیل انسجام عناصر تشکیل‌دهندۀ فضاها و روابط مابین آن‌ها را فراهم می‌نماید.
بنابراین یکی از مناسب‌ترین روش‌ها برای تحلیل ساختارهای فضایی را می‌توان روش چیدمان فضا دانست. در روش حاضر، افزایش راندمان عملکرد فضا موجب سازماندهی مناسب فضا باتوجه به شاخصه‌هایی ازجمله «همپیوندی»، «کنترل»، «اتصال» و «دسترسی« می‌گردد (Tabatabai Malazi & Sabernejad, 2015; Mustafa & Rafeeq, 2019, 1041).
- نمودار خوانایی: نمودار همپیوندی- اتصال به شاخصۀ خوانایی فضا تعلق دارد، به ارزیابی شعاع‌های محلی یا فراگیر و یکپارچگی فضا می‌پردازد و برمبنای R2 یا شعاع همپیوندی محاسبه می‌گردد. هرچه معیار حاضر به عدد صفر نزدیک‌تر باشد، فضا پیچیده‌تر و هرچه به عدد یک نزدیک‌تر باشد، خوانایی فضا بیش‌تر است (Hillier, 2007, 73-76).
- یکپارچگی (همپیوندی)8: زمانی‌که هر فضا با فضاهای دیگر پیوستگی داشته باشد و دارای همپیوندی زیاد باشد، یکپارچگی بیش‌تری دارد. این مفهوم با شاخصۀ عمق در ارتباط است؛ بهگونهایکه فضای هم‌پیوند در عمق نسبتاً کمی نسبت‌به دیگر فضاها قرار دارد و برای حرکت از فضایی با یکپارچگی بالا به فضاهای دیگر، تغییرات جهت‌گیریِ کم‌تری نیاز است (Penn, 2003, 45). ازسوی‌دیگر شاخصۀ فوق با مفهوم اتصال نیز رابطۀ مستقیم دارد، زیرا ارتباط بیش‌تر یک فضا با فضاهای مجاورش موجب همپیوندی بیش‌تر آن می‌گردد. شاخصۀ یکپارچگی فضایی در روش چیدمان فضا می‌تواند معیار مناسبی برای ارزیابی ویژگی تبدیل‌پذیری (قابلیت تبدیل به فضای بزرگ‌تر و کوچک‌تر یا امکان تلفیق و تفکیک فضا) باشد؛ چراکه نمایانگر قابلیت ایجاد تغییر در ساختار فضایی به‌منظور انجام فعالیت‌های موردنظر کاربران می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر مجموعه‌ای یکپارچه است که درعین حفظ ماهیت مجزا و مستقل فضاها از یکدیگر، درصورت نیاز امکان ارتباط مستقیم هر فضا با فضاهای مجاور خود را فراهم نماید.
- دسترسی9: این مفهوم با تعداد پیوندهای مستقیم میان هر فضا با فضاهای دیگر رابطۀ مستقیم دارد؛ به‌طوری‌که اتصال فضاها به یکدیگر می‌تواند در شناخت فضا و تسهیل روابط فضایی مؤثر باشد. علاوه‌برآن افزایش تعداد اتصال میان فضاها موجب افزایش همپیوندی می‌شود (Ostwald, 2011, 739). باتوجه به آن‌که افزایش امکان دسترسی به یک فضا موجب تعدد استفادۀ کاربران از آن فضا و درنتیجه وقوع تنوع بیش‌تر فعالیت‌های هر کاربر در فضا می‌شود، لذا شاخصۀ دسترسی می‌تواند معیار مناسبی برای سنجش تنوع‌پذیری فضا باشد.
- کنترل: یکی از شاخصه‌های ارزیابی میزان کنترل افراد نسبت به فضا را می‌توان ایزوویست محیطی10 دانست که به بررسی میزان محیط دیده‌شده از کل محیط پیرامون در قسمت‌های مختلف فضا می‌پردازد (Yamu & et al, 2021, 5). به‌عبارت‌دیگر این مفهوم به‌معنای میزان سطحی از لبۀ پیرامونی در بنا است که در نقاط مختلف، توسط کاربر در مرکز فضا قابل‌مشاهده است. این معیار بیش‌تر تابع ویژگی‌های شکلی و هندسی ساختمان می‌باشد و زمانی‌که عدد بزرگتری را به خود اختصاص دهد حاکی از افزایش کنترل فضایی، ارتقاء ادراک کاربران و درنتیجه خودمانی‌بودن فضا است. بنابراین نظریۀ حاضر به بررسی داده‌هایی دربارۀ تأثیر متقابل جای‌گیری افراد در فضا و میزان درک بصری آن‌ها از عناصر جانمایی‌شده در محیط پیرامون می‌پردازد. لذا این شاخص می‌تواند مشخصات دقیقی از هندسه و کیفیت محیط را به‌همراه میزان تأثیرگذاری بر ادراک کاربران از فضا ارائه دهد (Emo, 2015, 121-123).
جدول 2. مؤلفه‌های پیکره‌بندی فضا در روش چیدمان فضا
Table 2. Space configuration components in the space syntax method
یکپارچگی فضایی (Visual Integration)
| * امکان تغییر فضایی از یک کاربری به دیگری * امکان تبدیل به فضاهای مختلف بر مبنای نیاز * تسهیل حرکت فیزیکی و بصری |
کنترل (Isovist Perimeter) | * از آنِ خود دانستن فضا * امکان تسلط بر فضا و ادراک آن |
نمودار خوانایی (همپیوندی-اتصال) (Connectivity-Visual Integration) | * ارتباطات بصری- انتخاب فعالیت‌ها * قابلیت درک فضا- نمایان‌ساختن فعالیت‌ها |
دسترسی (Connectivity) | * ایجاد موقعیت‌های متنوع فعالیت‌های آموزشی |
Source: Authors
مواد و روش‌ها
1. روش انجام پژوهش
رویکردهای مختلف نسبت‌به فضا دربرگیرندۀ طیف متنوعی از روش‌شناسی برای شناخت آن می‌باشد. فضای جغرافیایی را ازیک‌منظر می‌توان به‌سان یک «پدیدار» دانست که شبکه‌ای تنیده از دازاین‌ها (آدمیان) و نادازاین‌های (ساختمان‌ها) به‌هم‌پیوسته را شامل می‌شود. این فضای جغرافیایی از پنج لایۀ اندیشه بر فضا، اندیشه در فضا، اندیشنده‌ها، انسان‌ساخت و طبیعت‌ساخت تشکیل شده است (Sadeghi & et al, 2015, 22-23). باتوجه به این‌که پژوهش حاضر پیرامون دازاین‌ها (دانش‌آموزان) و نادازاین‌ها (ساختمان مدارس) می‌باشد، لذا از دو لایۀ اندیشه در فضا (اندیشه‌ها، باورها و ارزش‌های فضانشینان یعنی دانش‌آموزان) و لایۀ انسان‌ساخت (پیکره‌بندی ساختمان مدارس) بهره برده است. ازآن‌جایی‌که لایه‌های فضای جغرافیایی دربردارندۀ دو گونۀ ناهمانند (دازاین و نادازاین) است، لذا به روش‌شناسی ویژه‌ای نیاز دارد؛ جدول زیر به انواع زیرگونه‌های روش‌شناسی و چون‌وچراهای جغرافیایی برمبنای دسته‌بندی هابرماس اشاره نموده است.
جدول 3. زیرگونه‌های روش‌شناسی و چون‌وچراهای جغرافیایی
Table 3. Subspecies of methodology and geographical differences
زیرگونۀ روش‌شناسی | ویژگی‌ها |
سوژه-ابژه (پوزیتیویسم) | * پژوهنده (سوژه)، چیزها را خواه آدمی باشند خواه ناآدمی، به‌سان ابژه درنظرمی‌گیرد. |
* دانش‌های تجربی این‌گونه‌اند و با تأیید یا رد نظریه‌ها، تکرارپذیری و تجزیه‌وتحلیل سروکار دارند. | |
* ریشه در دانش‌های غیرانسانی دارد. | |
سوژه-سوژه (پدیدارشناسی) | * سوژه (پژوهنده)- سوژه (پژوهش‌شونده) |
* پژوهش‌شونده نه به‌سان ابژه‌ای که بی‌اندیشه و بی‌انگیزه است، بلکه بهمثابۀ سوژه‌ای دیده می‌شود که اندیشه و انگیزه دارد. | |
* پدیدارشناسی با تجربۀ آگاهانه‌ای که از دید اول‌شخص تجربه می‌شود سروکار دارد. | |
سوژه با خودش (اندیشۀ انتقادی) | * فاعل (سوژه) صرفاً با خودش در ارتباط است. |
* سوژه (پژوهنده‌ها یا پژوهش‌شونده‌ها) باید با اندیشه‌ای انتقادی، با خودشان درگیر شوند و رهایی یابند. |
Source: Sadeghi, 2016, 22-28
اگرچه پژوهش حاضر از نادازاین‌هایی مانند ساختمان‌های مدارس تشکیل شده است، اما این لایه به‌دست دازاین‌ها (متخصصان) ساخته شده است. لذا هرچند که توصیف پدیدارهای لایۀ انسان‌ساخت نیازمند روش پوزیتیویستی می‌باشد، ولی رفتاری که از دازاین‌ها در این لایه سَرمی‌زند موجب اثرپذیری و اثرگذاری آن‌ها شده و نیازمند معناکاوی است. بنابراین روش‌شناسی این مقاله را می‌توان پدیدارشناسی دانست که دانش‌آموزان را پژوهش‌شونده‌هایی به‌شمار آورده است که دارای تجارب زیسته و نگرش‌هایی هستند که درحال اثرگذاری و اثرپذیری از لایۀ انسان‌ساخت (وجه کالبدی فضای آموزشی) می‌باشند.
