فرایندهای ارزیابی شناختی هیجان‌های پیشرفت و تعهد تحصیلی: تحلیل واسطه‌ای
محورهای موضوعی : روان‌شناسی بالینی
فرزانه داودوندی
1
(دانشجوی کارشناسی ارشد
روان‌شناسی تربیتی)
امید شکری
2
(استادیار
دانشگاه شهید بهشتی)
کلید واژه: واژه‌های کلیدی: ارزیابی‌های شناختی, نظریة کنترل-ارزش هیجان‌های پیشرفت, تعهد تحصیلی,
چکیده مقاله :
این پژوهش با هدف آزمون نقش واسطه ای هیجان های پیشرفت در رابطة ارزیابی های شناختی و تعهد تحصیلی انجام شد. 200 دانش آموز دختر به نسخة کوتاه پرسشنامه هیجان‌های پیشرفت (AEQ-R؛ پکران،گوئتز و پری، 2005)، نسخة تجدید نظر شدة مقیاس ارزیابی تنیدگی (SAM-R؛ رویلی، روسچ، جاریکا و واگان، 2005) و سیاهة مشغولیت تحصیلی (SEI؛ سالملا- آرو و آپادایا، 2012) پاسخ دادند. به منظور آزمون روابط ساختاری بین ارزیابی های شناختی، هیجان‌های پیشرفت و تعهد تحصیلی از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد.نتایج نشان داد که رابطة بین ارزیابی‌های شناختی سازش‌یافته (چالش و منابع) با هیجان های پیشرفت مثبت، مثبت معنادار و با هیجان های پیشرفت منفی، منفی معنادار؛ رابطه بین ارزیابی های شناختی سازش‌نایافته (تهدید) با هیجان های پیشرفت مثبت، منفی معنادار و با هیجان های پیشرفت منفی، مثبت معنادار و بالاخره رابطه هیجان های پیشرفت مثبت با تعهد تحصیلی مثبت معنادار و رابطه هیجان های پیشرفت منفی با تعهد تحصیلی منفی معنادار بود. همچنین نتایج نشان داد که الگوی مفروض واسطه گری کامل هیجان های پیشرفت مثبت و منفی در رابطه ارزیابی های شناختی و تعهد تحصیلی با داده ها برازش مطلوب دارد. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در هردو مدل واسطه گری هیجان های پیشرفت مثبت و منفی، کل وزن‌های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادار بود و در مدل های واسطه گری هیجان های پیشرفت مثبت و منفی به ترتیب 49 و 26 درصد از پراکندگی نمره تعهد تحصیلی تبیین شد. نتایج این بررسی با تأکید بر واسطهگری هیجان‌های پیشرفت مثبت و منفی از آموزه‌های نظریة کنترل ارزش هیجان‌های پیشرفت در بین گروهی از فراگیرانی ایرانی به طور تجربی حمایت کرد.
This study examined the mediating role of positive and negative achievement emotions in the relationship between cognitive appraisals and academic engagement among girl students. A sample of 200 students completed the Achievement Emotion Questionnaire-Revised (AEQ-R; Pekrun, Goetz & Perry, 2005), the Stress Appraisal Measure-Revised (SAM-R; Rowley, Roesch, Jurica & Vaughn, 2005) and the Schoolwork Engagement Inventory (SEI; Salmela-Aro & Upadaya, 2012). Structural equation modeling was used to assess the structural relations among achievement emotions, cognitive appraisals, and academic engagement. The results indicated that 1) the adaptive cognitive appraisals related positively and significantly to positive achievement emotions, 2) the adaptive cognitive appraisals related negatively and significantly to negative achievement emotions, 3) the nonadaptive cognitive appraisals related negatively and significantly to positive achievement emotions , 4) the nonadaptive cognitive appraisals related positively and significantly to negative achievement emotions and, 5) the positive achievement emotions related positively and significantly to academic engagement and finally 6) the negative achievement emotions related negatively and significantly to academic engagement. The results also indicated that the positive and negative achievement emotions fully mediated the relation between the adaptive and non-adaptive cognitive appraisals and academic engagement and this model had a good fitness. All of the regression weights in the both models were significant and the mediating models of positive and negative achievement emotions, accounted for 49% and 26% of the variances in academic engagement, respectively. The findings provided further support for the control-value theory of achievement emotions among Iranian students
بردبار، م. و یوسفی، ف. (1394). نقش هدف‌های پیشرفت در پیش‌بینی هیجان‌های پیشرفت: اعتبارسنجی نظریه پکران. فصلنامة روان‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 12 (45)، 98-87.