جامعۀ مورد مطالعه شامل کودکان 7 تا 12 سال و دبستان‌های شهر اصفهان می‌باشد. علت انتخاب این بازۀ سنی را می‌توان اهمیت دورۀ کودکی میانه دانست که درپی‌آن رابطۀ کودک با محیط، طبیعت و اجتماع شکل می‌گیرد. در این دوره جنبه‌های زیبایی‌شناختی، انسان‌گرایانه، نمادین و دانش‌ورزانه به سریع‌ترین شکل تکوین‌یافته و کودکان بیش‌تر از دیگر دوره‌های کودکی، از انگیزۀ یادگیری، کاوش، جستجو و شناخت محیط و طبیعت برخوردار می‌باشند. علاوه‌برآن باتوجه به این‌که دورۀ کودکی میانه مرحله‌ای بحرانی در تکوین «خود» و رابطۀ کودک با محیط و دیگران محسوب می‌شود، نیاز به حس امنیتِ موجود در خانه و حس شگفتی و حیرت موجود در اوایل دوران کودکی، جای خود را به حس کنکاش در جهانی جدید و جستجوگری در آن می‌دهد. لذا محیطی که قابلیت‌های بالقوه‌ای را برای جستجو، اکتشاف و درنتیجه یادگیری کودکان داشته باشد موجب کسب تجربه‌هایی می‌گردد که عمیقاً در ذهن آن‌ها حک می‌شود (Shaffer & Kipp, 2010, 55; Sobel, 2001, 159).
اساس نمونه‌گیری در پژوهش‌های کیفی را می‌توان تعیین گروه‌های مشخصی از مردم با ویژگی‌هایی خاص یا مشابه دانست، بهگونهایکه باهدف پژوهش متناسب باشند. بنابراین محققان کیفی از روش‌های نمونه‌گیری غیراحتمالی استفاده می‌کنند (Jalali, 2012, 311). معیار انتخاب مدارس موردمطالعه در پژوهش حاضر را می‌توان سطح بالای کیفیت فضایی‌اجتماعی آن‌ها و طراحی هدفمند باتوجه به کاربری یک فضای آموزشی دانست. ازسوی‌دیگر باتوجه به آن‌که غالب روش‌های میدانی در پژوهش حاضر وابسته‌به قابلیت شرکت‌کنندگان می‌باشد، لذا کودکان به‌صورت هدفمند و باهدف تمایل و توانایی آن‌ها در بیان و ارائۀ دیدگاه‌های خود انتخاب شده‌اند. تعداد نمونه‌ها ازپیش‌تعیین‌شده نبوده و گردآوری داده‌ها تازمانی‌که پاسخ‌ها به اشباع نظری برسد و مقولۀ جدیدی مطرح نگردد ادامه یافته است.
ابزارهای مورداستفاده در این پژوهش شامل نرم‌افزار دپس‌مپ، مشاهده و مصاحبه می‌باشد. نرم‌افزار دپس‌مپ را می‌توان ازجمله ابزارهایی دانست که به‌منظور تجزیه‌وتحلیل محیط زندگی و رابطۀ میان پیکره‌بندی فضاها و رفتارهای کاربران به‌کارمی‌رود (Ostwald, 2011, 445). در فرآیند مشاهده، نقشۀ رفتاری11 تهیه‌شده است؛ «.. در پژوهش‌های مربوط به تأثیر متقابل ویژگی‌های فضایی محیط و رفتار از نقشه‌های رفتاری استفاده می‌شود. بدین‌ترتیب که همزمان، نقشه یا طرح‌هایی از قسمت‌های مختلف نمونۀ موردمطالعه تهیه می‌شود و هرکدام از فضاها و یا قسمتی از هریک از آن‌ها به‌وسیلۀ علائم اختصاری مشخص می‌شود. سپس مشاهده‌گرهای مختلف با استفاده از نقشه‌ها و فهرست‌های رفتاری و با حضور در فضاهای مختلف، به مشاهده و تکمیل فهرست‌ها می‌پردازند ...» (Mortazavi, 2001, 31). تجارب زیسته و دیدگاه‌های کودکان، با استفاده از روش مصاحبۀ نیمه‌ساخت‌یافته و گروه‌متمرکز12 گردآوری و با کدگذاری باز و محوری تحلیل‌شده است. این روش درجهت دستیابی به اطلاعاتی غنی درطی پویایی گروه و دررابطه‌با موضوعی خاص به‌کارمی‌رود؛ لذا تکنیکی باارزش برای محققین کیفی محسوب می‌شود. در این روش، تعامل میان اعضاء گروه و تبادل‌نظر آن‌ها دربارۀ تجربیات خود، نسبت‌به محوریت پرسش‌گری مصاحبه‌گر ارجح است. ازآن‌جایی‌که تعداد و تناسب اندازۀ گروه با روش حاضر اهمیت دارد، برگزاری حداقل 3 تا 4 گروه متمرکز با متوسط تعداد 4 تا 12 نفر مناسب می‌باشد (Khosravi & Abed Saeedi, 2010).
جدول 4. گروه‌بندی مدارس موردمطالعه برمبنای عنصر تقسیم فضایی
Table 4. Grouping of the studied schools based on the element of spatial division
A | B | C |
فضای میان‌تهی (120-400 متر مربع) | فضای مرکزی (40-120 متر مربع) | راهرو (با عرض برابر یا کم‌تر از 3 متر) |
حسین‌امین | صارمیه | حق‌پناه |
Source: Authors
2. محدودۀ مورد مطالعه
استان اصفهان با مساحتی حدود 107019 کیلومترمربع بین 30 درجه و 43 دقیقه تا 34 درجه و 27 دقیقه عرض شمالی و 49 درجه و 38 دقیقه تا 55 درجه و 32 دقیقه طول شرقی از نصف‌النهار گرینویچ قرار گرفته است. این استان که در مرکز ایران واقع شده از شمال به استان‌های مرکزی، قم و سمنان، از جنوب به استان‌های فارس، کهگیلویه‌وبویراحمد، از شرق به استان یزد و خراسان‌جنوبی و از غرب به استان‌های لرستان و چهارمحال‌وبختیاری محدود است. برمبنای آخرین تقسیمات کشوری در سال 1395 این استان شامل 24 شهرستان، 107 شهر، 50 بخش و 127 دهستان می‌باشد و مرکز آن شهر اصفهان است (Statistical yearbook of Isfahan province, 2018, 41).
شکل 1. منطقۀ موردمطالعه Source: https://www.storegis.com
Fig 1. Study area
جدول 5. طول و عرض جغرافیایی شهر اصفهان
Table 5. Longitude and latitude of Isfahan city
طول شرقی | عرض شمالی | ||||||||||
حداقل | حداکثر | حداقل | حداکثر | ||||||||
دقیقه | درجه | دقیقه | درجه | دقیقه | درجه | دقیقه | درجه | ||||
32 | 51 | 12 | 53 | 29 | 31 | 01 | 33 | ||||
Source: Statistical yearbook of Isfahan province, 2018, 71
در استان اصفهان در سال تحصیلی 97-1396 تعداد 878857 نفر دانش‌آموز در کلیۀ رده‌های آموزشی مشغول‌به تحصیل بوده است که 6/0 درصد در دورۀ استثنایی، 3/6 درصد در دورۀ پیش‌دبستانی، 9/51 درصد در دورۀ ابتدایی، 0/22 درصد در متوسطۀ دورۀ اول، 7/16 درصد در متوسطۀ دورۀ دوم و 5/2 درصد در دوره‌های بزرگسال مشغول‌به تحصیل بوده‌اند (The Same, 630).
جدول 6. تعداد دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی شهر اصفهان
Table 6. The number of elementary school students in Isfahan city
جمع | پسر | دختر |
188858 | 97639 | 91219 |
Source: The Same, 650
شکل 2. موقعیت مکانی مدارس موردمطالعه در پژوهش حاضر Source: Google Map & Authors
Fig 2. The location of the schools studied in the current research
یافته‌های تحقیق
1. دبستان حسین‌امین (تقسیم فضا با فضای میان‌تهی)
دسترسی به فضاهای خدماتی، اداری، آموزشی و سالن اجتماعات در طبقۀ همکف مدرسۀ حسین‌امین با تعبیۀ فضایی میان‌تهی میسر شده است. دسترسی به طبقۀ اول این مدرسه از طریق راه‌پلۀ تعبیه‌شده در فضای میان‌تهی مقدور می‌باشد که پس از آن فضای مرکزی سازماندهی ورود به کلاس‌ها را برعهده دارد. ورود به طبقۀ دوم علاوه‌بر راه‌پلۀ فضای میان‌تهی، ازطریق یک دستگاه‌پله نیز امکان‌پذیر است؛ این طبقه نیز همچون طبقۀ اول غالباً به فضاهای آموزشی و کلاس‌ها اختصاص یافته است.
برمبنای یافته‌های حاصل از تحلیل نقشۀ رفتاری و تجارب زیستۀ دانش‌آموزان می‌توان‌گفت غالباً سه رفتار تحصیلی، اجتماعی و تفریحی در ساعات حضور کودکان در محیط مدرسه رخ می‌دهد. بیش‌ترین زمان دانش‌آموزان مربوط به رفتار تحصیلی بوده که اکثراً در کلاس‌ها سپری می‌شود. حال‌آن‌که تمایل دانش‌آموزان به حضور در کلاس‌ها نسبت به بقیۀ فضاها کم‌تر است؛ درواقع عدم‌آسایش اقلیمی و کمبود فضای کافی در کلاس‌ها موجب‌شده است تا میزان تعامل دانش‌آموزان با فضای کلاس به کم‌ترین حد برسد. این موضوع در ارزیابی پیکره‌بندی کلاس‌ها نیز مشخص است؛ زیرا میزان یکپارچگی، کنترل و دسترسی کلاس‌ها کم‌تر از بقیۀ فضاها بوده و عمق آن‌ها نیز بیش‌تر است. این امر نمایانگرآن‌است‌که کلاس‌ها در وضعیت مناسبی برای انجام فعالیت‌های گروهی، تسهیل حرکت و تسلط دانش‌آموزان قرار ندارند و نمی‌توانند امکان خلق تجارب زیستۀ دانش‌آموزان را رقم‌بزنند.
درمیان فضاهای آموزشی مدرسۀ حسین‌امین، کتابخانه و آزمایشگاه ازجمله مکان‌هایی محسوب می‌شوند که امکان فعالیت‌های اجتماعی دانش‌آموزان را مهیا می‌نمایند. بااین‌وجود به‌علت آن‌که دسترسی به این فضاها منوط‌به اجازۀ معاونین و معلمان می‌باشد، لذا دانش‌آموزان علی‌رغم تمایل‌به حضور در چنین فضاهای جمعی و اکتشافی، امکان برخورداری همیشگی از آن‌ها را ندارند. لذا یکی از درخواست‌های عمدۀ دانش‌آموزان، درنظرگرفتن فضایی جمعی و وسیع برای درس‌خواندن، وقت‌گذراندن با دوستان و استراحت‌کردن می‌باشد. تحلیل پیکره‌بندی این فضاها نیز همچون کلاس‌ها، حاکی‌از عدم‌دسترسی و ابعاد نامناسب آن‌ها بوده که در تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان مورداشاره قرارگرفته است. درواقع درصورتی‌که وسعت این فضاها افزایش یابد و امکان دسترسی همۀ دانش‌آموزان فراهم گردد، مکان مناسبی برای تعامل با دانش‌آموزان و کسب تجارب گوناگون محسوب می‌شود. این موضوع را می‌توان در نقشۀ رفتاری در طبقات اول و دوم مشاهده نمود؛ وجود فضایی مسقف و دردسترس روبه‌روی دستگاه‌پلۀ اصلی، موجب‌شده است تا این فضا در زمان استراحت دانش‌آموزان مکان مناسبی را برای راه‌رفتن، درس‌خواندن، صحبت‌کردن، تغذیه‌خوردن و حتی بازی و دویدن دانش‌آموزان فراهم نماید. این حجم از تنوع فعالیت‌ها نشانگر قابلیت مطلوب این فضا برای خلق تجارب مختلف دانش‌آموزان می‌باشد. همان‌گونه‌که نتایج تحلیل پیکره‌بندی فضا نیز نشان‌دهندۀ کیفیت بالای این فضا از منظر یکپارچگی، دسترسی و کنترل است.
جدول 7. کدگذاری تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان حسین‌امین؛ دو گروه پنج‌نفره
Table 7. Coding the lived experiences of Hossein Amin primary school students; Two groups of five
متن مصاحبه | کد |
ورزشگاه، حیاط و کتابخانۀ مدرسه‌مان را بیش‌تر دوست داریم. |
اولویت فضاهای آزادتر برای دانش‌آموزان |
با دوستان‌مان بیش‌تر دوست‌داریم در حیاط باشیم. | |
در داخل ساختمان اجازه نمی‌دهند بدَویم، برای‌همین حیاط بهتر است. | |
پله‌هایی که ازوسط ساختمان پایین می‌روند، قشنگ و خیلی‌خوب است. | توجه به المان‌های ارتباط‌دهندۀ فضا |
گوشۀ حیاط پشت درختان، برای مواقعی‌که می‌خواهیم تنها باشیم خوب است. | اهمیت مالکیت‌گزینی دانش‌آموزان در فضاهای خودمانی و فردی |
رنگ‌های مدرسه‌مان را دوست نداریم، بهتر است رنگ‌های شاد و دخترانه استفاده کنند مثل صورتی. |
نقش مؤثر رنگ و تزیینات در افزایش احساسات مطلوب |
رنگ‌های فضای وسط خیلی تیره است، اگر تزییناتش بیش‌تر بود بهتر بود. | |
رنگ‌های داخل ساختمان بد نیست، اما اگر کمی روشن‌تر و دل‌بازتر باشد مثل رنگ آبی بهتر است. این‌طوری روحیه‌بخش‌تر است. | |
دستۀ‌درهای کلاس‌های‌مان را عوض کنند، رنگ طلایی داشته باشد. | اهمیت جزئیات فضا در روحیۀ زیبایی‌شناختی دانش‌آموزان |
بهتر است آینه‌هایی را که داخل راهروها گذاشتند، در هر کلاس هم می‌گذاشتند. | |
فقط کلاس ششم‌هفت را دوست داریم، چون بزرگ‌ترین کلاس است. | ضرورت توجه به وسعت فضایی مناسب برای کلاس‌ها |
بعضی از کلاس‌های‌مان خیلی تنگ است، جای درست برای ایستادن ندارد. خیلی مجبوریم به‌هم بچسبیم. | |
کاش یک فضایی در داخل داشت، برای وقت‌هایی که بیرون از کلاس هستیم اما نمی‌خواهیم داخل حیاط برویم. | توجه به طراحی فضاهای جمعی نیمه‌باز و بسته |
داخل ساختمان جایی ندارد که با دوستان‌مان باشیم، برای همین بیش‌تر در حیاط هستیم. | |
کاش کولرها را زودتر درست کنند، مهم‌ترین بخش کلاس‌مان است. | اولویت آسایش اقلیمی دانش‌آموزان |
داخل کلاس‌ها زیاد راحت نیستیم، کمی گرم است. | |
آزمایشگاه‌مان خیلی کوچک است، دوست داریم بزرگ‌تر بود، نمی‌شود همه‌مان وارد آن بشویم. | اهمیت فعالیت‌های اکتشافی برای دانش‌آموزان |
کاش حیاط‌مان بزرگ‌تر بود و وسایل بازی داشت. |
لزوم توجه به انواع فعالیت‌های تفریحی-ورزشی |
داخل حیاط معاون‌ها به ما می‌گویند گُرگی‌نکنید، ندَوید، وسایل بازی هم ندارد، ما مجبور هستیم همین‌جور سرِپا بایستیم. | |
داخل ورزشگاه فقط توپ و طناب برای بازی‌کردن داریم. | |
حیاط فقط سه نیمکت دارد، بهتر است نیمکت‌هایش بیش‌تر باشد. | توجه به تجهیزات با مصالح مناسب برای آسایش فیزیکی دانش‌آموزان |
نیمکت‌های حیاط را روکش کردند و بچه‌ها روی آن پا گذاشتند، برای‌همین اگر چوبی یا آهنی یا پلاستیکی بود بهتر بود، می‌توانستیم روی آن بنشینیم. | |
خیلی بهتر بود اگر یک سالنی مثل کتابخانه را عمومی‌اش می‌کردند، برای مواقعی‌که می‌خواهیم تنها باشیم. این‌جوری باید از معاونین اجازه بگیریم و با معلم‌مان وارد شویم. | اهمیت دسترسی دانش‌آموزان به فضاهای جمعی، وسیع و آزاد |
اگر صندلی‌های کتابخانه بیش‌تر بود، می‌توانستیم همه‌مان بنشینیم. | |
بهتر است قسمت‌های فرهنگی-هنری مدرسه را تقویت کنند و فوق‌برنامۀ بیش‌تری داشته باشیم. | نقش مؤثر فعالیت‌های متنوع |
چون همه‌جا سروصدا است و درِ کتابخانه هم اکثراً بسته است، یک فضای کوچکی کنار پله است که پنجره هم دارد، ما آن‌جا می‌ایستیم و درس می‌خوانیم. ولی خُب آن‌جا هم صدای جیغ‌وداد بچه‌ها هست. |
اولویت فضاهای وسیع و مطلوب برای آموزش‌های فردی دانش‌آموزان |
برای درس‌خواندن یک گوشه‌وکناری را که ساکت باشد پیدا می‌کنم. | |
اگر می‌شد کتابخانه را باز کنند یا یک سالن کوچک و ساکت داشتیم، می‌توانستیم آن‌جا درس‌بخوانیم. |
Source: Research Findings
جدول 8. مضامین مستخرج از تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان حسین‌امین
Table 8. Themes extracted from the lived experiences of Hossein Amin primary school students
مؤلفه | شاخص |
فضاهای متناسب با فعالیت‌های فردی و جمعی | اولویت فضاهای آزادتر برای دانش‌آموزان |
ضرورت توجه‌به وسعت فضایی مناسب برای کلاس‌ها | |
توجه‌به طراحی فضاهای جمعی نیمه‌باز و بسته | |
اهمیت فضاهای متناسب با فعالیت‌های اکتشافی دانش‌آموزان | |
اهمیت دسترسی دانش‌آموزان به فضاهای جمعی، وسیع و آزاد | |
اولویت فضاهای وسیع و مطلوب برای آموزش‌های فردی دانش‌آموزان | |
المان‌های مؤثر در خوانایی بنا | توجه به المان‌های ارتباط‌دهندۀ فضا |
خودمانی‌بودن فضاها | اهمیت مالکیت‌گزینی دانش‌آموزان در فضاهای خودمانی و فردی |
اهمیت جزئیات و عناصر حسی-محیطی | نقش مؤثر رنگ و تزیینات در افزایش احساسات مطلوب |
اهمیت جزئیات فضا در روحیۀ زیبایی‌شناختی دانش‌آموزان | |
آسایش فیزیکی و اقلیمی | اولویت آسایش اقلیمی دانش‌آموزان |
توجه به تجهیزات با مصالح مناسب برای آسایش فیزیکی دانش‌آموزان | |
فعالیت‌های متنوع | لزوم توجه به انواع فعالیت‌های تفریحی-ورزشی |
نقش مؤثر فعالیت‌های متنوع |
Source: Research Findings
رفتارهای تفریحی دانش‌آموزان در اوقات فراغت را می‌توان در سه فضای اصلی شامل حیاط، فضای میان‌تهی و سالن ورزشی نظاره‌گر بود. فضای حیاط به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین فضاهای این مدرسه محسوب می‌شود که طیف وسیعی از رفتارهای گوناگون دانش‌آموزان را دربرمی‌گیرد. تجمع دانش‌آموزان در نقاط مکث همچون پیلوت و فضاهای نشیمن حاکی‌از اهمیت این‌گونه فضاها در اجتماع‌پذیری دانش‌آموزان و افزایش تعاملات آن‌ها می‌باشد. این امر در تجارب زیسته و رفتار دانش‌آموزان نیز مشهود است، چراکه باوجود شکایت آن‌ها از کمبود شدید نیمکت در حیاط، می‌توان مشاهده‌نمود که بخش‌هایی از فضای‌سبز اطراف حیاط توانسته است مکانی را برای نشستن آن‌ها مهیا نماید. اگرچه عدم‌توجه به آسایش اقلیمی دانش‌آموزان در روزهای آفتابی موجب‌شده است تا تمایل دانش‌آموزان به داشتن سایه‌بان در حیاط افزایش یابد. تنوع فعالیت‌ها و امکان برخورداری از وسایل بازی در حیاط ازجمله موارد دیگری است که موردتوجه دانش‌آموزان بوده و درجهت افزایش تجارب زیستۀ آن‌ها مؤثر می‌باشد. فضای میان‌تهی با بهره‌گیری از شفافیت، فضای‌سبز، دیدمناسب دانش‌آموزان و مؤلفه‌های زیبایی‌شناسی همچون رنگ توانسته است در درجۀ دوم مطلوبیت فضایی برای دانش‌آموزان قرارگیرد. رنگ‌بندی شاخصۀ یکپارچگی نیز نشان‌دهندۀ نقش مؤثر نقاط اتصال و گره‌ها در افزایش پتانسیل پیوستگی مسیرها می‌باشد؛ به‌طوری‌که در پلان طبقۀ اول و دوم فضاهای قرمز و نارنجی‌رنگ غالباً در نقاط اتصال، ابتدا و انتهای راهروی مرکزی دیده می‌شود. لازم به ذکر است که تطبیق پلان طبقات همکف با اول و دوم نمایانگر این است که تفاوت موجود در وسعت و یکپارچگی فضایی در عنصر تقسیم مرکزی موجب‌شده است تا فضای مرکزی طبقۀ همکف به‌دلیل نقش پررنگ‌تری که در سازماندهی و مرکزیت دارد بتواند مقدار بیش‌تری از شاخصۀ دسترسی را به خود اختصاص دهد. لذا ویژگی مرکزیت این عنصر تقسیم می‌تواند بستر مناسبی را برای تعامل دانش‌آموزان فراهم نموده و درجۀ عمومی‌بودن فضا را افزایش دهد.