حسن‌نیا، س. و فولادچنگ، م. (1394). رابطة بین ادراک محیط یادگیری و فرسودگی تحصیلی با واسطهگری ذهن‌آگاهی: مدل‌یابی ساختاری. فصلنامة روان‌شناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 12 (45)، 73-61.
حکمی، س. و شکری، ا. (1394). رابطة بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت و بهزیستی تحصیلی: الگوی اثرات میانجیگر هیجانات پیشرفت. فصلنامة مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 5 (11)، 65-31.
شکری، ا.، تمییزی، ن.، عبداللهپور، م. آ.، و خدامی، م. (1395). تحلیل ویژگیهای روانسنجی مقیاس ارزیابی شناختی استرس در دانشجویان. فصلنامة تازههای علوم شناختی، 18(2)، 11-1.
شکری، ا.، شهیدی، ش.، مظاهری، م. ع.، فتح‌آبادی، ج.، رحیمی‌نژاد، پ. و خانجانی، م. (1393). اثربخشی برنامة مداخله‌ای ایمن‌سازی روانی دانشجویان در برابر تجارب هیجانی منفی بر اساس الگوی پیشگیری پنسیلوانیا. فصلنامة مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 3، 193-165.
منصوری، ا.، شکری، ا.، پورشهریار، ح.، پوراعتماد، ح. ر. و رحیمی‌نژاد، پ. (1393). اثربخشی برنامه تاب‌آوری پنسیلوانیا بر سبک‌های اسنادی و سازگاری روان‌شناختی دانشجویان. فصلنامه روان‌شناسی کاربردی، 2(پیاپی 30)، 105-85.
عبداللهپور، م. آ.، درتاج، ف.، و احدی، ح. (1393). ارزیابی ساختار عاملی پرسشنامة هیجانات پیشرفت در دانشجویان ایرانی. فصلنامة مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 4(8)، 186-161.
عبداللهپور، م. آ.، و شکری، ا. (1394). تحلیل مشخصههای روانسنجی فهرست مشغولیت تحصیلی در دانشجویان ایرانی. مجلة مطالعات آموزش و یادگیری، 7(2)، 108-90.
فاتحی، ز. و شکری، ا. (1393). نقش میانجیگر هیجانات پیشرفت در رابطة باورهای خودکارآمدی تحصیلی و رویکردهای یادگیری. دوفصلنامة راهبردهای شناختی در یادگیری، 3، 108-89.
فلسفین، ز. و شکری، ا. (1393). روابط ساختاری بین اسنادهای علّی، هیجان‌های پیشرفت و خودنظم‌جویی تحصیلی در دانشجویان. فصلنامة روان‌شناسی شناختی، 2، 58-46.
Artino, A. R., & Jones, K. D. (2012). Exploring the complex relations between achievement emo-tions and self-regulated learning behaviors in online learning. Internet and Higher Education, 15, 170-175.
Burić, I., & Sorić, I. (2012). The role of test hope and hopelessness in self-regulated learning: Relations between volitional strategies, cognitive appraisals and academic achievement. Learning and Individual Differences, 22, 523-529.
Calear, A. L., & Christensen, H. (2010). Systematic review of school-based prevention and early intervention programs for depression. Journal of Adolescence, 33, 429-438.
Dawood, R. (2014). Positive psychology and child mental health: A premature application in school-based psychological intervention? Social and Behavioral Sciences, 113, 44-53.
Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Goetz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions during homework in mathematics: Testing a theoretical model of antecedents and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 36, 25-35.
Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1985). If it changes it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 150-170.
Garson, G. D. (2007). Testing of assumptions. (online monograph). http://www. ehass.nesu.edu/ garson/ pa765/assump. Htm.
Goetz, T., Preckel, F., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2007). Emotional experiences during test taking: Does cognitive ability make a difference? Learning and Individual Differences, 17, 3-16.
Goetz, T., Frenzel, N. C., Hall, N. C., & Pekrun, R. (2008). Antecedents of academic emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33, 9–33.
Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekran, R., & Hall, N. C. (2007). Between- and Within-domain relations of students, academic emotions. Journal of Educational Psychology, 99, 715-733.
Goetz, T., Nett, U. E., Martiny, S. E., Hall, N. C., & Pekrun, R. (2012). Swantje Dettmers e, Ulrich Trautwein Students' emotions during homework: Structures selfconcept antecedents, and achieve-ment outcomes. Learning and Individual Diffe-rences, 22, 225–234.
Goetz, T., Pekrun, R., Hall, N., & Haag, L. (2006). Academic emotions a social-cognitive perspective: Antecedents and domain specificity of students, affect in the context of Latin instruction. British Journal of Educational Psychology, 76, 289-308.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indices in covariance structure analysis: Conven-tional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Huang, C. (2011). Achievement Goals and Achievement Emotions: A Meta-analysis. Educational Psycho-logy Review, 23, 359-388.