جدول 9. نتایج تحلیل پیکره‌بندی فضایی دبستان حسین‌امین
Table 9. The results of spatial configuration analysis of Hossein Amin Elementary School
| همکف (m296/822) | اول (m206/835) | دوم (m228/835) |
یکپارچگی |
|
|
|
m296/1Min= | m246/2Min= | m202/2Min= | |
m298/10Max= | m240/7Max= | m214/7Max= | |
m215/6Mean= | m226/4Mean= | m224/4Mean= | |
کنترل |
|
|
|
m260/7Min= | m292/9Min= | m263/9Min= | |
m254/364Max= | m239/284Max= | m214/181Max= | |
m217/127Mean= | m203/76Mean= | m251/68Mean= | |
همپیوندی-اتصال | 89/0R2= | 63/0R2= | 74/0R2= |
دسترسی |
|
|
|
m25Min= | m210Min= | m212Min= | |
m2749Max= | m2377Max= | m2413Max= | |
m212/325Mean= | m246/159Mean= | m275/160Mean= |
Source: Research Findings
شکل 3. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان حسین‌امین (طبقۀ همکف و اول) Source: Research Findings
Fig 3. Behavior map of students in Hossein Amin Primary School (Ground and first floor)
شکل 4. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان حسین‌امین (طبقۀ دوم) Source: Research Findings
Fig 4. Behavior map of students in Hossein Amin Primary School (Second floor)
2. دبستان صارمیه (تقسیم فضا با فضای مرکزی)
ورود به ریزفضاهای طبقۀ همکف در مدرسۀ صارمیه ازطریق رواق و پس‌ازآن با ورود به فضای مرکزی میسر می‌شود. طبقۀ همکف برای انواع کاربری‌ها ازجمله آموزشی، اداری و خدماتی طراحی‌شده است و طبقۀ اول به فضاهای آموزشی، کتابخانه و آزمایشگاه و طبقۀ دوم به فضای آموزشی و بخشی از فضای اداری اختصاص یافته است. دسترسی به طبقات بالاتر از طریق دو دستگاه‌پله در طرفین پلان و یک آسانسور امکان‌پذیر شده است.
یافته‌های حاصل از مشاهدۀ رفتارهای دانش‌آموزان در مدرسۀ صارمیه نمایانگر آن است که فضای تقسیم مرکزی درمقایسه‌با فضای میان‌تهی، نتوانسته است مکان مناسبی را برای خلق رویدادها و فعالیت‌های متنوع دانش‌آموزان مهیا نماید. درواقع ارتباطی که دانش‌آموزان در نمونۀ پیشین با فضای میان‌تهی برقرار نموده بودند، در مدرسۀ صارمیه دیده نمی‌شود و درصد کمی از دانش‌آموزان زمان فراغت خود را در فضای مرکزی سپری می‌نمایند. به‌عبارت‌دیگر، پلان طبقات اول و دوم که برای دسترسی به ریزفضاها از فضای مرکزی به‌طور مستقیم بهره برده‌اند، ادراک کم‌تری را برای دانش‌آموزان رقم می‌زنند. حال آن‌که به‌منظور رفع این مشکل می‌توان با تعریف پیش‌فضاهایی برای هر بخش عملکردی، ادراک دانش‌آموزان از فضا را افزایش داد؛ امری‌که در طبقۀ همکف با بیش‌ترین مقدار میانگین کنترل برابر با 91/115 مترمربع رخ داده است. ازسوی‌دیگر یافته‌های حاصل از تحلیل پیکره‌بندی این مدرسه حاکی‌از وضعیت بهتر فضای مرکزی نسبت به کلاس‌ها می‌باشد. همین امر موجب‌شده است تا دانش‌آموزان در صحبت‌های خود اشاره‌ای به فضای کلاس‌ها نداشته باشند و بیش‌ترین تجارب خود را در درجۀ اول با حضور در حیاط مدرسه و در درجۀ دوم با حضور در فضای مرکزی رقم‌بزنند.
جدول 10. کدگذاری تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان صارمیه؛ یک گروه پنج‌نفره
Table 10. Coding of lived experiences of Saremiye primary school students; A group of five
متن مصاحبه | کد |
نقاشی‌های روی دیوار حیاط قشنگ هستند. | توجه به نقوش و تزیینات |
وقتی می‌خواهم تنها باشم، داخل حیاط آن‌جا که صندلی دارد می‌نشینم. | نقش مؤثر فضای باز در فعالیت‌های فردی |
بعضی‌مواقع که تنها هستم بیش‌تر داخل حیاط راه‌می‌روم. | |
باغچۀ حیاط خوب است. | اهمیت عناصر طبیعی |
کاش حیاط‌مان یک تور بسکتبال یا والیبال داشت. |
توجه به تجهیزات مناسب ورزشی |
برای دروازه‌های فوتبال تور بگذارند. | |
اگر مدرسه‌مان سالن ورزشی داشت خوب بود. | |
بهتر است صندلی‌های بیش‌تری اطراف حیاط بگذارند. | توجه به آسایش فیزیکی |
بهتر است بیش‌تر گل‌وگیاه داخل حیاط بگذارند. | لزوم رعایت سرانۀ فضای سبز |
ظهرها آفتاب داخل حیاط خیلی زیاد می‌شود، بهتر است یک سایه‌بان بگذارند. |
اهمیت آسایش اقلیمی دانش‌آموزان |
اگر یک‌سری صندلی داخل حیاط می‌گذاشتند که روی آن‌ها سایبان داشت خیلی‌خوب بود؛ برای کسانی که می‌خواهند تغذیه‌بخورند. | |
ما زنگ استراحت بیش‌تر با دوستان‌مان می‌نشینیم این‌جا [کنار فضای‌سبز] باهم حرف‌می‌زنیم. | نقش مؤثر عوامل طبیعی در فعالیت‌های جمعی |
اگر بازی‌های لی‌لی و ... روی زمین [حیاط] می‌کشیدند بهتر می‌شد. | توجه به فعالیت‌های تفریحی |
Source: Research Findings
جدول 11. مضامین مستخرج از تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان صارمیه
Table 11. Themes extracted from the lived experiences of Saremiye primary school students
مؤلفه | شاخص |
اهمیت جزئیات و عناصر حسی-محیطی | توجه به نقوش و تزیینات |
عوامل طبیعی و فضای باز | نقش مؤثر فضای باز در فعالیت‌های فردی |
اهمیت عناصر طبیعی | |
لزوم رعایت سرانۀ فضای‌سبز | |
نقش مؤثر عوامل طبیعی در فعالیت‌های جمعی | |
فعالیت‌های متنوع | توجه به تجهیزات مناسب ورزشی |
توجه به فعالیت‌های تفریحی |
Source: Research Findings
حیاط مدرسۀ صارمیه را می‌توان ازچندمنظر موردبررسی قرارداد. علی‌رغم آن‌که در این فضا از حداقل میزان فضای‌سبز استفاده‌شده است، اما می‌توان تجمع گروهیِ دانش‌آموزان را درکنار فضاهای‌سبزِ موجود مشاهده‌کرد. ازسوی‌دیگر فضاهایی همچون ایوان (پیش‌فضای ورودی) و میله‌های فوتبال در حیاط به‌سان نشانه یا نقاط‌مکث محسوب شده‌اند که حضور جمعی از دانش‌آموزان را در اطراف خود به‌همراه دارند. ازجمله نکات قابل‌توجه در این فضا، بهره‌مندی از تصاویر و نقوش گل‌وگیاه بر دیوارهای جانبی می‌باشد که در تصویر ذهنی دانش‌آموزان از فضا مؤثر بوده است. همچنین وجود مسیر دسترسی در جبهۀ شرقی مدرسه، توانسته است مکانی مناسب را برای مالکیت بیش‌تر دانش‌آموزان و پیاده‌روی آن‌ها در طول این مسیر مهیا نماید. باوجود آن‌که حیاط مدرسه توانسته است بستری مناسب را برای تجارب دانش‌آموزان فراهم نماید، اما باتوجه‌به دیدگاه دانش‌آموزان می‌توان به لزوم تعبیۀ تجهیزات آسایش فیزیکی و اقلیمی، وسایل ورزشی و بازی و فضای‌سبز کافی اشاره نمود.
آن‌گونه‌که تحلیل پیکره‌بندی ازلحاظ شاخصۀ دسترسی نشان می‌دهد، این مدرسه به‌دلیل برخورداری از فضایی همچون سالن اجتماعات در طبقۀ دوم، بیش‌ترین مقدار میانگین دسترسی برابر با 19/271 مترمربع را به‌خود اختصاص داده است. پس‌ازآن طبقۀ همکف با مقدار میانگین 64/211 مترمربع بیش‌ترین میزان ارتباط را دارد. حال‌آن‌که عدم‌امکان بهره‌وری دانش‌آموزان از سالن اجتماعات، موجب غفلت از پتانسیل مناسب این فضا برای فعالیت‌های جمعی و رویدادهای متنوع شده است.