King, R. B., McInerney, D. M., & Watkins, D. A. (2012). How you think about your intelligence determines how you feel in school: The role of theories of intelligence on academic emotions. Learning and Individual Differences, 22, 814–819.
Kline, R. B. (2005). Principles and practices of structural equation modeling (2nd ed.) New York: Guilford.
Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer.
Linnenbrink, E. A. (2007). The role of affect in student learning: A multi-dimensional approach to considering the interaction of affect, motivation, and engagement. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 101-118). San Diego: Academic Press.
Linnenbrink-Garcia, L., & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational Psychology, 36, 1-3.
Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psycho-logy, 33, 239-269.
Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2006). Applied multivariate research: Design and interpretation. Sage Publication. Thousand Oaks. London. New Dehi.
Muis, K. R., Pekrun, R., Sinatra, G. M., Azevedo, R., Trevors, G., Meier, E., & Heddy, B. C. (2015). The curious case of climate change: Testing a theoretical model of epistemic beliefs, epistemic emotions, and complex learning. Learning and Instruc-tion, 39, 168-183.
Neil, A. L., & Christensen, H. (2009). Efficacy and effectiveness of school-based prevention and early intervention programs for anxiety. Clinical Psychology Review, 29, 208-215.
Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1990). The stress appraisal measure (SAM): A multidimensional approach to cognitive appraisal. Stress Medicine, 6, 227-236.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-341.
Pekran, R., Frenzel, A. Goetz, T. & Perry, R. (2007). The control- value of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. In P.A. Shutz, Pekrun, (Eds.), Emotion in Education (pp.13-36). San Diego, CA: Academic Press.
Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achievement Emotions Questionnaire (AEQ), Users manual. Munich, Germany: Department of psychology, University of Munich.
Pekrun, R., Goetz, T.; Perry, R. P., Kramer, K. & Hochstadt, M. (2004). Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress and Coping, 17, 287-316.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106.
Pekrun, R., Maier, M. A., & Elliot, A. J. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98, 583-597.
Peterson, E. R., Brown, G. T. L., & Jun, M. C. (2015). Achievement emotions in higher education: A diary study exploring emotions across an assessment event. Contemporary Educational Psychology, 42, 82-96.
Reeve, C. R., Bonaccio, S., & Winford, E. C. (2014). Cognitive ability, exam-related emotions and exam performance: A field study in a college setting. Contemporary Educational Psychology,39 (2), 124-133.
Rooney, R., Hassan, S., Kane, R., Roberts, C. M., & Nesa, M. (2013). Reducing depression in 9-10 year old children in low SES schools: A longitudinal universal randomized controlled trial. Behavior Research and Therapy, 51, 845-854.
Rowley, A. A., & Roesch, S. C. (2005). Evaluating and developing multidimensional, dispositional measures of appraisal. Journal of Personality Assessment, 85 (2), 188-196.
Rowley, A. A., Roesch, S. C., Jurica, B. J., & Vaughn, A. A. (2005). Developing and validating a stress appraisal measure for minority adolescents. Journal of Adolescence, 28, 547-557.
Ruini, C., Ottolini, F., Tomba, E., Belaise, C., Albieri, E., Visani, D., Offidani, E., Caffo, E., & Fava, G. A. (2009). School intervention for promoting psychological well-being in adolescence. Journal of Behavioral Therapy & Experimental Psychiatry, 40, 522-532.
Salmela-Aro, K., & Upadyaya, K. (2012). The schoolwork engagement inventory: Energy, dedication and absorption (EDA). European Journal of Psychological Assessment, 28, 60-67.
Schaufeli, W. B., Martinez, I., Marques-Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464-481.
Schwarzer, R. (1998). Stress and coping from a social-cognitive perspective. In P. Csermely (Ed.), Stress of life: From molecules to man. (pp. 531-537). New York: The New York Academy of Sciences.
Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation.
Educational Research, 46 (2), 137-149.
Steinhardt, M. A., & Dolbier, C. L. (2008). Evaluation of a resilience intervention to enhance coping strategies and protective factors and decrease symptomatology. Journal of American College Health, 56 (4), 445-453.
Tomba, E., Belaise, C., Ottolini, F., Ruini, C., Bravi, A., Albieri, E., Rafanelli, C., Caffo, E., & Fava, G. A. (2010). Differential effects of well-being promoting and anxiety-management strategies in a non-clinical school setting. Journal of Anxiety Disorders, 24, 326-333.
Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: What I have learned so far. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 165–184). San Diego, CA: Academic Press.
_||_