جدول 12. نتایج تحلیل پیکره‌بندی فضایی دبستان صارمیه
Table 12. The results of the spatial configuration analysis of Saremiye Elementary School
| همکف (m293/646) | اول (m293/646) | دوم (m293/646) |
یکپارچگی |
|
|
|
m250/1Min= | m233/3Min= | m263/2Min= | |
m258/8Max= | m229/10Max= | m215/11Max= | |
m204/5Mean= | m275/5Mean= | m245/6Mean= | |
کنترل |
|
|
|
m293/5Min= | m257/14Min= | m204/21Min= | |
m229/350Max= | m280/590Max= | m208/287Max= | |
m291/115Mean= | m212/113Mean= | m232/101Mean= | |
همپیوندی-اتصال | 83/0R2= | 56/0R2= | 62/0R2= |
دسترسی |
|
|
|
m24Min= | m223Min= | m252Min= | |
m2547Max= | m2427Max= | m2619Max= | |
m264/211Mean= | m229/205Mean= | m219/271Mean= |
Source: Research Findings
شکل 5. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان صارمیه (طبقۀ همکف) Source: Research Findings
Fig 5. Behavior map of students in Saremiye primary school (Ground Floor)
شکل 6. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان صارمیه (طبقۀ اول و دوم) Source: Research Findings
Fig 6. Behavior map of students in Saremiye primary school (First and Second Floor)
3. دبستان حق‌پناه (تقسیم فضا با راهرو)
فضاهای مختلف مدرسۀ حق‌پناه به‌صورت Lشکل و در طرفین یک حیاط مرکزی سازماندهی شده‌اند. پس از گذر از ورودی اصلی در طبقۀ همکف، یک راهرو به‌عنوان پیش‌فضا جهت دسترسی به لابی طراحی شده؛ علاوه‌برآن راهروی مذکور امکان ورود به بخشی از فضای اداری و سالن اجتماعات را میسر نموده است. فضای لابی و راهروی متصل به آن دسترسی به فضاهای آموزشی و دیگر فضاهای اداری را میسر کرده است و دسترسی به طبقۀ اول از طریق دو دستگاه‌پله در دو طرف پلان مقدور می‌باشد. طبقۀ اول مدرسۀ حاضر غالباً به فضاهای آموزشی و فرهنگی (کتابخانه، سمعی-بصری) اختصاص داده شده است.
بررسی نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان حاکی از آن است که بخش‌های خاصی از فضای داخلی مدرسه توانسته است تجمع گروهی و تعاملات بیش‌تر دانش‌آموزان را به‌همراه داشته باشد. این بخش‌ها را می‌توان در قالب نقاط‌مکث معرفی نمود که شامل فضاهای روبه‌روی دستگاه‌پله و قسمت‌هایی از راهرو می‌شود و امکان نشستن دانش‌آموزان را به‌صورت سکوهایی در جداره‌ها فراهم کرده است. علاوه‌برآن، پیش‌بینی ایستگاه‌های مکث فضایی در تقاطع راهروها با ابعاد بزرگ‌تر توانسته است به ایجاد حلقه‌های اتصال بیش‌تری میان فضاها بینجامد و درنتیجه هدایت حرکت دانش‌آموزان را دربرداشته باشد. بررسی شاخصۀ ایزوویست محیطی در طبقات همکف و اول مدرسۀ حاضر حاکی از این است که بیش‌ترین میزان ایزوویست محیطی و ادراک دانش‌آموزان در فضای تقسیم (راهرو) اتفاق افتاده است. ارزیابی مؤلفۀ یکپارچگی فضایی نیز در طبقات دوگانۀ این مدرسه نمایانگر این است که فضای راهروی میانی به‌عنوان فضای تقسیم، غالباً از رنگ‌بندی قرمز-نارنجی برخوردار بوده و درنتیجه بیش‌ترین میزان همپیوندی و ارتباط را با فضاهای دیگر دارد. دراین‌میان آن‌چه‌که در طبقۀ اول با مقدار میانگین یکپارچگی 21/5 مترمربع مشخص است، ازیک‌سو افزایش این پیوستگی در نقاط اتصال‌دهندۀ فضاها به یکدیگر می‌باشد و ازسوی‌دیگر اهمیت جایگاه ورودی و حتی ارتباط ریزفضاها با یکدیگر برای افزایش یکپارچگی و کاهش بخش‌های آبی‌رنگ است. به‌عبارت‌دیگر درصورتی‌که امکان اتصال موقت دو یا چند کلاس با یکدیگر وجود داشته باشد، درنتیجه بخش‌های مختلف کلاس‌ها پیوستگی لازم را به‌دست‌می‌آورند. این امر در یافته‌های حاصل از تجارب زیستۀ دانش‌آموزان نیز مشهود است، بهگونهایکه تمایل آن‌ها به برخورداری از کلاس‌های بزرگ‌تر، نیمکت‌های گروهی و کتابخانه در کلاس، نشان‌دهندۀ اهمیت توجه به همپیوندی و یکپارچگی کلاس‌ها و افزایش دسترسی دانش‌آموزان می‌باشد.
جدول 13. کدگذاری تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان حق‌پناه؛ دو گروه پنج‌نفره
Table 13. Coding the lived experiences of Haghpanah elementary school students; Two groups of five
متن مصاحبه | کد |
دوست‌داریم غیر از درس‌خواندن، کاردَستی درست‌کنیم، بازی و ورزش‌کنیم، نقاشی‌بکشیم و مسابقه داشته باشیم. | توجه به انواع فعالیت‌های تفریحی-بازی |
گوشه‌های حیاط جای خوبی است برای این‌که بعضی وقت‌ها تنها باشیم تا آرامش پیداکنیم و ناراحتی‌مان ازبین‌برود. | نقش مؤثر فضای‌باز در بازیابی احساسات مطلوب |
بهتر است نیمکت‌های حیاط را بیش‌تر کنند، این‌جوری زود نیمکت‌ها پُرمی‌شود و نمی‌شودنشست. | ضرورت توجه به مبلمان مناسب برای آسایش فیزیکی دانش‌آموزان |
در جاهایی مثل حیاط و نمازخانه دوست‌داریم بیش‌تر با دوستان‌مان باشیم. | اهمیت فضاهای جمعی در فعالیت‌های گروهی |
بهتر است در کلاس‌مان، کتابخانه هم داشته باشیم. | امکان تغییرپذیری کاربری کلاس |
اگر کلاس‌های‌مان بزرگ‌تر باشد بهتر است، چون تعداد بیش‌تری از دانش‌آموزان در آن هستند. | اهمیت وسعت فضایی کلاس و تجهیزات مناسب در آموزش‌های جمعی |
بهتر است کلاس‌مان نیمکت‌های بزرگتری داشته باشد. | |
این‌جا، اطراف مدرسه‌مان فقط خانه است؛ قبلاً یک مدرسه می‌رفتم که کنارش پارک و تاب داشت و بهتر بود. | توجه به فضای طبیعی مرتبط با محیط مدرسه |
حیاط مدرسه و نمازخانه‌اش را بیش‌تر دوست‌دارم. | اولویت فضاهای جمعی برای دانش‌آموزان |
دوست‌داریم داخل سالن [اجتماعات] بچرخیم. | |
کاش محوطه بسکتبال مدرسه‌مان بزرگ‌تر بود. |
اهمیت فعالیت‌های ورزشی و تفریحی
|
بهتر است داخل حیاط جاهایی برای لی‌لی و این‌جور بازی‌ها باشد که بتوانیم بازی‌کنیم. | |
کاش مدرسه‌مان وسایل بازی و ورزش بیش‌تری داشت. | |
اگر وسایل‌بازی کوچک مثل طناب و ... داشت، در زنگ‌ورزش و استراحت استفاده‌می‌کردیم. | |
کاش برای وقت‌هایی که هوا گرم است، داخل حیاط سایه‌بان داشتیم. | ضرورت توجه به آسایش اقلیمی دانش‌آموزان |
دوست‌داریم بدَویم؛ خوب‌است که می‌گذارند داخل حیاط گُرگی‌بازی‌کنیم، مدرسۀ قبلی‌ام نمی‌گذاشتند. | اهمیت فضای باز در قدرت اختیار دانش‌آموزان |
در حیاط بیش‌تر احساس راحتی می‌کنیم، در کلاس زیاد راحت نیستیم. | اولویت فضای باز در ایجاد حس راحتی بیش‌تر |
کاش می‌توانستیم به آزمایشگاه برویم. | ضرورت توجه به فضاهای سازگار با فعالیت‌های اکتشافی |
سرسبزی مدرسه‌مان را دوست دارم. | نقش مؤثر عوامل طبیعی در برانگیختن حواس دانش‌آموزان |
خوب‌می‌شد اگر در حیاط یک آبشار کوچک، گل‌وگیاه بیش‌تر، یک باغچه پُر از کفش‌دوزک و یک آکواریوم پُر از ماهی داشتیم. | |
کاش مدرسه‌مان یک اتاق داشت که بچه‌ها می‌توانستند بعضی وقت‌ها در آن بخوابند. | توجه به فضاهای مناسب برای استراحت دانش‌آموزان |
Source: Research Findings
جدول 14. مضامین مستخرج از تجارب زیستۀ دانش‌آموزان دبستان حق‌پناه
Table 14. Themes extracted from the lived experiences of Haghpanah elementary school students
مؤلفه | شاخص |
فعالیت‌های متنوع | توجه به انواع فعالیت‌های تفریحی-بازی |
اهمیت فعالیت‌های ورزشی و تفریحی | |
عوامل طبیعی و فضای باز | نقش مؤثر فضای باز در بازیابی احساسات مطلوب |
توجه به فضای طبیعی مرتبط با محیط مدرسه | |
اهمیت فضای باز در قدرت اختیار دانش‌آموزان | |
اولویت فضای باز در ایجاد حس راحتی بیش‌تر | |
نقش مؤثر عوامل طبیعی در برانگیختن حواس دانش‌آموزان | |
آسایش فیزیکی و اقلیمی | ضرورت توجه به مبلمان مناسب برای آسایش فیزیکی دانش‌آموزان |
ضرورت توجه به آسایش اقلیمی دانش‌آموزان | |
توجه به فضاهای مناسب برای استراحت دانش‌آموزان | |
فضاهای سازگار با فعالیت‌های جمعی | اهمیت فضاهای جمعی در فعالیت‌های گروهی |
امکان تغییرپذیری کاربری کلاس | |
اهمیت وسعت فضایی کلاس و تجهیزات مناسب در آموزش‌های جمعی | |
اولویت فضاهای جمعی برای دانش‌آموزان | |
ضرورت توجه به فضاهای سازگار با فعالیت‌های اکتشافی |
Source: Research Findings
وجود فضاهایی همچون حیاط و سالن اجتماعات با ابعادی وسیع و نیز توجه‌به طراحی حلقه‌های اتصال در طبقۀ همکف، موجب‌شده است تا این طبقه نقش بیش‌تری را در حس امنیت و تعلق دانش‌آموزان به محیط مدرسه داشته باشد. مشاهدات میدانی نمایانگر آن است که چهار نقطۀ اصلی در فضای باز توانسته است طیف وسیعی از رفتارهای دانش‌آموزان را به خود اختصاص دهد. جداره‌های فضای سبز، نیمکت‌ها، نقاط‌مکث و نشانه‌ها (پیش‌فضای ورودی و میلۀ بسکتبال) و مکان‌های دنج در حیاط (راهروی باریک ورودی سالن اجتماعات و پشت جدارۀ ورودی اصلی مدرسه) ازجمله نقاطی هستند که از بیش‌ترین میزان مالکیت و تعلق دانش‌آموزان بهره‌برده‌اند. نکته‌ای‌که در جدارۀ شرقی حیاط جالب‌توجه می‌باشد، وجود روزنه‌ای به‌سمت حیاط مدرسۀ مجاور است که موجب تجمع و اشتیاق دانش‌آموزان مدرسۀ حق‌پناه برای تماشای دانش‌آموزان مدرسۀ دیگر شده است. این موضوع در یافته‌های حاصل از تجارب زیستۀ آن‌ها نیز مشهود بوده، بهگونهایکه تمایل آن‌ها به فضاهای سازگار با فعالیت‌های جمعی را نشان‌می‌دهد.
شکل 7. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان حق‌پناه (طبقۀ همکف) Source: Research Findings
Fig 7. Behavior map of students in Haghpanah elementary school (Ground Floor)
شکل 8. نقشۀ رفتاری دانش‌آموزان در دبستان حق‌پناه (طبقۀ اول) Source: Research Findings
Fig 8. Behavior map of students in Haghpanah elementary school (First Floor)
جدول 15. نتایج تحلیل پیکره‌بندی فضایی دبستان حق‌پناه
Table 15. The results of spatial configuration analysis of HaghPanah Elementary School
| همکف (m232/1113) | اول (m251/697) |
یکپارچگی |
|
|
m283/1Min= | m208/3Min= | |
m274/7Max= | m234/9Max= | |
m210/4Mean= | m221/5Mean= | |
کنترل |
|
|
m27/2Min= | m202/15Min= | |
m270/590Max= | m236/416Max= | |
m249/132Mean= | m229/85Mean= | |
همپیوندی-اتصال | 15/0R2= | 88/0R2= |
دسترسی |
|
|
m27Min= | m242Min= | |
m2939Max= | m2722Max= | |
m222/329Mean= | m204/250Mean= |
Source: Research Findings
نتیجه‌گیری و دستاورد پژوهشی
تحقیقات گسترده‌ای که در سده‌های اخیر پیرامون رویکردهای انسانی‌محیطی و فضایی‌زمانی در جغرافیا انجام‌شده است، نشان‌می‌دهد که تحلیل‌های جغرافیایی متشکل از سه قطب نامحدود شامل تحلیل فضایی، روابط متقابل انسان و محیط و تحلیل مبتنی‌بر مکان است. از دیدگاه بائروالد13 (2010)، تحلیل مبتنی‌بر مکان به‌مطالعۀ نقش مؤثر مکان و فضا، بر روابط متقابل انسان و محیط می‌پردازد؛ رویکردی‌که از نگرش‌های مختلف جغرافیای کلاسیک و مکانیکال فراتر رفته است و این علم را از منظر کاربردی و فضاشناسی و بهمثابۀ علم ساخت‌فضا معرفی‌نموده که درراستای نیازهای انسانی به‌کارمی‌رود. زیرا یکی از مسائل روز در جغرافیا، تولید فضا می‌باشد، مسئله‌ای چندبعدی که در تعامل با جوانب انسانی و اجتماعی فضا مطرح می‌گردد. صاحب‌نظرانی ازجمله کلاوال (1373) ضمن معرفی جغرافیای‌نو، انسان را کانون تأملات پژوهنده دانسته‌است؛ موجودی‌که در فضا جابه‌جا می‌شود، فضا را قابل‌ادراک می‌کند، بر ارزش آن می‌افزاید و آن‌را سازماندهی می‌نماید. بدیعی و پوینده (1392) نیز با اشاره‌به این‌که جغرافیای انسانی توأمان به مکان و معنا اهمیت می‌دهد، معتقدند که این وجه از علم جغرافیا به‌بررسی سازمان‌دهی‌فضایی فعالیت انسانی می‌پردازد و مطالعه‌ای نظام‌مند از مکان‌هایی را شامل می‌شود که به‌واسطۀ رویدادهای مختلف، بستر تجربیات روزانۀ مردم محسوب می‌گردند. ازسوی‌دیگر رلف14 (2000؛ 2011) اساس جغرافیا را مبنای پدیدارشناسانه‌ای دانسته که مکان را «فضای زیسته» تلقی می‌نماید؛ جایی‌که محل عینیت‌یافتن ارزش‌ها و تجارب انسانی است. بنابراین مکان کانون علم جغرافیا است و متشکل‌از سه عامل طبیعی، فعالیت‌ها (کارکردی) و مفاهیم (نمادها) می‌باشد. باتوجه‌به دسته‌بندی شکویی (1386) مبتنی‌بر دوگانگی مطلق و نسبی‌بودن فضا در جغرافیا، می‌توان‌گفت فضایی‌که در پژوهش حاضر موردمطالعه قرارگرفته است، فضایی نسبی و زیسته با ویژگی‌های ساخته‌شده، عملکردی و اجتماعی می‌باشد که در وسعت و فرم تغییرمی‌یابد و بستر تجارب دانش‌آموزان است. بنابراین مدارس ازجمله مکان‌های انسان‌ساخت محسوب می‌شوند که برمبنای چگونگی پیکره‌بندی فضایی ازمنظر عوامل طبیعی، فعالیت‌ها و مفاهیم، می‌توانند بر روابط و تجارب زیستۀ دانش‌آموزان تأثیرگذار باشند.
حال‌آن‌که الگوی رایج و حاکم بر غالب مدارس، معمولاً منجربه عدم‌امکان حضور فعال، کاوش و تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر می‌شود که همزمان با اِعمال محدودیت برای کسب تجارب زیستۀ دانش‌آموزان، حداقل رابطۀ انسانی دانش‌آموزان را با محیط پیرامون‌شان رقم‌می‌زند. خلق تجربۀ زیسته در آموزش با تأکید بر مهارت‌ها، یادگیری از همتایان به‌واسطۀ تعاملات اجتماعی و اهمیت قدرت انتخاب و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، درپی کاهش شکاف میان فضا و نیازهای کاربران می‌باشد. باوجود تأثیر جوانب و زمینه‌های مختلف بر این موضوع، پژوهش حاضر تلاش نمود تا باتکیه‌بر نگرش‌ها و تجارب زیستۀ دانش‌آموزان، به الگوهای پیکره‌بندی فضاییِ مؤثر بر ارتقاء کیفیت رابطۀ دانش‌آموزان با محیط مدرسه دست‌یابد. لذا فضاهای آموزشیِ پاسخگو به زیست‌جهان دانش‌آموزان می‌تواند یک فضای تعاملی میان‌فردی را برای حضور فعال آن‌ها فراهم آورد. جنبه‌های کالبدی فضا می‌بایست در عدم‌اِعمال قدرت بر کنترل روابط اجتماعیِ درگیر در فضا مؤثر باشند. این امر مستلزم افزایش همپیوندی فضاها، افزایش کنترل دانش‌آموزان بر فضا، ارتقاء نفوذپذیری فضا و افزایش قابلیت‌دسترسی دانش‌آموزان به موقعیت‌های مختلف آموزشی می‌باشد. درواقع این‌گونه استنباط می‌شود که دانش‌آموزان زمانی امکان بیش‌تری برای کسب تجربۀ زیسته دارند که از 1. فضای سازگار با فعالیت‌های جمعی؛ 2. المان‌های مؤثر بر خوانایی بنا؛ 3. خودمانی‌بودن فضاها؛ 4. اهمیت جزئیات و عناصر حسی‌محیطی؛ 5. عوامل طبیعی و فضای باز؛ 6. آسایش فیزیکی و اقلیمی و 7. فعالیت‌های متنوع برخوردار باشند.
تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه‌ها، مشاهدات‌میدانی و پیکره‌بندی فضاهای آموزشی موردمطالعه نمایانگر این است که دانش‌آموزان علاوه‌بر حضور منفعل در فضاهای سلول‌وار کلاس‌ها، نیازبه تعامل با همسالان خود، انجام فعالیت‌های اکتشافی و بحث و گفت‌وگو پیرامون مسائل درسی دارند. بنابراین درنظرگرفتن موقعیت‌های فضایی که بتواند بستر مناسب برای فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان را فراهم نماید، می‌تواند منجربه افزایش کسب تجربۀ زیسته به‌واسطۀ یادگیری ازطریق همتایان و کسب مهارت‌ها و حرفه‌های گوناگون درطی کاوش در شرایط آموزشی هدفمند شود. باتوجه‌به آن‌که شاخصۀ یکپارچگی فضایی به میزان ارتباطات هر فضا با فضاهای اطرافش می‌پردازد، می‌تواند معیار مطلوبی برای تعریف پتانسیل تبدیل، تفکیک و تلفیق فضاها با یکدیگر محسوب شود. یافته‌های حاصل از تحلیل شاخصۀ یکپارچگی فضایی در مدارس موردمطالعه حاکی از آن است که هندسۀ قرارگیری ریزفضاها در طرفین فضای تقسیم در ایجاد پتانسیل لازم برای همپیوندی فضاها به‌خصوص کلاس‌های درس حائز اهمیت می‌باشد. این موضوع امکان تلفیق کلاس‌ها را درصورت نیاز فراهم نموده و بستر مناسب را برای بحث و گفت‌وگوی دانش‌آموزان ایجاد می‌نماید. شایان ذکر است که علاوه‌بر کلاس‌های هم‌پیوند با یکدیگر، بخش‌هایی از فضاهای تقسیم مرکزی می‌توانند فضای مناسبی برای گردهم‌آیی دانش‌آموزان محسوب شوند. این بخش‌ها به‌عنوان نقاط شاخص و گره‌ها درنظرگرفته‌می‌شوند که محل تلاقی مسیرهای دسترسی می‌باشند و از یکپارچگی بالایی برخوردار هستند.
خوانایی و خودمانی‌بودن محیط پیرامون، ازجمله مشخصه‌های دیگری است که در تجارب زیسته و مشاهدات‌میدانی موردتوجه قرارگرفته است. درواقع زمانی امکان بهبود کیفیت رابطۀ دانش‌آموزان با کالبد مدرسه مهیا می‌گردد که دانش‌آموزان در وهلۀ اول احساس مسئولیت و امنیت لازم را برای برقراری ارتباط داشته باشند و در وهلۀ دوم از موقعیت‌های مناسب برای تعامل اجتماعی با کودکان دیگر برخوردار باشند. لذا توجه‌به ویژگی‌هایی از فضا کارآمد است که بتواند ازیک‌سو پاسخ‌گوی نیاز دانش‌آموزان به فضای شخصی، مالکیت فردی و آرامش آن‌ها باشد و ازسوی‌دیگر شرایط لازم برای افزایش تعاملات کودکان را فراهم نماید. درواقع این موضوع را می‌توان از دو منظر بررسی نمود؛ ازیک‌سو قابلیت‌های فضا برای ایجاد امنیت در لحظۀ عدم‌تمایل به تعامل با دیگران مطرح می‌باشد و ازسوی‌دیگر زمان عبور از این حالت و تصمیم به کنش اجتماعی موردنظر است. لذا زمانی کودک به خودآگاهی دست‌می‌یابد که بتواند مرز میان خود و محیط اطرافش را تمیز دهد. به‌عبارت‌دیگر اولین مفهوم خویشتن، از کنترل فضا، مالکیت‌فردی و انحصاری محیط و اجزای آن به‌دست‌می‌آید. شاخصۀ کنترل و تسلط بر فضای آموزشی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین معیارهای ایجاد حس امنیت، حس‌تعلق و تمایل‌به تجربۀ فضا برای دانش‌آموزان محسوب می‌شود. درواقع آن‌چه‌که در این شاخصه حائز اهمیت است، افزایش امکان ادراک دانش‌آموزان نسبت به ریزفضاهای مدرسه می‌باشد. آن‌گونه‌که از تحلیل معیار حاضر در نمونه‌های موردی برمی‌آید، بیش‌ترین میزان ادراک و کنترل دانش‌آموزان در نقاطی رخ می‌دهد که از حداکثر اتصال نسبت به ریزفضاها، نقاط‌مکث، نشانه‌ها و وسعت فضایی برخوردار است. بنابراین توجه به فضاهای وسیع و تعبیۀ پیش‌فضاهایی برای هر بخش عملکردی دارای نقش مؤثری برای ارتقاء پتانسیل ادراک و کنترل دانش‌آموزان می‌باشد.
آزادی، اختیار و انتخاب یکی از نیازهایی است که در تحقق خواسته‌های دانش‌آموزان و تمایل بیش‌تر آن‌ها به تجربۀ فضا مؤثر می‌باشد. افزایش قابلیت‌دسترسی دانش‌آموزان به موقعیت‌های آموزشی و تفریحی مختلف می‌تواند موجب سازگاری فعالیت‌ها با نیازهای دانش‌آموزان و درنتیجه ارتقاء احتمال کسب تجربه ازسوی آن‌ها در فعالیت‌های عملی گردد. یافته‌های شاخصۀ دسترسی نشان‌دهندۀ آن است که اختصاص فضاهایی چندعملکردی و باز با وسعت فضایی مناسب می‌تواند از پتانسیل انعطاف‌پذیری و تغییر فضا برخوردار بوده و میزان عملکرد مؤثر دانش‌آموزان را بر شکل‌گیری فضا و حضور در فعالیت‌ها افزایش دهد. علاوه‌بر موارد فوق، دریافت تجارب زیستۀ دانش‌آموزان و مشاهدات انجام‌شده حاکی از مؤلفه‌هایی است که فارغ از بحث پیکره‌بندی کالبد فضا مطرح‌شده است. درواقع مؤلفه‌های زیبایی‌شناسی و جزئیاتی (همچون رنگ، بافت و مصالح) که حواس دانش‌آموزان را برمی‌انگیزد، می‌تواند در تصویر ذهنی آن‌ها و افزایش تمایل‌شان به حضور و کسب تجربه در محیط مدرسه مؤثر باشد. علاوه‌برآن تلفیق فضاهای نیمه‌باز و باز با فضاهای بسته و بهره‌مندی از تنوع عناصر طبیعی، نه‌تنها در تنوع رفتارهای دانش‌آموزان نقش به‌سزایی را ایفا می‌نماید بلکه موجب افزایش احساسات مطلوب دانش‌آموزان در محیط مدرسه می‌شود. آسایش فیزیکی و اقلیمی ازجمله موارد دیگری است که موردتوجه دانش‌آموزان بوده و رفتارهای آن‌ها را تحت‌سیطرۀ خود قرار داده است؛ بهگونهایکه تعبیۀ تجهیزات آسایشی همچون سایه‌بان و مبلمان مناسب و انعطاف‌پذیر حائز اهمیت می‌باشد. بااین‌تفاسیر در جدول زیر پیشنهادهای راهبردی درجهت بهبود کیفیت رابطۀ پیکره‌بندی فضاهای آموزشی با تجارب زیستۀ دانش‌آموزان ارائه می‌گردد:
جدول 16. راهبردهای پیکره‌بندی فضایی مؤثر بر تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان
Table 16. Spatial configuration strategies affecting students' lived experience
تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان | مشاهدات‌میدانی (نقشۀ رفتاری) | ویژگی‌های پیکره‌بندی فضا | راهبردها | |
فضاهای سازگار با فعالیت جمعی | تنوع رفتارهای دانش‌آموزان در فضاهای وسیع‌تر همچون حیاط، پیش‌فضاهای ورودی، فضاهای مرکزی | افزایش شاخصۀ یکپارچگی فضا به‌واسطۀ 1. کاربرد عنصر فضایی حیاط درجهت سازماندهی ریزفضاها (افزایش حرکت فیزیکی و بصری)؛ 2. اختصاص ابعاد و پیوستگی بیش‌تر برای فضای تقسیم مرکزی جهت امکان بسط فضاهای دیگر؛ 3. امکان اتصال موقت دو یا چند کلاس | 1. تشکیل کلاس‌های چندعملکردی؛ 2. مبلمان متحرک و انعطاف‌پذیر در ردیف‌های دایره‌ای برای انجام فعالیت‌های متنوع؛ 3. زون‌بندی و جداره‌های متحرک کلاس‌ها متناسب با رفتار دانش‌آموزان | |
| ||||
المان‌های مؤثر در خوانایی بنا | تجمع دانش‌آموزان در اطراف دستگاه پله، نقاط مکث (ایوان و پیلوت) و نشانه‌ها (میلۀ بسکتبال و فوتبال) | ارتقاء شاخصۀ همپیوندی-اتصال فضا ازطریق 1. توجه‌به مکان‌یابی مناسب دستگاه‌پله و آسانسور برای برخورداری از دید بصری نسبت به دسترسیها؛ 2. ارجحیت فضاهای نیمه‌باز در ادراک کاربران؛ 3. اهمیت توجه‌به طراحی متفاوت نما (با درنظرگرفتن تورفتگی‌ها) نسبت به نمایی یکسان (و بدون تورفتگی)؛ 4. طراحی نقاط‌مکث با بیش‌ترین میزان اتصال با فضاهای اطراف | 1. بهره‌مندی از ورودی‌های نفوذپذیر و مکث‌های فضایی؛ 2. تسهیل جهت‌یابی به‌واسطۀ کاربرد تسهیلات ارتباطی شاخص ازجمله پله‌ها و رمپ‌ها؛ 3. استفاده از نشانه‌ها و نمادها در مسیرهای دسترسی | |
| ||||
خودمانی‌بودن فضاها | حضور فردی دانش‌آموزان در گوشه‌های حیاط و نیز کُنج‌هایی همچون فضای سبز، راهروهای باریک و کنار جدارۀ ورودی | افزایش شاخصۀ کنترل به‌واسطۀ 1. توجه‌به ابعاد کافی فضای باز و فضای تقسیم مرکزی (جهت رؤیت بیش‌تر فضا- افزایش کنترل و حس امنیت و تعلق)؛ 2. درنظرگرفتن پیش‌فضاهای متصل‌به فضای تقسیم اصلی (مکان‌گزینی بهتر کاربران در پیش‌فضاها)؛ 3. اهمیت نقاط تلاقی دسترسیها (راهروها) | 1. ایجاد فضاهای شخصی برای فعالیت‌های فردی و استقلال شخصی؛ 2. فضاهای نیمه‌باز و پاسخگو به خلوت دانش‌آموزان؛ 3. فضاهایی برای فعالیت‌های تک‌نفره یا گروه‌های کوچک چندنفره | |
| ||||
فعالیت‌های متنوع | توجه دانش‌آموزان به انجام فعالیت‌های مختلف تفریحی و ورزشی | ارتقاء شاخصۀ دسترسی به‌واسطۀ 1. طراحی ریزفضاهایی با وسعت و ابعاد فضایی بیش‌تر؛ 2. نقش مؤثر تعداد ورودی، دسترسیها و اتصالات منتهی به ریزفضاها؛ 3. اهمیت توجه‌به فضاهایی وسیع با تعدد دسترسی و یکپارچگی مطلوب؛ 4. کاهش طراحی فضاهای سلول‌وار با تیغه‌های ثابت در ابعاد کوچک؛ 5. نقش مهم عنصر فضایی باز همچون حیاط جهت سازماندهی دسترسیها | 1. فضاهای مناسب برای انجام فعالیت‌های ورزشی و گروهی؛ 2. فضاهایی برای یادگیری چندگانه در هر بخش از محیط | |
مؤلفۀ تجربۀ زیسته: اهمیت جزئیات و عناصر حسی‌محیطی مشاهدۀ میدانی: جلب‌توجه دانش‌آموزان به نقوش، تزیینات، مصالح و رنگ‌های به‌کاررفته | راهبردها: 1. ایجاد غنای حسی در فضا با تأکید بر ارزش‌های زیبایی‌شناختی شکلی، حسی و نمادین؛ 2. بهره‌گیری از فضاهای ارتباطی روشن با شیشه‌های رنگی | |||
مؤلفۀ تجربۀ زیسته: عوامل طبیعی و فضای باز مشاهدۀ میدانی: سپری‌شدن بیش‌ترین میزان اوقات فراغت دانش‌آموزان در اطراف فضاهای سبز ِموجود | راهبردها: 1. عدم‌انحصار آموزش در فضاهای بسته و یادگیری در فضای باز و نیمه‌باز؛ 2. ایجاد سرپناه‌هایی آرام با استفاده از عوامل طبیعی؛ 3. همجواری مدارس با پارک‌ها و فضای سبز (امکان استفادۀ مشترک از هر دو فضا) | |||
مؤلفۀ تجربۀ زیسته: آسایش فیزیکی و اقلیمی مشاهدۀ میدانی: استفادۀ دانش‌آموزان از سکوها برای نشستن (به‌علت کمبود نیمکت) و حضور بیش‌تر درکنار جداره‌هایی که سایه‌اندازی دارند | راهبردها: 1. لزوم توجه به چیدمان انواع مبلمان دایره‌وار در فضای باز؛ 2. توجه‌به طراحی جداره‌های سایه‌انداز و سایه‌بان‌ها | |||
Source: Authors
References
Allen, C., and Crookes, L. (2009). Fables of the reconstruction: a phenomenology of ‘place shaping’ in the North of England. Town Planning Review, 80(4-5), 455-480.
Badiee Azandehi, M., and Pouyandeh, H. (2013). Phenomenology and the Relationship of Identity and Place on Geographical Scales. Journal of New Attitudes in Human Geography. 5(2), 1-19. (In Persian)
Baerwald, T. J. (2010). Prospects for Geography as an Interdisciplinary Discipline. Annals of the Association of American Geographers, 100(3), 493–501.
Behforouz, F. (2005). Philosophy of Methodology and Scientific Research in Geography. University of Tehran Press, Tehran. (In Persian)
Bitaraf, S., Kameli, M., and Saleh Sedgpoor, B. (2021). The Role of Human Geography Studies (Environmental Elements Behavior) in Recognizing the Educational Pattern of Architecture Design Lesson 5 (Residential). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 13(2), 612-628. (In Persian)
Butler, C. (2009). Critical legal studies and the politics of space. Social and Legal Studies, 18(3), 313-332.
Charfe, L., Gardner, A., Greenhalgh, E. F., Marsden, H. A., Nester, D. J. L., and Simpson, L. (2020). Creating a learning space: Using experiential learning and creativity in the teaching and learning of social pedagogy. International Journal of Social Pedagogy, 9(1), 1-10.
Calaval, P. (1994). New Geography. Translated by Siros Sahami. Printing Organization, Mashhad. (In Persian)
Coleman, N. (2015). Lefebvre for Architects. Routledge, London.
Deleuze, G. (1995). Negotiations, 1972-1990. Trans. M. Joughin. Columbia University Press, New York.
Deputy of Statistics and Information, Management and Planning Organization of Isfahan Province. (2018). Statistical yearbook of Isfahan province. Publications of the country's program and budget organization, Isfahan. (In Persian)
Elden, S. (2004). Understanding Lefebvre: Theory and the possible. Continuum, London.
Emo, B. (2015). Exploring isovists: The egocentric perspective. Proceeding of the 10th international space syntax symposium, London.
Falakian, N., Safari, H., and Kazemi, A. (2021). The Morphology of Semantic Architecture Using the Method of Space Syntax Case Study: (Hakim Mosque of Isfahan). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 13(3), 258-274. (In Persian)
Farrington, A. (2020). Reorienting The Production of Space: Rhythmanalysis, desire, and “The Siege of the Third Precinct”. Politics and Space, 1(1), 1-17.
Hamzavi, R., Naghizadeh, M., Toghyani, Sh., and Ahmadi, F. (2019). The Role of the Architecture of Educational Spaces in the Transmission of Culture Through Behavioral Sciences (Case Study: Sampad first secondary schools of Shiraz). Quarterly of New Attitudes in Human Geography, 11(4), 542-559. (In Persian)
Harkin, B., Yates, A., Wright, L., and Nerantzi, Ch. (2022). The Impact of Physical, Mental, Social and Emotional Dimensions of Digital Learning Spaces on Student’s Depth of Learning: The Quantification of an Extended Lefebvrian Model. International Journal of Management and Applied Research, 9(1), 50-73.
Harvey, D. (2016). Spaces of hope. Translated by Alireza Jabbari (Azarang). Afkar Critique Publishing Company, Tehran. (In Persian)
Hillier, B. (2007). Space is the machine: a configurational theory of architecture. University of Cambridge, Cambridge.
Hillier, B., and Vaughan, L. (2007). The City as one thing. Progress in Planning, 67(3), 205-230.
Jalali, R. (2012). Sampling in qualitative research. Journal of Qualitative Research in Health Sciences, 1(4), 320-310. (In Persian)
Kalantari, S., Ekhlasi, A., Andji, Kh., and Beigi, A. (2018). Analysis of the relationship between spatial structure and users' movement behavior by spatial arrangement. Environmental Planning Quarterly, (43), 215-234. (In Persian)
Kamran, H., and Wasegh, M. (2010). Explanation in Geography Based on Islamic Philosophy. Geography Quarterly, 8(24), 89-73. (In Persian)
Kellock, A., and Sexton, J. (2017). Whose space is it anyway? Learning about space to make space to learn. Children’s Geographies, 16(2), 115-127.
Khosravi, Sh., and Abed Saeedi, J. (2010). Focused group, a method of gathering information. Iranian Journal of Nursing, 23(68), 30-19. (In Persian)
Kinkaid, E. (2020). Re-encountering Lefebvre: Toward a Critical Phenomenology of Social Space. Society and Space, 38(1), 167-186.
Lefebvre, H. (2008). The Production of Space. Translated by Donald Nicholson Smith. Wiley Blackwell, Oxford.
Middleton, S. (2016). Henri Lefebvre on Education: Critique and Pedagogy. Policy Futures in Education, 1(1), 1-17.
Mortazavi, Sh. (2001). Environmental Psychology. Shahid Beheshti University Publishing Center, Tehran. (In Persian)
Mustafa, F. A., and Rafeeq, D. A. (2019). Assessment of elementary school buildings in Erbil city using space syntax analysis and school teachers′ feedback. Alexandria Engineering Journal, 58(3), 1039-1052.
Norberg-Schulz, Ch. (2014). Existence, space and architecture. Translated by Vida Nowruz Barazjani. Parham Naghsh, Tehran. (In Persian)
Ostwald, M. J. (2011). A Justified Plan Graph Analysis of The Early Houses (1975-1985) of Glem Murcutt. Nexus Network Journal [ejournal], 13(3), 737-762.
Poorahmad, A. (2007). The realm and philosophy of geography. University of Tehran Press, Tehran. (In Persian)
Ramesht, M.H. (2009). Space in Geomophology. Space Planning and Planning Quarterly, 14(4), 136-111. (In Persian)
Relph, E. (2000). Geographical Experiences and Being in the World: The Phenomenological Origins of Geography. Kriege publishing company, Florida.
Relph, E. (2011). Location and Sense of La Place. Translated by J. Tabrizi. Publishing by Translator, Tehran.
Rezaeian, M., and Hadaegh, B. (2022). Abstract Space in Bret Easton Ellis’s Less Than Zero. Critical Literary Studies, 4(2), 91-110.
Rismanchian, O., and Bell, S. (2011). A study over spatial segregation of deprived areas in spatial structure of Tehran by using space syntax technique. Bagh-e Nazar Magazine, 8(17), 69-80. (In Persian)
Rogerson, R., and Rice, G. (2009). Making sense of places. Architectural Theory Review, 14(2), 142-155.
Shaffer, D.R., and Kipp, K. (2010). Developmental Psychology (Childhood and Adolescence). Wadsworth, Cengage Learning, USA.
Sadeghi, M., Javan, J., and et al. (2015). What is geographical space? Procrastination on the nature of geographical space from the perspective of hermeneutic phenomenology. Quarterly Journal of Geographical Studies of Dry Areas, 5(19), 28-12. (In Persian)
Sadeghi, M., Javan, J., and Rahnama, M.R. (2016). What is the methodology of recognizing geographical space? (Delay on the nature of the methodology of recognizing geographical space from the perspective of hermeneutic phenomenology). Quarterly Journal of Geographical Studies of Arid Areas, 7(25), 36-17. (In Persian)
Shakouei, H. (2007). New ideas in the philosophy of geography; Environmental philosophies and geographical schools. Institute of Geography and Cartography of Gitashenasi, Tehran. (In Persian)
Shields, R. (2005). Lefebvre, Love and Struggle: Spatial Dialectics. Routledge, New York.
Siadatian, S. R., and Pourjafar, M. R. (2014). Test of application of explanatory graph in Iranian-Islamic architecture (Case studies: Rasoulian House in Yazd, a house in Masouleh). Journal of the Role of the World, (3), 4-27. (In Persian)
Simmons, B. (2021). The production of social spaces for children with profound and multiple learning difficulties: a Lefebvrian analysis. British Journal of Sociology of Education, 42(5-6), 1-17.
Sobel, D. (2001). Children’s special places: Exploring the role of forts, dens, and bush houses in middle childhood. Wayne State University Press.
Soja, E.W. (1990). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places. Blackwell, Cambridge, Mass.
Tabatabai Malazi, F., and Sabernejad, J. (2016). Analytical approach to the syntax space in the perception of the spatial configuration of the native housing of Qeshm (a case study of Laft village). Quarterly Journal of Housing and Rural Environment, (154), 75-88. (In Persian)
Tahersima, S., Behbahani, H., and Bazrafkan, K. (2015). Explaining the educational role of open space in Iranian schools with a comparative study of traditional to contemporary schools (case studies: Chaharbagh, Dar al-Fonun and Alborz schools). Journal of Islamic Architecture Research, 3(6), 56-70. (In Persian)
Turkameh, A. (2015). An Introduction to the Production of Henri Lefebvre Space. Tisa, Tehran. (In Persian)
Vaghi, K., Calic, T.V., and Ohliger, A. (2021). Lived Experience as a Basis for Design: A Design Studio Kindergarten Project. Dimensions, 2(1), 61-76.
Van Nes, A., and Yamu, C. (2021). Introduction to space syntax in urban studies. Springer Nature, Germany.
Willems, S., Saelens, D., and Heylighen, A. (2020). Comfort requirements versus lived experience: Combining different research approaches to indoor environmental quality. Architectural Science Review, 63(3-4), 316-324.
Wu, X., Law, S., Heath, T., and Borsi, K. (2017). Spatial configuration shapes student social and informal learning activities in educational complexes. In Proceedings- 11thInternational Space Syntax Symposium SSS, p. 1-9.
Yamu, C., Van Nes, A., and Garau, C. (2021). Bill Hillier’s legacy: Space syntax—A synopsis of basic concepts, measures, and empirical application. Sustainability, 13(6), 1-25.
https://www.storegis.com (accessed 26 August 2022)
[1] Coleman
[2] Kellock
[3] Whose space is it anyway? Learning about space to make space to learn
[4] Wu & et al
[5] Steadman
[6] Hillier
[7] Hanson
[8] Integration
[9] Connectivity
[10] Isovist Perimeter
[11] Behavioral Map
[12] Focus group
[13] Baerwald
[14] Relph